Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Содержание

Введение

1. Понятие и особенности становления сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

2. Специфика сюжетно-ролевой игры дошкольников

3. Принципы формирования сюжетно-ролевой игры у дошкольников

4. Опыт развития творческих способностей старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Дошкольное детство - большой отpезок жизни pебенка. Условия жизни в это вpемя стpемительно pасшиpяются: pамки семьи pаздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно, кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Последние десятилетия характеризуются значительным ростом внимания к развитию творческих способностей дошкольников, что, несомненно, сказалось на активизации педагогических поисков, как в науке, так и в практике дошкольного воспитания.

По мнению как зарубежных (Дж. Бьюдженталь, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, Э.Фромм и др.), так и отечественных (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн и др.) философов и психологов, стремление к творчеству, максимальному проявлению уникальных личностных качеств заложено в человеке самой природой, их реализация и развитие связаны прежде всего с условиями среды, в которой находится личность.

Отмечая необходимость развития творческих способностей у детей, В. А. Сухомлинский писал: «Творчество - это деятельность, в которой раскрывается духовный мир личности, это своеобразный магнит, который притягивает человека к человеку».

Особенно велики возможности развития творческих способностей в процессе сюжетно-ролевых игр, так как именно игра предоставляет широкие возможности для самовыражения, накопления собственных способов действий, что является основой творческого развития.

Известно, что сюжетно-ролевая игра в классификации игровой деятельности считается наиболее сложной, но и наиболее значимой для личностного развития детей при вхождении их в мир социальных отношений с окружающими их людьми, природой.

Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П. Усовой, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой.

Цель данной работы - рассмотреть особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

1. Понятие и особенности становления сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте

Игра является формой активного творческого отражения ребенком окружающей действительности, ее предметов и явлений. Но это не простое копирование того, что видит ребенок. Дошкольник вносит в игру выдумку, фантазии, поэтому в игре переплетаются реальность и вымысел. В дошкольной педагогике (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.) игра рассматривается как ведущий вид деятельности дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в небольшой степени способствует психическому развитию.

Д.Б.Эльконин даёт такое определение игры: "Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности" Эльконин Д.Б. Психология игры М., 1978.С.55.

Игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.

Игра - это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.

Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетно-ролевая игра, как и любая другая человеческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, а передается ему от сверстников или старших детей (братьев, сестер), уже овладевших игровыми навыками, или от взрослых (воспитателей, родителей).

Когда ребенок наблюдает за окружающими, у него появляется желание активно включиться в действия вместе со взрослыми или как взрослые. Собственно говоря, это и есть пролог и главный мотив сюжетно-ролевой игры, основными элементами которой являются игровой замысел, сюжет, игровые действия и роли Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. - СПб.: Союз, 1998. С.43.

Стоит ребенку сказать “как будто бы”, и вымысел уже живет в нем. В сюжетно-ролевой игре дети могут “понарошку” войти в запретный взрослый мир (управлять автомобилем, ловить рыбу, готовить на горячей плите). Вы, наверное, замечали, как ребенок, воплощая действительность в игре, искренне верит, что он -- самый настоящий капитан или летчик, что кукла живая, а мишке больно, если его взяли за ухо. “Отойди, задавлю!” -- с негодованием кричит маленький наездник. Поэтому малышу бывает трудно выйти из игры, прервать ее, переключиться на другие виды деятельности.

Когда же возникает сюжетно-ролевая игра? Сюжетно-отобразительная игра появляется у малыша к концу второго -- началу третьего года жизни. Ребенок переносит знакомые сюжеты в игру и передает смысловые связи между предметами: он кормит куклу, укачивает ее, как это делает с ним мама, катает в коляске и т.д.

Дети любят повторять одни и те же действия с предметами: снимать с куклы платье и надевать его, купать игрушки, сооружать бесконечные дорожки и т.д. Таким образом, ребенок приобретает общественно-исторический опыт. В определенный момент в действие включается предмет-заместитель. Это происходит тогда, когда ребенок оказывается в состоянии наделять практически любой предмет необходимой по ходу развития игрового замысла ролью (простая палочка может стать ложкой, веслом, указкой и даже человеком). Появление предмета-заместителя -- очень хороший показатель психического развития, поскольку помогает малышу в дальнейшем легче усваивать различные символы.

Принять на себя роль -- значит поставить себя на место другого и, опять-таки, приобщиться к заманчивому взрослому миру. Попробуйте в игре задать малышу вопрос “ты кто?”. Если он ответит “космонавт”, “шофер” и др., то он принял роль.

Сюжетно-отобразительная игра -- не пустая забава, она становится основой для возникновения сюжетно-ролевой игры, ведущей деятельности в дошкольном возрасте (3-6 лет).

В четыре-пять лет качественно меняется характер основной деятельности ребенка - дошкольника - характер игры. Если у малыша это предметная игра, то у ребенка четырех-пяти-шести лет это игра сюжетно-ролевая, предоставляющая широчайшие возможности для развития фантазии и творчества.

К четвертому году жизни для ребенка интересным становится не только отражение окружающей действительности, но и взаимодействия людей. В сюжетно-ролевой игре ребенок начинает воспроизводить те отношения, которые он наблюдает у взрослых людей и которым он стремится подражать. И чем больше ребенок получает впечатлений, тем разнообразнее его игры, тем больше простора для развития его воображения.

