Эмоциональный тип личности педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТРЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курсовая работа

Эмоциональный тип личности педагога и его влияние на осуществление педагогической деятельности



Введение

Особую и важную сторону жизни человека представляют его эмоции. Если в восприятии, ощущении, мышлении отражаются предметы и явления, их различные свойства, всевозможные связи и зависимости, то в эмоциях и чувствах человек проявляет свое отношение к содержанию познаваемого.

Эмоции и чувства, как и другие психические явления, представляют собой различные формы отражения реального мира.

На сегодняшний день общепризнанным является тот факт, что эмоции играют большую роль в педагогическом процессе, пронизывая все его стороны. Будущим учителям не только необходимо знать закономерности эмоциональной жизни школьника, и способствовать развитию эмоциональной сферы ребенка, но и уметь охарактеризовать собственное эмоциональное состояние, учитывать собственную эмоциональность при работе с детьми. педагог эмоциональный личностный психологический

Учеными лаборатории психического здоровья НИИ им. Бехтерева были получены поразительные результаты исследований. Оказалось, у 78,6% обследованных педагогов отмечены нарушения в эмоциональной сфере: снижение настроения, повышение тревожности, обидчивости, раздражительности. У 91% наблюдается снижение памяти, внимания, умственной и физической работоспособности. Все это дает повод заявить, что в педагогических целях крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы не только учащихся, но и самого педагога, поскольку развивать эмоциональную сферу детей может лишь тот педагог, у которого сформирована собственная эмоциональная сфера.

Практическая роль эмоций в профессиональной педагогической деятельности, к сожалению, оценивается недостаточно, неоднозначно, порой противоречиво. Во всяком случае, учителей и будущих учителей специально не готовят к возможным эмоциональным перегрузкам, не формируют соответствующих знаний, умений, личностных качеств, необходимых для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей профессии.

На сегодняшний день эмоциональная сфера глубоко, всесторонне изучена и представлена в трудах как зарубежных, так и отечественных психологов (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, В. Витт, Л.Я. Дорфман, A.C. Запорожец, К. Изард, А.Н. Леонтьев, А.Е. Ольшанникова, Л.А. Рабинович, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Создано множество психологических теорий, объясняющих природу исследуемого феномена (Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Изард, К. Ланге, А.Н. Лук, П.В. Симонов, Л. Фестингер, С. Шехтер и др.), изучена неразрывная связь компонентов эмоциональной сферы с познавательными процессами (И.А. Васильев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Л. Поплужный, С.Л. Рубинштейн и др.), мотивами, потребностями (Р. Бак, К. Изард, А.Н. Леонтьев, Я. Рейковский, С.Л. Рубинштейн, и др.), волевыми и регуляционными процессами (Л.И.Божович, Н.В. Витт, 3. Фрейд, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев.

Выделены психологические особенности компонентов эмоциональной сферы (Б.Г. Ананьев, О.Р. Бондаренко, A.B. Дмитриев, В.Н. Колесников и др.), разработаны общие методические стратегии формирования эмоциональной сферы (В.Л. Горохова, О.С. Гребенюк, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский и др.).

Объект исследования - педагогическая деятельность.

Предмет исследования - эмоциональные типы личности.

Цель данного исследования - изучение влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить понятие и виды эмоциональных типов личности;

2. Определить роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности;

3. Определить эмоциональный тип личности педагогов и его влияние на эффективность педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. Эмоциональный тип личности педагога будет положительно влиять на осуществление педагогической деятельности, если:

- осуществляется формирование эмоциональности педагогической деятельности;

- в педагогической деятельности учитывается эмоциональный компонент;

- педагог способен устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общения.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, анкетирование.

База данного исследования: МОУ СОШ №115 г. Волгограда.

Глава 1. Проблема влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности

1.1 Понятие и виды педагогической деятельности

Понятие деятельности является общенаучным и относится к основным категориям различных наук: философии, физиологии, психологии, педагогике, методике преподавания математики в том числе. Понятия различных видов деятельности, по сути, обуславливается интерпретацией родового понятия «деятельность».

Проблему деятельности исследовали многие ученые (Л.И. Анциферова, А.Г. Балл, Н.В. Демин, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). М.С. Каган определяет деятельность как «способ существования человека», а самого человека рассматривает как «деятельностное существо». А.Н. Леонтьев рассматривает деятельность человека как «всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом, при условии, что направленность его в целом совпадает с мотивом, в котором конкретизирована, определена потребность» [5,34].

В педагогике деятельность также определяют как активность человека, направленную на какое-либо изменение действительности. Обобщенное определение деятельности с точки зрения педагогики приводится в «Педагогическом словаре»: под деятельностью понимают важнейшую форму проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности [7, 327].

Основываясь на подходе к структуре деятельности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.А. Рубинштейна, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, можно выделить три основных звена в строении всякой человеческой деятельности (познавательной, учебной, учебно-познавательной, профессионально-педагогической в том числе):

1. мотивационно-ориентировочное (осознание цели и планирование предстоящих действий);

2. центрально-рабочее (исполнительное, операционное, процессуальное);

3. контрольно-оценочное (самоконтроль в осуществлении деятельности).

