Характеристика психологии развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

«Психология развития и педагогическая психология»



1. Предмет, основные проблемы и методы исследований возрастной психологии

Предметом возрастной психологии, или психологии возрастного развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психологические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам. Проблемы психологии возрастного развития. Проблема органической (организмической) и средовой обусловленности психического развития. Проблема сравнительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Проблема соотношения задатков и способностей в развитии. Проблема сравнительного влияния на развитие революционных, эволюционных и ситуационных преобразований психики и поведения ребенка. Проблема соотношения интеллекта и личности в общем развитии человека. Метод наблюдения в работе с детьми. Использование опроса в исследованиях детей. Эксперимент в возрастной психологии. Тесты и тестирование в психологии возрастного развития.

2. Концепция культурно-исторического развития психики ребенка Л.С. Выготского

Л.С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Выготский утверждал, что высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими психическими функциями подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.

В концепции Выготского можно выделить три составные части. 1- «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый - тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства.

2 - «Человек и его собственная психика». Первое положение ее заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деятельности. Под высшими психическими функциями он понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность. Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных - психологических. Эти психологические орудия он называл знаками.

3 - «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью специальных знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Например, «сделай то», «возьми это», «отнеси туда» и т.д. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Человек, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деятельности человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, - он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

3. Теории психического развития в зарубежной психологии (Ж.Пиаже, Э. Эриксон, Л. Колберг)

Теория социального развития личности Э.Эриксона. Он выделил 8 стадий, на каждой, из которой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики.

Он полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составлявших тот или иной тип личности. Все стадии люди проходят с разной скоростью и разным успехом. Неудачное разрешение кризиса приводит к тому, что переходя на новую стадию, человек переносят с собой необходимость решать противоречия данной и предыдущей стадии.

Конфликты на разных стадиях развития личности: между доверием и недоверием к окружающему миру (в возрасте от 0 до 1 года); между чувством независимости и ощущением стыда и сомнениями (в возрасте от 1 до З лет); между инициативностью и чувством вины (в возрасте от 4 до 5 лет); между трудолюбием и чувством неполноценности (в возрасте от 6 до 11лет); между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (в возрасте от 12 до 18 лет); между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (раннее взросление: 19-30 лет); между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (нормальное взросление: 31-50 лет); между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление: 51-60 лет).

Теория умственного развития Ж.Пиаже. Он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых, и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.

Навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом - по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяется общая осведомленность ребенка об окружающем мире. Причем, детские игры рассматривал как непременный компонент важнейшей работы по исследованию окружающих объектов: людей, явлений, предметов. Он считал, что именно «обучение в процессе деятельности» необходимо для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления.

Человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода и несколько стадий:

1. Чувственно-двигательный (сенсомоторный) период (от 0 до 2 лет). Преобладающей формой поведений являются рефлексы - первая стадия. Затем происходит приспособление к окружающей среде за счет координации движений - вторая стадия. На 3-4 стадиях дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие. Развивается способность восприятия постоянства объектов.

2. Дооператорный период (от 2 до 7 лет). Происходит формирование образного мышления, которое позволяет думать о предметах, сравнивать их в уме, даже в том случае, если предметов нет. Формируется память, развивается способность подбирать предметы по предложенному образцу, распределять по сериям, т.е. классифицировать и систематизировать.

3. Период конкретного мышления (от 7 до 11лет). Это период, когда мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Формируется новая форма мышления, позволяющая искать решение своих проблем чисто логическим путем, удерживая в памяти различные образцы (предметов, действий) и производить с ними мыслительные операции.

4. Период формально-логического (абстрактного) мышления (от 11-12 до 18 лет и далее). В этом возрасте складываются новые сложные мыслительные схемы, позволяющие производить формально-логические операции, не опираясь на чувственное восприятие конкретных объектов. Появляется способность оперировать абстрактными понятиями, развиваются навыки научного мышления, благодаря которым люди рассуждают о прошлом, будущем, настоящем, выдвигают гипотезы, строят предположения.