Вместе с развитием и обогащением отдельных ролей развиваются и отдельные сюжеты детских игр, то есть те области действительности, которые отражаются в играх. Первоначально малыши воспроизводят бытовые сюжеты: кормление, одевание, приготовление обеда. Затем появляются производственные сюжеты: игры в шофера, доктора, строителя, а в конце дошкольного возраста возникают игры с общественно-политическими сюжетами: в войну, в космонавтов и т.п.

Сама сюжетно-ролевая игра, в свою очередь, характеризуется четырьмя уровнями развития:

1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры, роль определяется характером действия, ребенок не получает ролевого названия, действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций;

2) на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному, роль называется детьми, действия прямо связаны с ней и носят более разнообразный характер;

3) выполнение роли становится основным содержанием игры, роли называются до начала игры, нарушение игровой логики действий замечается и опротестовывается другими детьми мотивом "так не бывает", вычленяется правило поведение;

4) выполнение правил в соответствии с ролью становится основным содержанием игры, роли ясно выделены и устойчивы на протяжении всей игры, ролевые функции взаимосвязаны, действия последовательны и соответствуют реальной логике, нарушение правил и логики действий отвергается и мотивируется указанием на реальность предмета.

Выделяя эти уровни развития сюжетно-ролевой игры, Д.Б. Эльконин отмечал их близость и указывал на две стадии формирования их содержания: на первой стадии (3-5 лет) основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй стадии (5-7 лет) - социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.

Таким образом, собственно сюжетно-ролевая игра - это высший этап развития игровой деятельности ребенка, характеризующийся открытой игровой ролью, воображаемой ситуацией и скрытым правилом.

2. Специфика сюжетно-ролевой игры дошкольников

В основе сюжетных игр всегда лежит превращение: вещей - в совсем другие вещи, самого себя - в кого-то другого, превращение - одушевление. Эти игры могут быть как совместные, так и индивидуальными, когда игрушки заменяют ребенку живых партнеров.

Сюжетные игры, как и игры с правилами, могут быть разделены на несколько видов. Например, ребенок может сам превращаться в кого-то (в доктора, маму, Бабу-Ягу) - такие игры называются ролевыми.

А может, не принимая на себя роли, управлять «превращенными» или одушевленными вещами (разыгрывать сражения, управляя игрушечными солдатами, управлять жизнью кукольной семьи - это режиссерские игры.

И в том и в другом случае события, развертывающиеся в игре, могут придумываться самим ребенком, а могут соответствовать содержанию сказки, рассказа. В последнем случае мы имеем дело с игрой-драматизацией Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Издательство: "Феникс". 2006. С.32.

Казалось бы в этих играх нет формальных правил, ребенок полностью свободен в своих превращениях, и эта деятельность не имеет ничего общего с игрой с правилами.

Чем определяется включение ребенком того или иного тематического содержания в игру?

Реальные жизненные ситуации, в которых оказывается ребенок-дошкольник, различаются по степени его активности и характеру включенности в них. Все эти ситуации можно разделить на три группы:

1. Ситуация, в которой ребенок активно действует наравне со взрослыми (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается).

2. Ситуация, в которую ребенок непосредственно включен, но является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машинке шофер и т.д.).

3. Ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают её со стороны (строители строят дом и т.п.), либо узнают о ней из рассказов, сказок, телепередач.

Все три типа ситуаций дают пищу для детской игры. Однако в большей мере игра дошкольника связана с воссозданием ситуации второго типа.

Складывающееся противоречие между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре (отсюда и чаще всего появляющиеся в игре профессиональные роли этих взрослых).

Воплощение этого «жизненного» материала в игре можно рассматривать в двух аспектах. Во-первых, в аспекте отбора и сцепления элементов опыта, т.е. собственно развертывания сюжета игры. Во-вторых, в аспекте реализации его во внешней активности - в действиях и речи ребенка. В самом процессе детской игры оба эти аспекта взаимосвязаны.

Начнем наш анализ с сюжета детской игры. События, включенные в них персонажи, их действия - это элементы сюжета, выражающие смысловое содержание игры. Для сюжетов детской игры характерно своеобразное сцепление этих элементов. К примеру, последовательность событий в игре вовсе не обязательно воспроизводит хронологию или логику реальных событий.

Сюжет игры. Ребенок, развертывая сюжет игры, неосознанно структурирует, изменяет жизненный материал в соответствии с доступностью его своему пониманию, собственной прихотью и интересом. Последовательность событий в детском сюжете может быть очень своеобразной, как вследствие неполноты знаний ребенка, так и вследствие эмоционального отношения, выделяющего отдельные события как особо значимые и «пропускающего» другие.

На построение сюжета ребенком влияет также игровая культура той играющей группы детей, в которую он включен, и игровая традиция.

Сами сюжеты, несмотря на различную тематику, можно строить по общей схеме - как «куст» связанных по смыслу ролей:

Этот «смысловой куст» не обязательно ограничивается 2-3 ролями. Главное, чтобы каждое последующее событие сюжета совпадало с появлением нового персонажа.