Педагогическая деятельность и ее результативность являются актуальнейшими в педагогической науке и практике.

Педагогическая деятельность - единственная форма деятельности людей, направленная на воспроизводство всех других видов человеческой деятельности, на воспроизводство самого человека как субъекта развитого физически, душевно и духовно, как индивида, как личности и как индивидуальности [25, 6].

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Результатом этой деятельности является уровень развития личности ребенка, соответствие ее социально-экономическому и культурно-историческому уровню развития общества. Успешность деятельности педагога во многом определяется осознанием сущности профессиональной деятельности.

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются воспитательная работа и преподавание.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармонического развития личности.

Понятие «воспитательная деятельность» рассматривается И.Д.Демаковой как педагогическая категория. Она подчеркивает, что именно конкретное содержательное наполнение категории позволяет выяснить смысловой диапазон, смысловое поле, рамки, в которых может существовать изучаемый феномен.

Преподавание - это такой вид педагогической деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Воспитание в научном его понимании является одним из модусов (состояний) педагогической деятельности. Другим модусом служит образование.

За воспитанием закреплена внешняя сторона педагогической деятельности - адаптация в среде, «усвоение и воспроизводство культурных ценностей и социальных норм», - одним словом, введение человека в систему социальных ролей. За образованием закреплена внутренняя сторона педагогической деятельности, связанная с личностными характеристиками человека, с его «саморазвитиеми самореализацией в том обществе, в котором он живет».

Воспитываясь, человек включается в систему социальных ролей и одновременно образовывается, приобретает новые знания и развивает личностные качества. И наоборот - образовываясь, совершенствуясь, саморазвиваясь, человек воспитывается, формируется его ценностная система, он овладевает социокультурными образцами.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные рамки, строго определенную цель и варианты способов её достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, так как она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а, следовательно, и логику обучения можно запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, труду, людям, природе и т.д. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взятом классе нельзя предопределить нормативными документами.

Субъект воспитательной деятельности - воспитатель, ставящий воспитательные цели. Но школьник может относиться к себе как к предмету самосовершенствования. Тогда второй субъект воспитания - школьник. Объектов тоже два: школьник-воспитанник и условия, влияющие непосредственно на воспитанника. Чтобы отличить виды деятельности воспитателя, направленные непосредственно на воспитание и на условия, вводятся для них различающие названия: воспитательная деятельность и деятельность по созданию воспитывающих условий. Соотношение этих видов весьма подвижно, так как воспитатель почти всегда направляет свою деятельность одновременно и на создание условий и на влияние на личность школьника [13, 62].

Можно предположить, что педагогическое образование основано исключительно на принципе социального назначения педагогической деятельности. Действительно, педагогика возникла из социальных нужд - подготовки детей к социальному производству. С точки зрения общественной необходимости педагогики все отчетливее становится деятельностью, способствующей становлению свободной индивидуальности.

1.2 Понятие об эмоциональных типах личности

На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых -- философов (Р. Валетт, И.А. Васильев, Л.С. Выготский, И. Кант, С.Л. Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, В. Вундт, Б.И. Додонов, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и др.). Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного или неприятного процесс и результат практической деятельности, направленной на удовлетворение актуальных потребностей [1,23].

Эмоции - одни из наиболее древних по происхождению психи ческих состояний и процессов. Жизнь без эмоций была бы так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Практически все элементарные органические ощущения имеют свой эмоциональный тон. О тесной связи, которая существует между эмоциями и деятельностью организма, говорит тот факт, что всякое эмоциональное состояние обычно сопровождается мно гими физиологическими изменениями организма [2,32].

В жизни человека эмоции выполняют следующие функции:

- побуждение (еще только-только зарождается потребность, как уже возникает эмоция. Это так называемое мотивационное возбуждение);

- предвосхищение;

- активизация;

- мобилизация;

- демобилизация;

- регуляция поведения и процессов познания (эмоции сопровождают поведение от потребности до оценки результата);

- оценка (отражает значимость стимула и результата действия для индивида);

- экспрессия (выражение вовне, что важно для аффирмаций).

Существуют три уровня проявления эмоций:

- на уровне тела (вегетативные реакции);

- на поведенческом уровне (все эмоции так или иначе проявляются в поведении);

- на уровне психологических переживаний [1,25].

Из этой же классификации проистекают и пути воздействия на эмоции. В зависимости от непосредственной формы переживаний, направленности, длительности, выраженности, напряженности и источника возникновения, эмоциональные проявления делятся на:

- собственно эмоции (в узком смысле) - длительные состояния, слабо проявляющиеся во внешнем поведении, выражающие оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в ней;

- чувства - возникают в результате обобщения эмоций, имеют отчетливый предметный характер, характеризуются устойчивостью, низкой интенсивностью, продолжительностью, осознанностью, связью с предметами, людьми и т. д.;

- аффект - сильное, относительно кратковременное эмоциональное переживание, сопровождающееся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями, характеризующееся большой интенсивностью, бесконтрольностью, сужением сознания, кратковременностью;

- настроение - длительное, относительно уравновешенное и устойчивое общее эмоциональное состояние, окрашивающее отдельные психические процессы и поведение человека;

- страсть - длительное, значительно выраженное и напряженное эмоциональное отношение с направленностью, концентрированностью чувства на определенном объекте или виде деятельности.