Теория нравственного развития личности Л.Колберга

Выделяет три уровня нравственного развития: преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный, каждый из которых включает по 2 стадии:

1. Преднравственный уровень (4-10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчет не принимается.

- На первой стадии суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.

- На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

2. Конвенциональный уровень (10-13 лет). Человек находящийся на этом уровне нравственного развития придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей.

- На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

- На четвертой стадии суждение выдается в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). По мнению Кольберга истинная нравственность достигается только на этом уровне развития. Именно здесь человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев что предполагает высокий уровень рассудочной деятельности.

- На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически примятого решения или вообще на уважении прав человека.

- На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей.

Вместе с тем, Л.Колберг утверждает, что многие люди так никогда и не переходят 4 стадию нравственного развития, а 6 стадии достигают меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.



4. Категория возраста в теоретической системе возрастной психологии. Современные подходы к определению возрастных этапов развития психики человека

Возраст - одна из фундаментальных и сложных категорий психологии развития. Уже самое общее, формальное его определение имеет 2 значения, оба из которых широко применяются как в историко-биологических науках, так и в науках о неживой материи - это абсолютный и условный возраст.
Абсолютный (календарный, или хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), отделяющих момент возникновения объекта до момента его измерения.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков.

В науке возрастные категории выглядят чрезвычайно сложными и противоречивыми. Как указывает И.С. Кон, чтобы разобраться в содержании категории возраста, прежде всего необходимо разграничить главные системы отсчета, в которых наука описывает человеческий возраст и вне связи с которыми возрастные категории вообще не имеют смысла.

Во-первых, это индивидуальное развитие, описываемое в таких понятиях, как «онтогенез», «течение жизни», «жизненный путь», «жизненный цикл», «биография»; его составляющие («стадии развития», «возрасты жизни» и т.п.) и производные («возрастные свойства»).

Вторая система отсчета - социально-возрастные процессы и социально-возрастная структура общества, описываемые в таких терминах, как «возрастная стратификация», «возрастное разделение труда», «возрастные слои», «возрастные группы», «поколение», «когортные различия» и т.д.

Третья система отсчета - возрастной символизм, т.е. представления о возрастных процессах в культуре, то, как их воспринимают и символизируют представители разных социально-экономических и этнических общностей и групп («возрастные обряды», «возрастные стереотипы» и т.п.).

5. Возрастная периодизация Д.Б. Эльконина

Для создания новой возрастной периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконин взял за основу идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, но исходил и из собственных заключений:

Возрастное развитие - это общее изменение личности, формирование нового плана отражения, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок.

Развитие - это диалектический процесс, определяемый внутренними противоречиями, целенаправленный, неравномерный, имеющий на своем пути определенные критические периоды.

Природу детства следует рассматривать в ее конкретно-историческом понимании.

В основе периодизации лежат закономерности развития деятельности и растущего человека.

Таким образом, вся психическая деятельность человека была рассмотрена ученым как процесс непрерывной смены деятельности, в которой выделяются ведущая деятельность, новообразования и кризисы данного возраста.

Д.Б. Эльконин внес огромный вклад в развитие отечественной психологической науки. В своей статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (1971 г.) Эльконин впервые последовательно представил возраст в логике деятельностного подхода, по-новому объяснил содержание кризисов развития , открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности:

Подход этого ученого считается общепринятым в современной возрастной психологии, а проблема периодизации навсегда останется актуальной.

6. Сущность и закономерности возрастного развития психики. Возрастные кризисы психического развития: их сущность и проявления

Переход от одного этапа развития к другому происходит в условиях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастной кризис, а именно -- при несоответствии между уровнем достигнутого личностного развития и операционально-техническими возможностями ребенка. На этапах преимущественно личностного развития усвоение детьми отношений и личностных особенностей взрослых людей происходит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и проявляемых в них качеств личности, особенно благоприятные условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми в разного рода социальных группах в процессе организации и проведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выглядеть более взрослым.