В старшем дошкольном возрасте приходит время, когда все внешнее и случайное отступает, и игровой сюжет развертывается в соответствии с замыслом ребенка, который стойко сохраняется на протяжении всей игры. И здесь жизненный материал выступает в двояком виде. В одних случаях - как жесткий ограничитель, определяющий последовательность событий в игре в соответствии с жизненной логикой. В других же случаях - как основа и точка отсчета для осознанного комбинирования реальных событий в смысловые последовательности, не имеющие реальных прототипов.

Такие сюжеты уже не простоя имитация реальности или воспроизведение готового образца, а действительно построенные ребенком - вершина творческой игры дошкольника, но при стихийном овладении игрой не все дети её достигают. Для того, чтобы прийти к ней, ребенок должен не только иметь богатый запас знаний и впечатлений, но и свободно оперировать всеми элементами сюжета; владеть «языком» игры - игровыми действиями в его разнообразных формах.

Игровое действие. Игра - это деятельность замещающая, моделирующая «настоящую», поэтому игровое действие двойное по своему смыслу - настоящее, а по своим внешним характеристикам часто имеет мало общего с настоящим.

Чаще дети стараются подобрать игровой предмет, который по своим функциональным возможностям был бы подобен настоящему.

Диапазон игровых действий детей очень широк: от действий с предметом, замещающим настоящий, к изобразительным действиям - движениям (где предмет только воображен) - до действий в чисто речевом плане.

Таким образом, игровые действия по форме очень разнообразные (предметно-замещающие, изображающие, словесно-обозначающие), хотя по сути они всегда замещают настоящие.

Учитывая направленность ребенка на разные аспекты действий и саму форму игровых действий, можно выделить на протяжении дошкольного детства три постепенно усложняющихся способа построения детьми сюжетной игры:

- предметно-действенный способ (ребенок имитирует в игре кого-то, но еще сам не осознает этого);

- ребенок называет себя именем какого-то персонажа, т.е. принимает на себя роль; условные действия постепенно становятся более разнообразными, включают больше ролевой речи; это новый способ построения игры - ролевое поведение.

- ребенок воссоздает целостные события, включающие в себя разнообразные персонажи с их действиями и отношениями. Сложность содержания такой игры требует все большего использования речевого обозначения и пояснения. Игра частично переходит в план речи и воображения. Этот способ можно назвать - сюжетосложением.

Последовательное овладение этими способами игры позволяет ребенку, с одной стороны, все с большей полнотой воссоздавать действия и отношения окружающих, а с другой - творчески развертывать игру благодаря свободному оперированию в ней различными элементами сюжета - событиями, персонажами, их действиями.

Сюжетно-ролевые игры детей старшего дошкольного возраста отображают путешествия, обыгрывают сюжеты сказок, мультфильмов. В это же время появляются многотемные сюжеты, то есть объединение нескольких сюжетов в один. Например, в игре “дочки-матери” куклы посещают детский сад, болеют, ходят в магазин, на почту, ездят отдыхать и т.д.

В ролевой игре ребенок не только представляет вместо одного предмета другой, но и себя он видит то доктором, то волшебником, то принцем. Выполнение роли в игре требует от ребенка сложнейшей деятельности воображения: необходимо хорошо представлять себе, что должен делать его герой в данную минуту, планировать его дальнейшие действия, исходя из сложившейся ситуации, направлять развитие общей игры в целом. Сюжетная игра захватывает ребенка, она создает тот эмоциональный настрой, который необходим для творчества; именно в игре ребенок выражает себя наиболее полно и свободно. Л. С. Выготский писал об игре: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

Творчество начинается в игре, и поэтому совсем не безразлично, играет ли изо дня в день девочка в одни и те же «Дочки-матери», а мальчик в войну или на смену одним играм приходят другие, в которых ребенок выдумывает все новые повороты сюжета, принимает на себя разные poли. Неверно было бы думать, что игра - это дело сугубо детское и развивается она по каким-то своим законам. В игру ребенка можно и нужно вмешиваться, если вы видите, что игры его не отличаются особым разнообразием. Можно даже поиграть вместе с малышом, предлагая разыгрывать разные сюжеты, принимать на себя разные роли Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1981. С.16.

Ребенок должен сначала в игре научиться проявлять свою творческую инициативу, уметь организовать, планировать и направлять игру. Очень полезны для развития воображения творческие игры-драматизации, когда дети разыгрывают какую-нибудь знакомую сказку. В этом случае возникает необходимость представить себе чудесную сказочную ситуацию, вообразить фантастические действия героев сказки. Не просто слушание сказки, а живое соучастие, содействие героям будит все творческие силы ребенка, его фантазию. Если малыш хорошо справляется с разыгрыванием знакомой сказки, то можно предложить ему придумать, что случилось с героями сказки дальше, и все это разыграть вместе с другими детьми.

Сюжетно-ролевая игра подводит ребенка вплотную к той способности, которая характеризует воображение взрослого человека, - к способности действовать полностью в плане образов, в плане представлений. В самом деле, мы видим, что сначала воображение ребенка приковано к тем предметам, с которыми он действует, затем он опирается на игровые действия в сюжетно-ролевой игре, но уже к концу дошкольного возраста воображение ребенка отрывается от внешних опор и переходит во внутренний план.

Этот переход подготавливается тем, что уже в сюжетно-ролевой игре ребенок должен сначала представить свои действия, их последовательность, их значение для общего сюжета игры, а потом действовать. Такая необходимость приводит к тому, что ребенок начинает все чаще и чаще «проигрывать» различные ситуации в уме, а затем как-то обнаруживать это вовне. Так постепенно складывается воображение как особый психический процесс - действия в плане образов, представлений.

Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывания роли, замещении предметов. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает».

Кроме того, что игра способствует развитию воображения, она так же является и средством воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Сделать игру средством воспитания, значит повлиять на ее содержание, научить детей способам полноценного общения.

В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма.

3. Принципы формирования сюжетно-ролевой игры у дошкольников

Развитие сюжетов детских игр во многом определяется взрослыми. Большинство детей до посещения детского сада воспроизводит в играх быт семьи. И только специальная работа воспитателя по ознакомлению детей с разными сферами жизни (работа повара, парикмахера, железнодорожника и т.п.) обогащает и развивает игры. А вместе с развитием сюжетов игр развиваются и возможности творческого воображения ребенка, накапливается тот материал, который пробуждает и направляет фантазию малыша.

Основным средством, позволяющим взрослому формировать игру ребенка, является сюжет. Развертывая сюжет особым образом, взрослый может ставить ребенка перед необходимостью использовать новый, более сложный способ построения игры, т.е. переводить ребенка от условных предметных действий к ролевому поведению и взаимодействию, а затем в старшем дошкольном возрасте к комбинированию, придумыванию новых последовательностей событий. При этом тематическое содержание игры может быть очень разнообразным, но должно быть близким и понятным ребенку.

Но что значит - развертывать сюжет игры? Может быть просто рассказать ребенку, во что и как можно поиграть? Оказывается, что рассказ, объяснение здесь не годятся. Ребенок осваивает новый способ в «живом» процессе совместной игры. Развертывать сюжет нужно, играя вместе с ним. Овладение новым способом произойдет быстрее, если взрослый предложит ребенку особые игры (особые не по своему тематическому содержанию, а по форме), которые заставляют маленького партнера почти полностью отвлечься от привычных, уже ранее освоенных способов в пользу новых.

Хотя в сюжетной игре и нет формализованных, жестких правил, это не совершенно свободная деятельность ребенка. Есть особые способы построения сюжетной игры, и взрослые, чтобы правильно руководить игрой ребенка, включаться в неё, должен их хорошо знать.

Кроме того, играя с ребенком, взрослый не должен забывать о том, что делает он это не просто для удовольствия ребенка, а с целью формирования более сложной игровой деятельности. Поэтому мы предлагаем взрослому общие правила его поведения - принципы формирования сюжетной игры:

1. Не объясняйте ребенку как надо играть, а играйте вместе с ним, принимая позицию партнера, а не учителя.

2. Не забывайте о своевременном переходе ребенка к более сложным способам игры, используя для этого её особые формы и развертывая соответствующим способом её сюжет.

3. Не упускайте из виду, что ребенок должен научиться согласовывать игровые действия с партнерами - сверстниками. Не нужно стремиться все время «угадывать» направление его мысли. Партнеры по игре должны пояснять смысл игровых действий друг другу. Взрослый должен делать это сам и стимулировать к этому ребенка.

Сюжетная игра ребенка старшего дошкольного возраста становится очень разнообразной по своим формам. Всё большее место начинает занимать режиссерская игра, появляется игра - фантазирование. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Издательство: "Феникс". 2006. С.54

Ролевая игра развивается в сторону конкретизации образа персонажа, роль которого берет на себя ребенок. Не просто назвать себя, условно обозначить свою роль, а уподобиться образу, максимально приблизиться к нему хотя бы внешне - вот что становится очень важным.

Часто возникает особая игра - ряженье, где дело до развернутых ролевых действий даже не доходит. Стремление к творческому воссозданию окружающего мира часто принимает форму так называемой режиссерской игры, где ребенок, не изменяя самого себя (не принимая явной игровой роли), выступает как творец, сценарист и режиссер этого мира, событий, происходящих в нем. сюжетный ролевой игра способность

Дети становятся более пристрастны в выборе игрушек. Такое предметное оформление игрового мира часто оказывается в центре совместной игры детей. Здесь игра смыкается с различными видами продуктивной деятельности. Конструирование, лепка, вырезание из бумаги недостающих предметов включается в игру, и часто этот момент перевешивает саму игру (постройка дворца, крепости).

Воображаемый мир может строиться не только как предметно, но и как словесно оформленный. Тогда мы имеем дело с игрой - фантазированием. Здесь полностью исчезают игровые действия ребенка, вся игра строится как чистая работа воображения, выявляющаяся в речевом плане. Ребенок в общении со сверстниками и взрослым рассказывает о воображаемых событиях. Такие рассказы-повествования нельзя расценивать как бессмысленное вранье, это тоже игра.

Обычно все формы сюжетной игры переходят одна в другую, сочетаются, смешиваются в динамичном процессе деятельности.

Смешанные формы сюжетной игры часто возникают, если у ребенка есть партнер - сверстник.

Итак, сюжетная игра детей 5-7 лет имеет чрезвычайно разнообразные формы. Тогда встает вопрос: а зачем же взрослому подключаться к игре ребенка, если он уже умеет играть?

Действительно, ребенок овладел уже условными предметно-игровыми действиями, ролевым поведением, но сюжеты, которые он развертывает в самостоятельной игре часто бедны и разнообразны. Ребенок испытывает трудности в согласовании с партнером при развертывании сюжета. Поэтому усилия взрослого должны быть теперь направлены на формирование самого сложного способа построения игры - совместного сюжетосложения ( умения выделять, обозначать целостные сюжетные события, комбинировать их в разных последовательностях и делать это согласованно с партнером).