Существует качественные характеристики эмоций, основанные на субъективном отношении личности к объекту. В связи с этим выделяют:

- положительное субъективное отношение, которое является показателем того, что удовлетворяет, удовлетворяло или могло бы удовлетворить возникшую потребность;

- отрицательное субъективное отношение, которое является показателем того, что мешает, мешало или может помешать этому;

- двойственное (амбивалентное) субъективное отношение, которое отражает одновременное существование положительного и отрицательного отношения к объекту;

- неопределенное субъективное отношение, которое отражает кратковременное состояние ориентировки в новых впечатлениях, быстро переходящее в положительное или отрицательное.

Эмоции -- это относительно более простая форма оценочного, субъективного отношения к действительности по сравнению с чувствами. Эмоции могут развертываться и в осознаваемой, и в неосознаваемой форме. Чувства -- это одна из основных форм переживания человеком своего отношения к предметам и явлениям действительности; они отличаются достаточно высокой стабильностью, сложностью и, как правило, осознанностью. В отличие от свойств ситуативности эмоций, отражающих субъективные значения предметов и событий в конкретно сложившихся условиях, чувства соотносятся с явлениями, имеющими стабильную мотивацию. Чувства поэтому менее «привязаны» к ситуации, но в большей степени характеризуют личность и ее мотивы. Различаясь, таким образом, по степени сложности, осознанности, устойчивости, предметной отнесенности, эмоции и чувства одновременно сходны в том, что они выступают двумя формами личностного отношения человека к окружающей действительности и к самому себе [6,43].

Эмоции и чувства выполняют две основные функции -- сигнальную и регулирующую. Во-первых, они являются своеобразными сигналами о том, что из происходящего имеет наибольшее значение для личности. Во-вторых, они в известной мере определяют, регулируют содержание поведения человека, влияя на особенности этого процесса -- напряженность, длительность, способы и т.д. В зависимости от окраски, тона выделяют две их основные группы -- положительные и отрицательные. Первые обозначаются как стенические, т.е. усиливающие психические возможности человека; вторые -- как астенические, негативно влияющие на деятельность, поведение, состояние. Наряду с положительными и отрицательными, существует обширная сфера так называемых амбивалентных (двойственных) эмоций и чувств. Они характеризуются сочетанием положительных и отрицательных отношений к одному и тому же предмету, явлению, человеку.

Эмоции и чувства -- личностные образования. Они характери зуют человека социально психологически. Подчеркивая собствен но личностное значение эмоциональных процессов, В. К. Вилюнас пишет: “Эмоциональное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам... Предметом любви-ненависти становится все, что познается субъ ектом как причина удовольствия-неудовольствия”.

Кроме того эмоции имеют решающее значение для развития личности. Они сильно влияют на процессы социализации, т.к. эмоции, которые человек испытывает наиболее часто в детском возрасте (будь они отрицательными или положительными) откладываются в его психике и могут всплыть на поверхность уже, когда он становится взрослым, внешне проявляясь в особенностях характера, отношениях его к миру.

Яркость и разнообразие эмоциональных отношений делают человека более интересным. Он откликается на самые разнообразные явления действительности: его волнуют музыка и стихи, новейшие достижения техники и т.д. Богатство собственных переживаний личности помогает ей более глубоко понять происходящее, более тонко проникнуть в переживания людей, их отношения между собой.

Многими учеными (А.Н. Леонтьев, Е.В. Шорохова, М.И. Бобнева и др.) выделяется такое понятие, как эмоциональные процессы, в большинстве случаев определяемое в качестве широкого класса процессов внутренней регуляции деятельности. Эмоциональные процессы выполняют эту функцию, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект, их значения для осуществления в жизни. Так, А.Н. Леонтьев в своей работе «Потребности, мотивы и эмоции» утверждает, что к эмоциональным процессам относятся аффекты, собственно эмоции, чувства. С точки зрения Я. Рейковского, эмоциональный процесс возникает в условиях значимой для индивида ситуации и характеризуется следующими параметрами: накопление эмоционального возбуждения, эмоциональный взрыв, эмоциональное плато, эмоциональная разрядка [7,52].

Вышеназванные факты, свидетельствуют о том, что такие термины, как «эмоциональное переживание», «эмоциональное состояние», «эмоциональный процесс» роднит то, что в них отражается отношение к действительности, и главным элементом является переживание. Выявлены сходства в содержательном аспекте, поскольку они отражают одни и те же явления (эмоции, чувства, аффекты, настроение). Отличия же проявляются в качественных свойствах. Так, эмоциональные состояния и эмоциональные переживания характеризуют продолжительность и силу проявления; эмоциональные процессы, в отличие от первых, отражают внутреннюю регуляцию деятельности и обнаруживают определенную структуру.

Понятие «эмоциональный процесс» взаимосвязано с такой характеристикой субъекта, как «эмоциональная черта», основу которой, по утверждению К. Изарда, составляют две или несколько фундаментальных эмоций, проявляющиеся относительно стабильно и часто. Автор выделяет четыре основные эмоциональные черты человека: тревожность, депрессия, враждебность и любовь. Эмоциональный процесс в единстве с эмоциональной чертой, по утверждению И.С. Кона, Г.О. Дробницкого, А.И. Титаренко и др., представляют собой эмоциональное явление, осуществляющее регуляцию на уровне личностных механизмов.