Процесс развития начинается в младенческом возрасте с общения как ведущей деятельности. Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни, в действительности является сложной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать предметами. На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта. Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики и поведения ребенка -- ролевой. Главное значение игры для психического развития детей состоит в том, что благодаря особым игровым приемам, в частности принятию ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-трудовых функций, символическому характеру многих предметных действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра выступает как, вид активности, объединяющий общение и предметную деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие ребенка.

Ведущую роль в психическом развитии детей младшего школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми.

В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а также особая форма общения -- интимно-личностная. Роль трудовой деятельности, которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо делом, состоит в их подготовке к будущей профессиональной деятельности. Задача общения заключается в выяснении и усвоении элементарных норм товарищества, дружбы. Здесь же намечается разделение деловых и личных отношений, которое закрепляется к старшему школьному возрасту. Примечательной особенностью общения подростков является то, что во всех его формах наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. Этот кодекс в наиболее общих чертах воспроизводит деловые и личные взаимоотношения, существующие между взрослыми.

В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в подростничестве, продолжаются, но ведущим в развитии становится интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется профессиональное и личностное самоопределение.

7. Акселерация и ретардация психического развития и их причины. Умственно отсталые дети. Степени умственной отсталости и их характеристика

Под ретардацией понимают стойкую задержку общего психического развития из-за различных нарушений интеллекта в возрасте от двух до пяти лет, то есть в период, когда у ребенка только формируется речь. При этом, как правило, не отмечается прогрессивное ухудшение познавательных функций. Если умственные расстройства происходят на фоне уже сформированной речи и носят прогрессирующий характер, то такие нарушения в развитии называются слабоумием (деменцией).

Ретардация как обратное акселерации понятие предполагает задержку или отставание в развитии. Следовательно, акселерация - это ускорение темпов роста и развития в детском и подростковом возрасте. Также сюда можно отнести быстрое увеличение объемов тела взрослых людей. На сегодняшний день выделяют два типа акселерации: внутригрупповую и эпохальную. Первая - это ускорение темпа развития некоторых детей и подростков в определенных возрастных группах. Эпохальной акселерацией называют быстрое физическое развитие современных детей в сравнении с предшествующими поколениями.-

Умственная отсталость - это стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) в пренатальном, интранатальном или раннем постнатальном периоде. Клиническими исследованиями установлено, что при умственной отсталости ведущим симптомом является диффузное поражение коры больших полушарий головного мозга. Также могут быть нарушены нейродинамические процессы в коре головного мозга. Диффузное поражение коры может также сочетаться с отдельными локальными более глубокими повреждениями коры. Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации, времени наступления. Разнообразие и разная глубина повреждения обуславливает разнообразие нарушений познавательной деятельности детей с умственной отсталостью.

Подразделение умственной отсталости в зависимости от глубины дефекта на три степени: дебильность, имбецильность и идиотия.

Дебильность - наиболее легкая степень умственной отсталости. (IQ - 50-69 условных единиц), т.е. соответствует легкой степени умственной отсталости по МКБ-10. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы не позволяют детям с такой степенью умственной отсталости овладеть программой общеобразовательной школы. Умственная отсталость в степени дебильности часто сочетается с нарушением фонематического слуха, что влечет за собой общее недоразвитие речи. Дети с легкой степенью умственной отсталости составляют примерно 75-80% среди всех умственно отсталых детей.

Имбецильность является более тяжелой по сравнению с дебильностью степенью умственной отсталости. (IQ от 20 до 50). По МКБ-10 ей соответствуют умеренная и тяжелая степени. Дети этой категории обладают определенными возможностями овладения речью, усвоения отдельных несложных трудовых навыков. Однако их словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию только в пределах их постоянного обихода. Их количество - примерно 15% случаев умственной отсталости.