Делать это нужно, как и на предыдущих этапах, играя с ребенком (но уже иначе, чем ранее). Взрослый и для старшего дошкольника остается ещё очень притягательной фигурой. Ребенок с удовольствием отвлечется от своих занятий, если взрослый проявит желание поиграть с ним.

Если взрослый научит ребенка выстраивать интересные сюжеты, проблема скуки будет решена сама собой.

Не каждый ребенок самостоятельно приходит к сложной творческой игре - игре событиями, соединению, комбинированию их в уме, включению в различные смысловые контексты. Здесь нет прямой зависимости между знаниями, богатством впечатлений ребенка и его игрой. Часто получается, что сюжет игры продолжает по инерции строиться по привычным схемам, а в пассивном багаже ребенка остается богатый запас знаний и представлений.

Игра детей 5-6 лет часто представляет собой трафаретное повторение одних и тех же двух-трех последовательно развертывающихся событий. Вроде бы ребенок перешел к самостоятельной игре от ассоциативных сюжетов (с различными, но достаточно случайно связанными событиями) к сюжетам с логично связанными событиями, но они бедны и однообразны. Как вернуть игре творческую живость, не возвращая в то же время ребенка к ассоциативному творчеству?

Поиск и развертывание сюжетной темы необходимы не только для игры, но и для любой другой творческой деятельности ребенка - рисования, лепки, свободного конструирования. И часто случается, что ребенок говорит: «Я не знаю, что мне рисовать (лепить, строить).

Здесь и необходима помощь взрослого.

Можно, конечно, помочь ребенку каждый раз разнообразить привычные, наигранные сюжеты, играя вместе с ним. При этом взрослый просто подключается к уже возникшей игре ребенка и вводит в нее новые сюжетные события, наталкивает на них ребенка.

Но поскольку при таком «подключении» взрослый является всё же инициатором введения в сюжет новых событий, привлекательной для ребенка становится именно игра со взрослым, который все время что-то придумывает, обновляет игру, придает ей интерес.

Взрослый становится как бы поставщиком интересных сюжетов, а ребенок скорее потребителем их, нежели создателем.

Бесспорно, такое упражнение в совместной игре со взрослым полезнее, нежели однообразная игра самого ребенка, но все же лучше, если ребенок научится сам строить интересные и разнообразные сюжеты игры.

Для этого надо выделить для ребенка сам сюжет как последовательность событий, попробовать поставить его в такие ситуации, где он сознательно оперировал бы событиями и их последовательностями как самостоятельным материалом.

Здесь нам поможет особого рода игра, которую взрослый может предложить ребенку, - игра в «придумку».

Как мы уже выяснили, одна из форм сюжетной игры, которая появляется к концу дошкольного детства, - игра-фантазирование. Многие дети любят придумывать разные истории, особенно если у них есть внимательный слушатель. Но просто придумывание часто возвращает ребенка к ассоциативному творчеству - поток фантазии, ничем не ограниченный, не находящий никаких опор, превращается в алогичное малосодержательное повествование. Более того, если такая игра и идет спонтанно, стоит только взрослому вывести её на уровень осознания, как ребенок отказывается от продолжения деятельности. Во всяком случае большая часть детей 6-7 года жизни просто не принимает задачу придумать историю (сказку, рассказ). Либо дети сразу отказываются от такого неопределенного занятия, либо подменяют его пересказом (часто почти дословным) любимой сказки, рассказа Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1981. С.19.

Дело в том, что детская фантазия нуждается, с одной стороны, в активизации, а с другой - в некоторых опорах, структурирующих и направляющих её. Поскольку мы собираемся развертывать игру в речевом плане (т.е. уводим ребенка от внешних предметных опор), нам нужны смысловые опоры, которые направляли бы развертывание сюжета в определенное русло, но в то же время обеспечивали достаточную свободу воображения, активизировали его.

Не могут ли быть такой опорой сюжетные картинки или серии картинок? Оказывается, что картинки - опора слишком жесткая. Если это одна сюжетная картинка - ребенок опишет событие, на ней изображенное. Дальше него повествование не развернется. Если это серия картинок с изображением последовательных событий - это уже готовый сюжет, который надо только пересказать. Поэтому сюжетные картинки не лучшее средство активизации воображения ребенка.

Важно направлять игру детей, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игры, непосредственность переживаний, веру в правду игры.

4. Опыт развития творческих способностей старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре

Особенности развития творческих способностей дошкольников в сюжетно-ролевой игре были изучены в старшей группе ДОУ № .

С целью развития творческих способностей дошкольников с сюжетно-ролевой игре были отобраны игры различного содержания, определено их влияние на развитие творческих способностей детей, воображения и фантазии.

Дети шестого года жизни овладели умениями предметных действий, ролевыми отношениями и взаимодействиями, но еще не достаточно глубоко усвоили способы построения игрового сюжета. Именно последнее и стало основой задачей педагогического воздействия воспитателя - показывать способы поиска и творческого построения сюжета, формировать творчески разворачивать игру на различные тематики.