В научных трудах Г. Берже, НИ. Красногорского, B.C. Мерлина, А.Е. Олынанниковой, Б.М. Теплова и др. рассматривается такое понятие, как «эмоциональность». Данный феномен определяется в качестве свойства человека, характеризующего содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. А.Е. Олыпанникова утверждает, что содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта, и связаны с нравственными устремлениями личности, его мировоззрением, ценностными ориентациями и пр. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке доминирующей модальности [7,58].

Эмоциональность -- одна из важнейших характеристик человеческой индивидуальности. Эмоциональность как свойство человека упоминалась еще Гиппократом, когда он говорил о холерическом типе темперамента.

В самом широком понимании эмоциональность определяется как «способность испытывать эмоции». В настоящее время выделяются и исследуются три аспекта эмоциональности: динамический, качественный и содержательный.

Ведущими, стержневыми считаются качественные особенности эмоциональности, поскольку именно они выражают сущность эмоционального переживания -- отношение человека к окружающей действительности, другим людям, самому себе. Качественные свойства эмоциональности характеризуют устойчивую склонность человека к переживанию эмоций именно данного знака и модальности. В качестве основных выступают эмоции четырех модальностей -- радость, гнев, страх и печаль. Более частое и интенсивное переживание одной из этих эмоций свидетельствует о ее доминировании в качественной структуре эмоциональности, что придает соответствующую эмоциональную окраску всему внутреннему миру человека и влияет на его поведение. В исследованиях последнего времени модальная структура эмоциональности рассматривается не только в плане доминирования той или иной эмоции, но как ранговая последовательность четырех базальных эмоций, что позволяет учитывать их взаимосвязь и взаимовлияние. Роль этой структуры в общении несомненна: поведение и переживания людей окрашены индивидуальным сочетанием базальных эмоций, кроме того, эффект воздействия на них партнеров по общению также является различным.

Эмоциональность -- свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они неразрывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом: направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями и проч. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и модальности доминирующих эмоций. К динамическим свойствам эмоциональности относятся особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения. Эмоциональность является одной из основных (наряду с активностью) составляющих темперамента [14,53].

В.Д. Небылицын определяет эмоциональность как обширный комплекс свойств и качеств, характеризующих особенности возникновения и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. В качестве основных характеристик эмоциональности он выделяет впечатлительность, импульсивность и эмоциональную лабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость человека, чуткость его к эмоциогенным воздействиям. Импульсивность В.Д.Небылицын понимает как быстроту, с которой эмоция становится побудительной силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью он понимает быстроту, с которой прекращается данное эмоциональное состояние или происходит смена одного переживания другим.

Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для человека. Качественные свойства эмоциональности характеризую отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке и модальности доминирующих эмоций. К динамическим свойствам эмоциональности А. Е. Ольшанникова относит особенности возникновения, протекания и прекращения эмоциональных процессов и их внешнего выражения (экспрессию) [14,61].

В процессе жизнедеятельности на основе средовых и генетических предпосылок у человека формируются устойчивые эмоциональные качества - эмоциональные особенности и свойства.

Эти свойства зависят от типа высшей нервной деятельности человека.

К эмоциональным особенностям личности относятся его эмоциональная реактивность, возбудимость, аффектированность, эмоциональная стабильность, общий эмоциональный тонус, сила эмоциональных реакций и их внешняя выраженность - экспрессивность.

Но эти эмоциональные особенности в процессе социализации претерпевают значительные изменения, получают социальную огранку.

Человек прибегает к маскировке и имитации непосредственных эмоциональных проявлений, приучается сдерживать их, формирует эмоциональную устойчивость, толерантность - способность к перенесению трудностей. Не всем это удается в одинаковой мере.

У одних большая эмоциональная возбудимость сочетается с большой эмоциональной устойчивостью, у других - она часто приводит к эмоциональным срывам, потере самоконтроля. У некоторых людей эмоциональная сфера крайне ограничена.

Возможны и проявления эмоциональной аномалии - асинтонности (эмоциональной бесчувственности).

Эмоциональность человека, его речевые, мимические, пантомимические проявления говорят о его ценностных ориентациях и динамических особенностях психической деятельности.

Эмоциональные качества образуют эмоциональный тип личности.

Различаются натуры:

- сентиментальные,

- эмоциональные,

- страстные

- фригидные (холодные) [22,17].

Люди сентиментального типа склонны к самосозерцанию. На весь мир они смотрят через призму своих эмоциональных состояний. Они чувствительно-пассивны. Их чувства направлены на самих себя. Они могут грешить, проливая слезы. Им присуще самолюбование своими чувствами.

Люди эмоционального типа легко возбудимы, эмоционально впечатлительны, импульсивны. Свои поступки они глубоко переживают, часто раскаиваются. Но в будущем вновь допускают импульсивные срывы.