Идиотия -самая тяжелая степень умственной отсталости. (IQ менее 20 единиц). Соответствует глубокой степени умственной отсталости по МКБ-10. У детей с идиотией практически отсутствует речь, они не узнают окружающих, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности.

8. Особенности общения и речевое развитие ребенка в первые 7 лет

У маленького ребенка восприятие еще не очень совершенно. Воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали.

Восприятие детей дошкольного возраста обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет - это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним.

Процесс перестает быть аффективным и становится более дифференцированным. Восприятие ребенка уже целенаправленно, осмысленно и подвергается анализу.

У детей дошкольного возраста продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, чему способствует развитие воображения. Благодаря тому что происходит развитие произвольной и опосредованной памяти, преобразуется наглядно-образное мышление.

Дошкольный возраст является точкой отсчета в формировании словесно-логического мышления, так как ребенок начинает использовать речь для решения самых разных задач. Происходят изменения, развитие в познавательной сфере.

Изначально мышление основывается на чувственном познании, восприятии и ощущении реальности.

Первыми мыслительными операциями ребенка можно назвать восприятие им происходящих событий и явлений, а также его правильную реакцию на них.

Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления. Мышление ребенка дошкольного возраста является наглядно-образным, его мысли занимают предметы и явления, которые он воспринимает или представляет.

Навыки анализа у него элементарные, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто вовсе не существенные признаки ("бабочка - птица, потому что летает, а курица - это не птица, потому что летать не может"). С развитием мышления неразрывно связано и развитие речи у детей.

Речь ребенка складывается под решающим влиянием речевого общения со взрослыми, слушания их речи. На 1-м году жизни ребенка создаются анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения речью. Этот этап развития речи называется доречевым. Ребенок 2-го года жизни практически овладевает речью, но его речь носит аграмматический характер: в ней нет склонений, спряжений, предлогов, союзов, хотя ребенок уже строит предложения.

Грамматически правильная устная речь начинает формироваться на 3 году жизни ребенка, а к 7 годам ребенок достаточно хорошо владеет устной разговорной речью.

9. Развитие познавательных процессов в первые 7 лет

В дошкольном возрасте внимание становится более сосредоточенным и устойчивым. Дети учатся управлять им и уже могут направлять его на различные предметы.

Ребенок 4-5 лет способен удерживать внимание. Для каждого возраста устойчивость внимания различна и обусловлена интересом ребенка и его возможностями. Так, в3-4 года ребенка привлекают яркие, интересные картинки, внимание на которых он может удерживать до 8 секунд.

Для детей 6-7 лет интересны сказки, головоломки, загадки, которые способны удержать внимание до 12 секунд. У детей 7 лет быстрыми темпами развивается способность к произвольному вниманию.

На развитие произвольного внимания влияет развитие речи и способности выполнять словесные указания взрослых, направляющих внимание ребенка на нужный предмет.

Под влиянием игровой (отчасти и трудовой) деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

Произвольно запоминать дети начинают с 3-4-летнего возраста благодаря активному участию в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов, а также благодаря постепенному привлечению дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших.

Дошкольникам свойственно не только механическое запоминание, наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал.

В дошкольном возрасте словесно-логическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память.

Воображение дошкольников имеет свои особенности. Для 3-5-летних детей характерно репродуктивное воображение, т. е. все увиденное и пережитое за день детьми воспроизводится в образах, которые эмоционально окрашены. Но сами по себе эти образы не способны существовать, им необходима опора в виде игрушек, предметов, выполняющих символическую функцию.

Первые проявления воображения можно наблюдать у детей-трехлеток. К этому времени у ребенка накапливается некоторый жизненный опыт, дающий материал для воображения. Важнейшее значение в развитии воображения имеют игра, а также конструктивная деятельность, рисование, лепка.

Дошкольники не обладают большими знаниями, поэтому их воображение скупо.