Мы стараемся формировать игровые умения в процессе демонстрации взрослым образцов игрового поведения. Сюжет в игре - это то основание, на котором взрослый строит свои целенаправленные воздействия, и использоваться он должен в зависимости от этапов формирования игровых умений и возрастных особенностей детей

Для решения этой задачи был организован такой вид совместной с детьми деятельности, основным содержанием которой являлся процесс придумывания различных сюжетных коллизий, включающих связанные между собой события, роли, ситуации по различной тематике. При этом он опирается на имеющиеся у детей знания, учил различным образом комбинировать их, т.е. фантазировать, воображать.

Так, например, детям было предложено задание, заключающееся в творческом поиске сюжетов для игр. В процессе беседы с детьми были заданы следующие вопросы:

- В какие игры вы обычно играете самостоятельно?

Среди ответов детей преобладали следующие: «В дочки-матери», «В строителей», «В прятки», «В жмурки», «В казаков-разбойников».

- Как вы считаете, а во что еще можно поиграть?

Дети предлагали следующее: «В спасателей», «В пожарников», «В больницу», «В магазин», «В школу».

Некоторые дети высказывали более подробные пожелания: «Можно поиграть в зоопарк. Я недавно передачу по телевизору видел. Там все звери в клетках сидят, их там кормят, поят» или «Давайте поиграем в моряков, словно мы вышли в море на корабле в поисках клада. Затем на нас нападут пираты, мы будем с ними сражаться, а потом найдем клад» или «Давайте мы будем ловить бандитов. Будто они ограбят магазин, а мы их выследим, будем преследовать и поймаем».

Однако, как было замечено, во все эти игры дети уже иногда играли, и содержание этих игр не отличалось большим разнообразием. Тем не менее мы решили понаблюдать за игрой детей, чтобы в случае необходимости скорректировать сюжет или задать ему творческий характер.

Так было решено играть в морских разбойников. Вначале игры, Саша, объявил себя капитаном и стал распределять роли: выделил группу мальчиков в свои помощники (Мишу, Диму и Пашу), главным пиратом назначил Лешу К., которому предложил самому набрать в группу пиратов. Девочкам предложил быть пленницами у пиратов.

Такое распределение ролей было явно не равномерным. Привлекательные роли оказались у наиболее активных детей. Девочкам предстояло выполнять пассивную роль «пиратов».

Пока группа детей под руководством Саши сооружала корабль, инициативу во главе группы «пиратов» взяла на себя Лера. Она предложила всем соорудить остров, поставить на нем палатку. «Пираты» вначали втянулись в игру, но так как основной реквизит (подзорная труба, пистолеты) был захвачен «моряками», «пираты» не могли придумать себе занятие. Поэтому нам пришлось «подбросить» несколько идей «пиратам». Так мы предложили пиратам зарыть клад, подготовить оружие, Лера подхватила нашу идею и предложила напасть на моряков. Большую часть игры дети были заняты подготовкой реквизита. При этом некоторые дети не знали чем себя занять. Многие стали разыскивать игрушки, которые бы послужили бы «кладом» или «оружием». Саша, наблюдавший за подготовкой пиратов, сказал, что уже у них все готово и пора начинать игру. Дети из Сашиной команды разместились «на корабле» и «отправились в плавание». Саша, наблюдавший за происходящим в бинокль, скомандовал: «Смотрите, я вижу остров и по-моему его захватили пираты. У них пленники. Их надо освободить. Приготовиться к бою». Лера, которая выполняла роль главного пирата, говорила «своим»: «Давайте прикинемся пленниками, пусть они нас освободят и возьмут на корабль. А когда они уснут, мы захватим корабль и заберем у них все сокровище. Идет?». «Моряки» высадились на остров и вступили в диалог с пиратами: «Эй, вы сдавайтесь, а не то мы вам сейчас покажем». «Пираты» ответили: «Сдавайтесь сами». Начался бой. После недолгой «борьбы» «моряки» захватили пленников и отвели на корабль. Все дети оказались на корабле и встал вопрос о продолжении сюжета. Саша, будучи капитаном растерялся. Мы, наблюдая некоторую остановку в игре, предложили отвезти пленников в полицию. Дети согласились. В это время Лера сказала: «Что-то мы так устали, у вас нет ничего поесть?» Саше пришлось скомандовать «принести еды». Но так как еды на корабле не было, часть команды отправилась на «остров» на поиски «еды». В это время Лера сказала: «Что-то их долго нет, может на острове остались еще пираты? И они их захватили?» Саша приказал своему помощнику пойти посмотреть. В это время Лера дала знак «пирату» Леше, который вместе в другими «пиратами» набросился на «капитана». Саша отчаянно сопротивлялся. Он кричал: «Команда на помощь ко мне». Но Лера стала кричать, что корабль теперь принадлежит им, «пиратам», и они уже далеко в море, так что его помощники остались на острове и не могут прийти к нему на помощь. Лера, так вошла в роль, что приказала «выбросить» капитана с корабля. Заметив такое пренебрежительное отношение к капитану, пришлось вмешаться и сказать: «Ой, он же утонет. Вам не жалко? Он же вас спасал». Тогда Лера сжалилась и кинула капитану «спасательный круг», при этом заявила: «Да здесь совсем мелко, ребенок не утонет». Саша все это время отчаянно сопротивлялся, но не выходил из своей роли, говорил, что они изменники, и он этого так не оставит. В это время команда «пиратов» торжествовала. Лера кричала: «Мы победили. Вы теперь останетесь всю жизнь на этом острове. В наших в руках ваш корабль». Команда Саши чувствовала проигрыш и не знала, что делать. Тогда мы, наблюдая за игрой, сказали: «А где же сокровища?». После этих слов, все словно спохватились, «пираты» начали поиски сокровища на корабле, и, не найдя ничего ценного, растерялись. А команда Саши нашла зарытый клад на острове и стала торжествовать. Снова наметился перевес в игре и команда «пиратов» вынуждена была вернуться на остров. Команда моряков их там и победила. Добро восторжествовало. Игра была закончена.