Страстные натуры эмоционально стремительны, высокодейственны, упорны в достижении целей. Предметы же их страстей могут быть значимыми, достойными и незначительными. Они живут напряженной, эмоционально насыщенной жизнью, у них постоянно имеется предмет страсти. Бурную энергию они тратят в полной мере.

Эмоционально-фригидные типы - люди холодного рассудка. Их эмоциональные проявления минимальны, они не способны проникаться эмоциональным состоянием других людей, предвидеть их возможные эмоциональные реакции в тех или иных ситуациях. Они лишены чувства сопереживания.

Эмоциональность личности связана с ее нравственным, духовным потенциалом. В наслаждении и страданиях человека проявляется вся его личностная структура. Но и владение эмоциями - одно из достоинств человека. Владеть своими эмоциями - не значит быть бесчувственным, не подавлять их, это значит - владеть эмоциональными реакциями.

1.3 Роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности

Педагогическая деятельность - это практическая деятельность по обучению (передача знаний), воспитанию (формированию качеств и убеждений) и образованию (накоплению и преобразованию в органическое единство знаний, навыков и умений и нравственных качеств личности)[4, 27].

Педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, с помощью различных действий решающего задачи обучения и воспитания детей [9, 18].

Педагогическая деятельность - это технология труда, педагогическое общение, климат и атмосфера, а личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и разносторонние требования к педагогической деятельности.

В педагогической деятельности особенно велика роль педагогического общения.

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. Педагог является инициатором этого процесса, организуя его и управляя им.

А.А. Леонтьев, определяя педагогическое общение, со всей остротой поставил вопрос об оптимальной его организации. Согласно его трактовке под оптимальной организацией учебного процесса понимается "такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению " психологического барьера"), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя" [13, 58].

Широко известен тот факт, что любая деятельность, в том числе и педагогическая, имеющая прямое отношение к познанию и воздействию на предмет познания (в нашем случае на учащихся), органически связана с эмоциональным переживанием человека.

О недостаточном внимании к эмоциональной компоненте образовательного процесса в школе с тревогой говорили выдающиеся педагоги-гуманисты. Так В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, С.М. Бондаревская, Е.Н. Ильин, М.Н. Скаткин указывали на недостаточную эмоционализацию педагогического процесса. "В школьной практике явно недооценивается роль эмоций в обучении. Мы создали учебный процесс очень умный, логичный, но он дает очень мало пищи для положительных эмоций"[12, 54].

Однако, эмоционализировать школьный педагогический процесс может лишь тот учитель, который сам прошел школу гармонического эмоционального и рационального освоения мира и особенно того фрагмента действительности, который связан с профессиональной деятельностью. Все это обуславливает целесообразность насыщения эмоциями процесса профессионального педагогического образования в целом, и изучения педагогических дисциплин в частности, поскольку они наиболее приближены к профессионально-педагогической деятельности.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя среди прочих входят экспрессивные качества (высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора).

Как отмечают психологи (Л.С. Выготский, К. Изард), "эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитательного процесса", поэтому они не могут быть игнорированы и оставлены за дверями учебных заведений. Следует подчеркнуть, что возраст юности является периодом наиболее сильных эмоциональных переживаний в жизни человека, что обосновывает особую необходимость насыщения эмоциями педагогического процесса.

В этом плане представляет интерес исследование В. Прокопенко. Особо представлены указанные автором функции эмоций в педагогическом процессе, а именно: информационная, коммуникативная, развивающая, диагностическая, регулятивная. Проведенные функции эмоций отражают общепсихологические характеристики данного феномена, они в большей или меньшей степени известны специалистам по проблемам этики и эстетики, а также исследователями эмоциональной сферы человека [13, 59].

Все, что происходит в школе, в частности, взаимоотношения со сверстниками и учителями оказывает самое непосредственное влияние на становление личности школьника.

Учитель выступает сейчас не только как носитель знаний, но и как человек, способный эмоционально реагировать на все вокруг. В настоящее время способность к переживанию и сопереживанию (эмпатия) признается одним из значительных качеств учителя и воспитателя. Учитель должен уметь правильно эмоционально откликаться на чужую боль и проблемы, уметь сочувствовать. Педагог должен выбрать оптимальный стиль эмоционального общения с учащимися.

Стиль эмоционального общения в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования отношений в классе.

Педагогическое общение должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Повышенная эмоциональность, импульсивность педагога утомляют учащихся, заставляют их постоянно находиться в возбужденном состоянии, что может привести к конфликту между учителем и учеником. Чрезмерное хладнокровие, невозмутимость, похожее на равнодушие приводят учащихся в состояние апатии, делают урок скучным, а само общение не интересным. Таким образом, от стиля педагогического общения зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие.

Иногда педагоги испытывают большие нервно-психические нагрузки, которые проявляются в постепенном эмоциональном утомлении и опустошении.

«Синдром эмоционального выгорания» - отрицательное воздействие профессиональной деятельности на личность в сфере человек-человек, проявляющееся в виде определенных изменений в поведении и состоянии человека [24, 11].

Существует более узкая трактовка феномена выгорания, в центре которой лежат эмоции и чувства человека. Эмоциональное выгорание, по мнению доктора психологических наук Бойко Виктора Васильевича, - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Данный стереотип эмоционального восприятия действительности складывается под воздействием ряда факторов и предпосылок - внешних и внутренних.