10. Развитие личности в первые 7 лет. «Кризис трехлеток» : причины и симптоматика

Конструктивное содержание кризиса связано с нарастающей эмансипацией ребенка от взрослого.

Кризис 3 лет - это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции по отношению к окружающим взрослым, прежде всего к авторитету родителей. Он пытается установить новые, более высокие формы отношений с окружающими.

У ребенка появляется тенденция к самостоятельному удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет старый тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Ребенок может действовать наперекор своим желаниям (наоборот). Так, отказываясь от минутных желаний, он может показать свой характер, свое "я".

Самым ценным новообразованием этого возраста является желание ребенка сделать что-то самостоятельно. Он начинает говорить: "Я сам".

В этом возрасте ребенок может несколько завышать свои возможности и способности (т. е. самооценку), но уже многое он может делать самостоятельно. Ребенок нуждается в общении, ему необходимы одобрение взрослого, новые успехи, появляется желание стать лидером. Развивающийся ребенок противится прежним отношениям.

Он капризничает, показывая негативное отношение к требованиям взрослого. Кризис 3 лет - явление преходящее, но связанные с ним новообразования (отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми) - важный шаг психического развития ребенка.

Стремление быть таким, как взрослые, может найти наиболее полное выражение только в форме игры. Поэтому кризис 3 лет разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.

Э. Келер дал характеристику кризисным явлениям:

1) негативизм - нежелание ребенка подчиняться установленным правилам и выполнять требования родителей;

2) упрямство - когда ребенок не слышит, не воспринимает чужих доводов, настаивая на своем;

3) строптивость - ребенок не принимает и выступает против заведенного домашнего уклада;

4) своеволие - желание ребенка быть независимым от взрослого, т. е. быть самостоятельным;

5) обесценивание взрослого - ребенок перестает уважительно относиться к взрослым, может даже оскорблять их, родители перестают быть для него авторитетом;

6) протест-бунт - любое действие ребенка начинает походить на протест;

7) деспотичность - ребенок начинает проявлять деспотизм по отношению к родителям и взрослым в целом.

11. Понятие о психологической готовности ребенка к обучению в школе. Основные трудности начального этапа школьной жизни. Особенности учебной деятельности младшего школьника

Подготовка детей к школе предполагает, с одной стороны, такую организацию воспитательной работы в детском саду, которая обеспечивает высокий уровень общего, разностороннего развития дошкольников, с другой стороны, специальную подготовку детей к усвоению тех учебных предметов, которые они будут осваивать в начальной школе. В связи с этим в современной психолого-педагогической литературе понятие готовности определяется как многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных аспектах: как "общая, психологическая готовность" и как "специальная готовность" к обучению в школе.

Общая готовность к школе включает в себя: личностное, умственное, нравственное, волевое, эстетическое, физическое развитие, которое создает необходимую основу дли активного вхождения ребенка и новые условия школьного обучения. Общая готовность характеризуется определенный уровнем психического развития, которое определяет мотивационную готовность (желание учиться, овладение ребенком элементами учебной деятельности).

Личностная готовность детей к школе охватывает следующие три основные сферы жизненных отношений: отношение с окружающими взрослыми людьми; взаимоотношения со сверстниками; отношение ребенка к самому себе.

Нравстненно-волевая готовность ребенка к обучению в школе выражается в достижении им к концу дошкольного возраста интереса к знаниям, стремления преодолевать трудности, наличии усидчивости, сдержанности, настойчивости, самостоятельности, организованности и дисциплинированности, умения ребенка строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками в соответствии с правилами. В состав нравственно-волевой готовности входит овладение дошкольниками необходимыми трудовыми умениями и навыками, сформированность общественных мотивов поведения, умение планировать своп деятельность.

В показатели умственной готовности входят хорошо развитое образное и словесно-логическое мышление, необходимый запас знаний об окружающем мире, о предметах, материалах и т.д., развитая сенсорика, общий уровень мыслительной деятельности, умение оперировать знаниями при решении учебных и практических задач, овладение элементами учебной деятельности.