Таким образом, наблюдая и корректируя сюжетно-ролевую игру, было замечено, что игра в целом носила довольно динамичный и творческий характер. Однако без нашей коррекции игра дано бы зашла в тупик или бы пошла по обычному плану.

В большинстве случаев творческий характер игры задавали ей только два человека: Лера и Саша. Именно они вносили коррективы в сюжет, придумывали оригинальное развитие событий, проявляли выдумку и фантазию, активно вступали в диалог. Остальные дети большей частью пассивно выполняли свою роль, однако участвовали с интересом.

Итак, основное направление дальнейшей работы заключалось в подборе различных сюжетно-ролевых игр, придание играм творческого характера, вовлечении всех детей в сюжетно-ролевую игру, обучении их развертыванию сюжета.

Среди сюжетно-ролевых игр были предложены и проведены игры различной направленности:

- игры-путешествия «Путешествие в космическое пространство», «Поиски клада», «Моряки и пираты», «Путешествие в джунглях» и др;

- игры на бытовые темы «Детский сад», «Моя семья»;

- игры, направленные на ознакомление с различными видами деятельности человека: «Парикмахерская», «Больница», «Хлебный завод», «Пожарные», «Милиция», «Правила дорожного движения» и т.п.

- фантастические игры «Встреча с инопланетянинами», «Жизнь на Марсе», «Путешествие во времени», «Все наоборот» и др.

- театрализованные игры по мотивам различных сказок.

Варианты различных сюжетно-ролевых игр даны в приложении.

Сюжеты игр мы черпали из различных детских передач, рассказов, сказок, мультфильмов. Иногда сюжеты игр задавали сами дети. При этом мы лишь вносили некоторые коррективы в сюжет.

Важным условием развития творческих способностей дошкольников является предпочтение того или иного сюжета, ориентация ребенка в многообразном окружающем мире. Предпочтение не всегда носит позитивный, желательный характер. Дети играют и в алкоголиков, и в разбойников, в черепашек-нинцзя, игнорируя описываемые воспитателем романтические истории. Предпочтение всегда отдается тому образу, который вызвал наибольшее впечатление, которое необходимо удержать. Для возникновения сюжетно-ролевой игры у ребенка должно быть впечатляющее событие, в смысле события с взрослым, рождающее представления, совместные переживания (например, ремонт машины, приготовление пищи, путешествие), где каждое действие являет для ребенка смысл.

Понимание мира взрослого должно быть осмысленным. Поэтому на развитие творческого характера сюжетно-ролевой игры влияет постановка ребенка в проблемную ситуацию через постановку проблемных вопросов. Роль воспитателя - задавать противоречия в сферу детских представлений. Воспитатель работает с детскими представлениями, рефлексирует их ребенок исключительно самостоятельно. Для этого ему необходимо время и пространство.

Ведущий прием непосредственного руководства ходом сюжетно-ролевой игры состоит в приучении ребенка самого исполнять несколько ролей. Это приучение осуществляется через предложения и непосредственные указания воспитателя. Например, "Я плохо себя чувствую, на пароходе нет доктора?" или "Капитан, рыбаки на оторвавшейся льдине ждут помощи, что делать?"

Большое значение мы придавали развитию творческого характера игры. Одним из первых методических приемов было использовано введение противоречия, путем постановки вопроса, ведущего к возможной корректировке сюжетной линии игры.

В дальнейшем были предприняты попытки расшатывания сюжетов, либо путем постановки вопросов, содержащих противоречие, либо путем прямого (косвенного) предложения воспитателя изменить сюжет.

Таким образом, задача воспитателя состоит в том, чтобы своевременно "оснастить" детей соответствующими игровыми умениями, тогда их самостоятельная сюжетно-ролевая игра будет полноценно выполнять свои развивающие функции. Овладев достаточно широким арсеналом игровых действий, ребенок шестого года жизни вполне способен комбинировать их в дальнейшем.

Для решения этой задачи следует руководствоваться определенными принципами формирования игровой деятельности: взрослому следует играть вместе с детьми; ориентировать детей на возможное (вариантное) взаимодействие с партнерами-сверстниками; открывать ребенку и помогать ему усваивать специфические, постепенно усложняющиеся способы построения сюжетно-ролевой игры в соответствии с его психолого-возрастными особенностями.

Одним из основных условий игры является имеющийся у детей опыт, представления об интересующих их действиях. Без участия взрослого этот опыт может быть недостаточным, неточным, ошибочным, не иметь смысла. Таким образом, предваряющие действия педагога в сюжетно-ролевой игре - занятия по уточнению детских представлений. Эти представления черпают из рассказа воспитателя, предварительных бесед, показа способов действия.