Большая эмоциональная напряженность учителей объясняется их сверхмотивированностью на процесс выполнения плана, чувством страха (на фоне личной тревожности). Введение шумовых помех, лимита времени и других стрессогенных факторов существенным образом не влияет на характер эмоциональной напряженности.

В процессе теоретического исследования было изучено понятие и виды эмоциональных типов личности, определена роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности.

Эмоция - это реакция в виде субъективно окрашенного переживания индивида, отражающая значимость для него воздействующего раздражителя или результата собственного действия (удовлетворение или неудовлетворения).

Эмоциональный мир человека разнообразен и разнокачественен. Представление о богатстве и многообразии эмоциональной сферы личности дают понятия чувственного тона, аффектов, стрессов, настроений. Все это - формы проявления эмоций человека.

Различают различные типы эмоциональности. Эмоциональность является одной из важнейших характеристик человека и оказывает влияние практически на все аспекты его деятельности.

Особенно велико влияние эмоциональности на осуществление педагогической деятельности.

Тип эмоциональности личности педагога в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования отношений в классе.

Глава 2. Экспериментальное изучение влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности

2.1 Диагностика эмоционального типа личности педагога

Экспериментальное изучение влияния эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности было проведено на базе школы № 115.

На первом этапе была проведена диагностика эмоционального типа личности у педагогов, преподающих в 7 «А» классе, методом анкетирования. Была разработана анкета, позволяющая определить степень выраженности эмоциональных реакций человека.

Анкета включала следующие вопросы:

1. Часто ли вы смеетесь вместе с учащимися?

2. Кричите ли вы на учеников?

3. Радуетесь ли вы с учениками их успехам?

4. Повышаете ли вы голос на учащихся?

5. Обнимаете ли вы своих учеников?

6. Отражаются ли ваши эмоции на вашем лице?

7. Делитесь ли вы с учащимися вашими чувствами?

8. Если у вас плохое настроение, случается ли так, что вы срываете его на учащихся?

9. Вы эмоционально реагируете на поступки ваших учащихся?

10. Всегда ли учащиеся знают о вашем настроении?

11. Вас легко вывести из себя?

12. Бывало ли такое, что вы вели себя излишне эмоционально (рвали тетради, хлопали дверью и т.п.)?

13. Позволяли ли вы себе хоть раз ударить учащегося или дать ему пощечину?

14. Ваш урок всегда проходит в эмоциональном подъеме?

15. Поощряете ли вы в детях выражение собственных эмоций?

16. Важно ли вам знать какое эмоциональное состояние испытывает ваш ученик?

Варианты ответов: да - 2 балла, иногда - 1 балл, нет - 0 баллов.

Максимальное количество набранных баллов свидетельствовало о повышенной эмоциональности педагога.

В результате анализа анкет были выделены следующие группы педагогов:

- педагоги, отличающиеся повышенной эмоциональностью (3 человека). И.В., Н.Н. и И.М. ярко проявляют свои эмоции, часто высказывают свои чувства учащимся, порой реагируют излишне эмоционально на поведение учащихся, педагоги признали, что иногда позволяют ударить или одернуть учащегося.

- педагоги, отличающиеся средней эмоциональностью (4 человека). О. В., И.Н., С.А., И.В. в целом стараются сдерживать свои эмоции, редко повышают голос на учащихся, не позволяют себе слишком эмоционально реагировать на поведение учащихся, однако иногда шутят с детьми, следят за эмоциональным комфортом детей, поощряют выражение их собственных эмоций.

- педагоги с низкой степенью эмоциональности (3 человека). О. М., Е. Н., Н. К. стараются не высказывать своих эмоций, чувства и настроения держат при себе, держатся порой холодно с учащимися, настроения учащихся и их практически не волнуют.

Таким образом, были выделены три типа эмоциональности педагогов: к первому типу (повышенная эмоциональность) были отнесены И.В., Н.Н. и И.М., ко второму типу (средняя эмоциональность) принадлежат О. В., И.Н., С.А., И.В., к третьему типу (низкая эмоциональность) были отнесены О. М., Е. Н., Н. К.

2.2 Анализ влияния эмоциональных качеств педагога на эффективность педагогической деятельности

На втором этапе были изучены особенности педагогической деятельности, ее эффективность и сделан вывод о взаимосвязи эмоционального типа личности педагога на педагогическую деятельность. Методы исследования: анкетирование учащихся, беседа.

Была разработана и предложена учащимся следующая анкета:

1. На чьем уроке вы чувствуете себя более комфортно?

2. На чьем уроке вам особенно скучно?

3. На чьем уроке особенно долго тянется время?

4. На чьем уроке время летит быстро?

5. Кто из педагогов чаще всего шутит на уроке?

6. С урока преподавателя вы уходите в приподнятом настроении?

7. С урока преподавателя вы уходите чаще в угнетенном настроении?

8. Кто из преподавателей заботится о вашем настроении?

9. Кого из преподавателей волнуют ваши чувства?

10. Кто из преподавателей чаще всего повышает голос?

11. Кто из преподавателей излишне эмоционально реагирует?