Важно развить эстетические чувства, творческое воображение, умение воспринимать содержание разнообразных картин я т.д. Занятия по рисование, лепке, аппликации, музыке в наибольшей степени способствуют эстетической подготовке детей к школе.

Физическая готовность является одним иэ важных компонентов общей готовности ребенка к обучению в школе. Для физической подготовки ребенка к школе имеет большое значение: хорошев состояние здоровья ребенка, нормальное физическое и нервно-психическое развитие; закаленность, определенная выносливость и работоспособность организма; правильное функционирование сердечно-сосудистой, пищеварительной и дыхательной систем; успешное овладение всеми видами основных движений; развитая мелкая моторика руки; овладение ребенком культурно-гигиеническими навыками, воспитание привычек к соблюдению правил личной гигиены.

Специальная готовность к школе является дополнением общей, психологической готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения различных школьных предметов. Занятия по развитию речи, ФЭМП и др., проводимые в детском саду, обеспечивают необходимый уровень специальной готовности ребенка к школьному обучению.

Наиболее распространенными причинами школьной дезадаптации являются: неправильное отношение к ученику; неправильная организация учебного процесса и учебной деятельности; неблагоприятные условия организации жизни детей (нарушение режима, плохое питание, переполняемость классов); неблагоприятная семейная микросреда 3 сферы школьной адаптации: академическую, социальную и личностную

Академическая адаптация характеризует степень принятия учебной деятельности и норм школьной жизни.

Социальная адаптация отражает успешность вхождения ребенка в новую социальную группу.

Личностная адаптация характеризует уровень принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общности (Я - школьник).



12. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом.

Внимание еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания. На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения.

Память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой.У первоклассника хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развития положительного отношения к ним. Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала.

Младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом.

В развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко второму, третьему классу число отображаемых признаков значительно возрастает.

С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания. Поскольку речь - это деятельность, то и учить речи нужно как деятельности. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников.

13. Формирование личности в младшем школьном возрасте. Особенности общения и межличностных отношений младших школьников

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.В проявлении и развитии потребности детей в общении, у учеников начальных классов наблюдаются значительные индивидуальные особенности. Можно выделить две группы детей в соответствии с этими особенностями. У одних общение с товарищами в основном ограничивается школой. У других общение с товарищами уже занимает немалое место в жизни.

Развитие самосознания в подростковом возрасте.

Факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо. Они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований . С этой точки зрения, никакая теория подросткового возраста не может быть построена на основе учета какого-либо одного фактора. Подростковый возраст, по словам Л.С.Выготского, не может быть охвачен одной формулой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы и противоречия, присущие данному этапу психического развития, и проанализировано то центральное системное новообразование , которое выполняет интегративную функцию и позволяет понять весь симптомокомплекс подросткового возраста, природу происходящего здесь кризиса и его феноменологию.

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое "чувство взрослости" - особая форма отроческого самосознания. Заметим, что этот психологический симптом начала подросткового возраста не совпадает во времени с физиологическими симптомами: чувство взрослости может возникнуть много раньше полового созревания. Чувство взрослости, по определению Д.Б.Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.

Другое важное явление, определяющее формирование самосознания подростка , - эгоцентризм. Давид Эткинд экспериментально показал поведенческие основания подросткового эгоцентризма. Подростки преодолевают "житейский" наивный эгоцентризм детей более младшего возраста, которые собственную точку зрения считают единственно возможной по той простой причине, что не отличают свой взгляд на некий факт от самого факта и не ведают о существовании, возможности посмотреть на этот же факт иначе. Подростки же, напротив, захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлекательный факт - факт собственного уникально-неповторимого существования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенности собственной точкой зрения.