Для того чтобы дети могли играть в эти игры им, кроме всего прочего, необходим запас знаний о различных сферах человеческой жизни. Так нами были организованы экскурсии (например, на кухню или склад детского сада), просмотр видеоматериалов, беседы, чтение литературы.

Следует строить игру с детьми таким образом, чтобы дети сначала как бы открывали новый способ, который использует воспитатель-партнер, а затем переносят этот способ на свою деятельность. Таким образом можно достаточно быстро сформировать соответствующие их возрастным возможностям игровые умения. В самостоятельной сюжетно-ролевой игре дети будут использовать новый способ ее построения вместе с ранее освоенными. Самостоятельная игра будет осуществляться во всей полноте освоенных способов.

Вместе с тем, следует учитывать мнение психологов о том, что когда ребенок обучается игровым операциям, то образа внутри него не возникает. Ребенок должен быть субъектом игровой деятельности и воссоздавать образ самостоятельно.

Воспитателю следует воздерживаться от необоснованного дезорганизующего вмешательства в сюжетно-ролевые игры детей. Необходимо обратить внимание взрослых на подготовительно-организационный этап, требующий целенаправленной координации знаний о личности каждого ребенка. Уже саму сюжетно-ролевую игру следует понимать как проявление самостоятельности дошкольника и стимулировать эту самостоятельность.

Заключение

Итак, в теории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из актуальных. Психологи и педагоги считают возможным творческое развитие детей во всех видах деятельности, и в первую очередь в игровой деятельности. Большой потенциал для развития детского творчества заключен в сюжетно-ролевых играх детей.

Сюжетно-ролевая игра - это высший этап развития игровой деятельности ребенка, характеризующийся открытой игровой ролью, воображаемой ситуацией и скрытым правилом. Она не имеет готовой формы, готового содержания, правил. Дети придумывают все это сами, и сами развивают игру. Однако педагог не может оставить ребенка один на один с окружающей его действительностью и потребностью отражать ее по своему усмотрению.

К старшему дошкольному возрасту, ребенок должен пройти предметно-действенный способ построения сюжетной игры, овладеть ролевым поведением, ролевой речью в построении игры и перейти к сюжетосложению.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития творческих способностей. Игровые действия происходят в мнимой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Сюжетно-ролевая игра, прежде всего, развивает способность к воображению, к образному мышлению. Однако для развития творческих способностей детей важна направленность игры.

Список литературы

Аникеева Н.Б. Воспитание игрой. М., 1987

Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1981. - 80 с.

Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. 92с

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

Игра дошкольника / Л.А. Абрамян, Т.В. Антонова, Л.В. Артемова и др.; Под ред. С.Л. Новоселовой. - М.: Просвещение, 1989. - 286 с.

Игровые диалоги: Речевое общение; Сюжетно-ролевые игры: Для детей 5-7 лет (худ. Колпакова Н.А.) Рычагова Е.С. Иванкова Р.А. Арушанова А.Г. Изд-во Карапуз 2005 г. -18 стр.

Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Издательство: "Феникс". 2006. -251 с.

Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры. - СПб.: Союз, 1998. - 378 с.

Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1982

Новосёлова С.Л. Игра дошкольника. М., 1989

Руководство игр детей в дошкольном учреждении. Составители: Е. Н. Тверитина, А. С. Баразкова. Под редакцией М. А. Васильевой. Москва «Просвещение»1986.

Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М.: Просвещение, 1981. - 138 с.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших. И сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 304 с.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. Под редакцией А. В. Запорожца. Москва «Просвещение»1976.

Эльконин Д.Б. Психология игры М., 1978

Приложение

Игра «Мы пожарные». Мальчики выполняют роль пожарных. Девочки - лесных зверей. Звери живут в лесу, веселятся, вдруг начинается пожар. Мальчики приходят на помощь.

Ира «Антарктида». Дети плывут на корабле. Корабль терпит крушение. Дети оказываются на льдинах. Вызывают спасателей. Те в свою очередь переправляют пассажиров на берег.

Игра «Робинзоны». Дети строят плот. Отправляются в путешествие. Борются с крокодилами, пиратами. Оказываются на необитаемом острове. Готовят еду, строят шалаш. На остров попадают индейцы.

Игра «Город мастеров». Дети играют в кубики, заняты строительством большого города. Часть детей строит школу, другие больницу, третьи возводят дома, город живет, дети ходят в школу, работают магазины, по улицам ездят машины, случаются аварии в городе, пострадавших доставляют в больницу. В данной игре активно используются предметы заместители.

Игра «Космическое путешествие». Дети играют роль космонавтов. Изготовляют космическую ракету (сооружение из стульев, материала, игрушек, с использованием предметов-заместителей). Ракета объявляет старт. Дети летят в космическом пространстве. Неожиданно случается поломка корабля. Один ребенок вызывается починить его. Ракета приземляется на другую планету. Ребята встречаются с инопланетянами и т.д.

Игра «Все наоборот». Игра носит творческий характер. Цель игры: воссоздать комическую ситуацию из жизни взрослых, детей, педагогов и т.п. Например, дети играют роль взрослых, которые ведут себя как дети (например, папа пошел на работу и заигрался во дворе в песочнице), а взрослые играют роль детей, которые ведут себя как взрослые.

Размещено на Allbest.ru

...