12. У кого из преподавателей урок проходит большом в эмоциональном подъеме?

13. На чьем уроке вы больше всего устаете?

14. Отражаются ли эмоции преподавателей на качестве учебного процесса?

15. Утомляет ли вас излишняя эмоциональность педагога?

В результате анализа анкет были получены следующие данные

Из вопроса: «На чьем уроке вы чувствуете себя более комфортно?» были получены следующие ответы: на уроке И. В. - 5 человек, И. Н. - 4 человека и О. В. - 3 человека. Эти педагоги обладают средней эмоциональностью.

Из вопроса: «На чьем уроке вам особенно скучно?» были названы следующие педагоги: О. В., Е.Н., Н.К.. Это педагоги с низкой степенью эмоциональности.

Аналогичные ответы были получены из вопросов «На чьем уроке особенно долго тянется время?». Называли О. В., Е. Н., Н.К.

Быстро летит время на уроках И. В. и Н. Н.. Это педагоги с повышенной эмоциональностью.

Чаще всего шутят на уроке И. М. и И. Н. и именно с их уроков дети чаще всего уходят в приподнятом настроении.

В угнетенном же настроении уходят чаще всего с уроков Н.Н., И. В., О.В. Как повышенная эмоциональность педагогов, так и ее отсутствие утомляет учащихся.

Среди преподавателей, которые заботятся о настроении учащихся и которых волнует эмоциональное состояние учеников, называли И.В., Н. Н. и др.

Чаще всего повышают голос и излишне эмоционально реагируют И. В. и Н. Н.

По мнению большинства учащихся (7 человек - 70%), эмоции преподавателей отражаются на качестве учебного процесса. При этом излишняя эмоциональность педагога утомляет 6 человек (60%).

Многих учащихся радует эмоциональное проявление педагогов, когда учителя могут и пошутить, и подбодрить, и посочувствовать учащимся. Но практически всех угнетает излишняя эмоциональность учителей, когда те кричат, повышают голос, бурно реагируют на поступки учащихся.

В процессе беседы с учащимися были изучены некоторые особенности проявления эмоциональных качеств педагогов. Так, учащиеся рассказали следующее: «На уроке Натальи Константиновны (русский язык) мы просто засыпали. Один учение мог долго и нудно отвечать у доски, учитель долго и медленно проверял его работу, а мы все маялись без дела. Зато, когда однажды ее замела другая учительница, мы просто проснулись, задания сыпались одно за другим, мы то отгадывали загадки, то соревновались, то выполняли какие-то интересные упражнения, при этом учительница не уставала шутить и подбадривать нас».

Из рассказа другой ученицы: «У нас математика (Надежда Николаевна) пролетает как пять минут, мы как лошади в забеге участвуем, кто быстрее придет. В начале урока учитель выписывает номера задач, которые необходимо решить на уроке и номера домашних задач. Тот, кто успевает сделать все, уходит домой без домашнего задания. Так у нас постоянная гонка. Мы успеваем сделать очень много: и задачи решим и к доске выбежим, оценку получим и на вопросы учителя ответим и домашнюю работу сделаем». Многим такой тем работы нравится, отмечают, что так время быстрее летит, но некоторые откровенно признавались, что после урока чувствуют себя «выжитыми», уставшими и на следующем уроке предпочитают ничего не делать.

Из разговора с учащимися стало ясно, что многие преподаватели ведут себя излишне эмоционально по отношению к учащимся. Так, например, были приведены следующие примеры: «Один раз, я очень плохо написал контрольную работу, наделал много грязи в тетради, тогда учительница просто разорвала мою тетрадь и заставила переписывать»; «А когда я учился в первом классе, одна учительница сломала об меня указку и заставила покупать»; «А одна учительница все ко мне цеплялась и мы постоянно с ней скандалили, и однажды я ее обозвал, а она погналась за мной по коридору и стукнула меня по голове сумкой»; «А у нас в классе был ученик, он обозвал учительницу, так она взяла на него и плюнула, а он ей за это кулаком в живот»; «А когда я учился в другой школе у нас была такая учительница, ее никто не любил из пацанов, и мы постоянно ее доводили. Так она нас выгоняла из класса. Но выгонять же нельзя и мы не уходили. Так она на нас прям матом как заорет однажды. И кто-то ей еще тетрадь порвал, Так она схватила эту тетрадь, стала бегать по классу и тычет всем в лицо: это ты порвал? И почему то решила, что это я. Так она подбежала ко мне и взяла мою тетрадь порвала, а потом повернулась спиной, и кто-то ей на спину плюнул. Так она потом узнала, и на следующий урок не пустила, говорит, идите куда ходите, я вас учить не буду. Так мы к ней целый месяц не ходили, пока родители не узнали».

Подобных примеров в школьной практике встретишь немало. Однако многие предпочитают об этом не рассказывать. И тем не менее подобные случаи случаются очень часто.

Педагоги - народ эмоциональный. Особенно эмоционально нестабильны и импульсивны молодые педагоги. В силу небольшой разницы в возрасте и отсутствия опыта многие молодые учителя вступают в тесный эмоциональный контакт с учащимися, позволяют дружеские объятия, выражение чувств, эмоций. В нашей практике был случай, когда одна молодая учительница приветствовала своих учениц дружеским объятием, так потом эти ученицы позволили себе нецензурную брань в ее адрес, когда произошел конфликт. Педагог должен уметь держать дистанцию, но и не отдаляться слишком далеко.