14. Особенности личности подростка. Кризис подросткового возраста: причины, симптомы, следствия

Подростковый возраст характеризуется выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, связанную с поиском своего места в обществе: подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество, иначе расставляются акценты - семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Сравнение себя со взрослыми и более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый: он начинает чувствовать себя взрослым, стремится к признанию окружающими его самостоятельности и значимости. психологические потребности подростка - стремление к общению со сверстниками ("группированию"), стремление к самостоятельности и независимости, к "эмансипации" от взрослых, к признанию своих прав со стороны других людей. В этот период характерно господство детского сообщества над взрослым. Причина этого - принципиально разное положение подростка в системах "подросток - взрослые" и "подросток - сверстники": в отношениях со взрослыми он занимает неравноправное положение, которое зафиксировано в морали послушания; в отношениях со сверстниками он находится в положении принципиального равенства. Общение со сверстниками, то есть сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми. отношение подростка к взрослому двойственное. Наблюдается снижение продуктивности и способности к учебной деятельности даже в той области, в которой ребенок одарен. Это связано с переходом от наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок, умозаключение). Второй симптом кризиса - негативизм

Психологические особенности учебной деятельности в подростковом и старшем школьном возрасте.

Учебная деятельность старших школьников значительно отличается по характеру и содержанию от учебной деятельности подростков. Дело не только в том, что углубляется содержание обучения. Основное отличие в том, что учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их умственной активности и самостоятельности. Для того чтобы глубоко усваивать программный материал, необходим достаточно высокий уровень развития обобщающего, понятийного мышления. Трудности, которые нередко испытывает в процессе учения старшеклассник, прежде всего связаны с неумением учиться в этих новых условиях, а не с нежеланием учиться.

Что касается отношения старших школьников к учению, то и здесь наблюдаются определенные сдвиги. Ученики взрослеют, обогащается их опыт: они сознают, что стоят на пороге самостоятельной жизни. Растет их сознательное отношение к учебе. Учение приобретает непосредственный жизненный смысл, так как старшеклассники отчетливо сознают, что необходимым условием полноценного участия в будущей трудовой жизни общества является наличный фонд знаний, умений и навыков, полученное в школе умение самостоятельно приобретать знания.

Следует отметить избирательное отношение старших школьников к учебным предметам. Значительно реже бывает одинаково ровное отношение ко всем учебным предметам. Подобное явленно наблюдается н у подростков. Но есть одно существенное различие. Избирательное отношение к учебным предметам у подростков почти целиком определяется качеством, уровнем преподавания, личностью учителя.

У старших школьников это также имеет место. Однако более важная причина избирательного отношения к учебным предметам уже иная -- наличие у многих старшеклассников сложившихся интересов, связанных с их профессиональной направленностью. На этой почве иногда наблюдается весьма нежелательное явление -- старшие школьники интересуются двумя-тремя профилирующими по отношению к будущей профессии предметами при равнодушии и безразличии к остальным.

Характеризуя интересы старших школьников, прежде всего надо сказать, что именно в этом возрасте юноши и девушка обычно определяют свой специфический устойчивый интерес к той или ивой науке, отрасли знания, области деятельности. Такой интерес в стершем школьном возрасте приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь юноши или девушки после окончания школы. Наличие такого специфического интереса стимулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний в соответствующей области: старший школьник активно знакомится с литературой по интересующему его вопросу, охотно занимается в соответствующих кружках, изыскивает возможность посещать лекции и доклады, встречаться с интересующими его людьми.

О широких и разносторонних интересах старших школьников свидетельствует большое количество научных и технических кружков всевозможного типа, массовое участие старших школьников в математических, физических, химических, биологических, исторических олимпиадах -- районных, городских, областных, республиканских и всесоюзных (в последнее время очень популярными стали и телевизионные олимпиады), вечерах занимательной пауки, викторинах, успех научно-популярной литературы и кинофильмов.

Все это предоставляет оптимальные возможности для развития способностей старших школьников. Надо сказать, что старший школьный возраст очень благоприятен для развития не только художественно-изобразительных и музыкальных, но и математических, литературных, конструктивно-технических, научных способностей.