Многие и взрослые педагоги ведут себя как дети: обижаются на учащихся, долго помнят обиду, не прощают, наказывают оценкой, обидным словом и т.п.

Опытный педагог должен быть примером своим учащимся в культуре эмоций, в выражении чувств, только тогда дети научатся правильно высказывать свои чувства, выражать эмоции.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что излишняя эмоциональность педагогов отрицательно влияет на качество учебного процесса: учащиеся быстрее устают, чувствуют себя угнетенными, чаще вступают в конфликты. Отрицательно влияет на учебный процесс и отсутствие всякой эмоциональности: урок становится скучным, долго тянется время, снижается работоспособность.

Итак, на базе школы № 115 было проведено исследование влияния эмоциональных качеств педагога на эффективность педагогической деятельности.

В ходе практического исследования были изучены особенности эмоциональных типов личности учителей, диагностирован их уровень эмоциональности, который оказался повышенным у 30 % педагогов, средним у 40% и пониженным у 30%.

В результате исследования были так же изучены проявления эмоциональных качеств личности, особенности эмоционального поведения учителей в учебном процессе, отмечено влияние эмоциональности педагога на качество учебного процесса, эмоциональное самочувствие учащихся. На основе полученных данных был сделан вывод о влиянии эмоциональных качеств педагога на эффективность педагогической деятельности.

В ходе практического исследования мы убедились, что как излишняя эмоциональность педагогов, так и ее отсутствие отрицательно влияет на качество учебного процесса. Эффективность учебного процесса зависит от умения педагога выбрать нужный эмоциональный тон, правильно реагировать на поведение учащихся, сдерживать излишнее проявление негативных эмоций, поощрять развитие положительных эмоций у учащихся, поддерживать оптимальный эмоциональный настрой учащихся на уроке.

Заключение

Итак, в процессе данного исследования было изучено влияние эмоционального типа личности педагога на осуществление педагогической деятельности.

В процессе теоретического исследования были изучены понятие и виды эмоциональных типов личности, определена роль эмоциональных качеств личности в педагогической деятельности.

Эмоции определяются как одна из форм психического отражения, состоящая в непосредственном, пристрастном переживании явлений и ситуаций, обусловленном соотношением их объективных свойств и потребностей субъекта.

Эмоциональность, являющаяся одной из важнейших характеристик человека, оказывает влияние практически на все аспекты его деятельности.

Люди, принадлежащие к разным эмоциональным типам, выражают мысли и эмоции по-разному. Эмоциональные типы всегда стремятся выражать свои мысли и чувства, используя вербальные и невербальные средства. Они ценят в собеседниках живость открытость и темперамент. По их лицу всегда можно прочитать, что они чувствуют, они не могут долго скрывать свои эмоции, ярко их выражают. Представители неэмоциональных типов не выражают эмоции явно, стараются подавлять свои эмоции, по их лицу трудно понять, что они чувствуют, они сдержаны, уравновешены и ценят уравновешенность и самоконтроль в других.

Педагогическая деятельность - эмоциональная деятельность. В школе, в ученических и педагогических коллективах так и кипят эмоции, иногда выплескивающиеся через край.

Учитель - главное звено, главный элемент, основа, душа и сердце системы образования. Особую важность в педагогической науке приобретает эмоционально-личностный фактор во взаимоотношениях педагога и детей, встреча равноправных сознаний, способность педагога к такому взаимодействию, которое порождает активность ребенка.

Успех обучения также зависит от профессионализма и эмоциональности педагога, что является главным условием передачи «заряда увлеченности» предметом, пробуждения к нему неподдельного интереса.

В процессе практического исследования были определены эмоциональные типы личности педагогов и дан анализ их влияния на эффективность педагогической деятельности.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Гипотеза подтвердилась.

Итак, в ходе исследования был сделан вывод о том, что эмоциональный тип личности педагога будет положительно влиять на осуществление педагогической деятельности, если:

- осуществляется формирование эмоциональности педагогической деятельности;

- в педагогической деятельности учитывается эмоциональный компонент;

- педагог способен устанавливать оптимальный эмоциональный тон педагогического общения.

Список использованной литературы

1. Анохин П. К. Эмоции, Психология эмоций: Тексты. - М.,1984. - С. 173

2. Бойко В.В. Энергия эмоций. - СПб.: Питер, 2004.- 474 с.

3. Вартанян Г. А., Петров Е. С. Эмоции и поведение. - Л., 1989

4. Данильченко В.М. Развитие педагогического стиля деятельности в Глобальном образовании. Комсомольск-на-Амуре, 2001.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

6. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.440

7. Ильин Е. П. Эмоции и чувства.- Спб.: Питер, 2001-752с.

8. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Коджаспирова.- М., 1994.- С.77-78.

9. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М., 1990.

10. Лук А. Н. Эмоции и чувства. М., 1972. С. 18-20.

11. Манойлова М.А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов. - Псков: ПГПИ, 2004. - 60 с.

12. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996.

...