Разлитие познавательных интересов, рост сознательного отношения к учению стимулируют дальнейшее развитие произвольности познавательных процессов, умения управлять ими, сознательно регулировать их. В конце старшего возраста учащиеся в этом смысле овладевают своими познавательными процессами (восприятием, памятью, воображением, а также вниманием), подчиняя их организацию определенным задачам жизни и деятельности.



15. Особенности общения и межличностных отношений в подростковом и старшем школьном возрасте

Современный старшеклассник - продукт современной жизни, он сложен, интересен, противоречив. В старшем школьном возрасте завершается физическое созревание подростков. Возраст от 15 до 18 лет принято считать периодом ранней юности. Каковы же психологические особенности подростков в данный возрастной период? Физическое и психическое развитие гармонизируется, в отличие от подросткового периода, основной чертой которого была неравномерность развития. Центральным процессом юности является открытие собственного "Я”. Новым и главным видом психологической деятельности для подростков становится рефлексия и самосознание. Вот почему старшеклассников так привлекает возможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях. Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Самосознание юношей и девушек преимущественно устремлено в будущее. Этот возраст полон романтизма и в то же время опасений, как сложится жизнь в будущем. Юность - пора становления мировоззрения. Для этого есть все предпосылки: сформировалось абстрактно-логическое, теоретическое мышление, достигнута психологическая самостоятельность, приближается социальная зрелость. Учение приобретает большую ценность, чем раньше, и все больше времени посвящается самообразованию. Старший школьник миновал эпоху подростковых кризисов и конфликтов. Приобретение знаний связывается с планами на будущее. Молодые люди ищут себя через различные роли, перспективы соотносятся с собственными возможностями. В эмоциональной сфере подростков сохраняется повышенная ранимость, чувствительность, экзальтация сменяется депрессией. Очень болезненно воспринимаются и собственная внешность, и собственные способности, хотя способы выражения эмоций стали шире и лучше контролируются. Старший школьник может быть уже способен к глубоким "взрослым” переживаниям, серьезным и устойчивые чувствам. При переходе к юности улучшается коммуникативность, появляются самостоятельность, уравновешенность, самоконтроль. Для подростков, по-прежнему чрезвычайно значимо общение со сверстниками. Но если раньше оно носило поверхностный характер, то теперь общение стало более интенсивным и глубинным. Юноши и девушки порой одержимы стремлением найти свое второе "Я”. Поиски друга, объекта любви добавляют немало волнений и переживаний в этом возрасте. Меняются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть в своих родителях друзей, советников не удовлетворяется, еще больше возрастает стремление найти друга или подругу. Одновременно старший школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается в первую очередь несоответствия между физической и психической зрелостью учащихся и их социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической зрелости и по интеллектуальному развитию иногда превышающий своих наставников, находится на содержании у родителей, он имеет фактически те же права и обязанности что и любой школьник другого возраста, его деятельность жестко регламентирована взрослыми, а возможности проявления инициативы во многом ограничены современными формами школьной жизни. Такое искусственное затягивание детства чревато, как известно, опасными последствиями. Инфантильность, отсутствие чувства ответственности за свои действия, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к взрослым, проявление школярства в учебе - нередкие явления наших дней. Кроме того, имеются, к сожалению, у некоторых части старших школьников элементы безверия и цинизма. В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт - сведения, полученные от родителей, друзей и т.д. Этот опыт обычно абстрактен. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные возможности - уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.

16. Развитие познавательных процессов в подростковом и старшем школьном возрасте

Когнитивное развитие включает как накопление знаний, так и развитие компонентов обработки информации. Эти процессы взаимосвязаны. Решение проблем происходит эффективнее, когда у человека имеется большой запас соответствующей информации. У людей, владеющих более эффективными методами хранения и извлечения информации, формируются более полные базы знаний.

...