Особенности осознания старшими дошкольниками нравственных норм

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

В условиях радикальных изменений, происходящих в современном обществе, связанных с распадом привычного уклада жизни, социальной нестабильностью, отказом от прежних норм и идеалов, у подрастающего поколения возникает необходимость самостоятельного выбора своих ценностных ориентиров, идеалов. Отсутствие способности осуществлять выбор подлинных идеалов приводит к ценностной дезориентации детей, подростков, молодёжи, выбирающей в качестве жизненных оснований мнимые ценности. Материальные ценности доминируют над духовными, поэтому у детей искажены представления о доброте, милосердии, великодушии, справедливости. Высокий уровень детской преступности вызван ростом агрессивности и жестокости в обществе. Детей отличает эмоциональная, волевая и духовная незрелость. Нынешнее поколение растет и с пеленок воспитывается в бесстержневой, безразличной атмосфере.

Отсюда - важнейшей составляющей воспитания должно являться нравственное развитие личности детей.

Перед современным обществом стоит цель воспитания личности, способной к активной, творческой деятельности. Для этого необходимо изучение психолого-педагогических особенностей личности, познание законов формирования личности ребенка ещё в дошкольном возрасте, когда начинается активное психологическое развитие за счет включения в мир ребенка новых институтов социализации.

Дошкольное детство - это период усвоения норм морали и социальных способов поведения. Когда ребёнок начинает активную жизнь в человеческом обществе, он сталкивается с множеством проблем и трудностей. Они связаны не только с тем, что он ещё мало знает об этом мире, а должен и хочет его познать. Ему нужно научиться жить среди себе подобных. И не только физически жить, но хорошо, комфортно чувствовать себя среди людей и развиваться, совершенствоваться. Для этого важно понять, как люди общаются друг с другом, что они ценят, что порицают, за что хвалят, а за что ругают или даже наказывают. И вот в процессе этого сложного познания сам ребёнок становится личностью, со своим мировоззрением, со своим пониманием добра и зла, со своими реакциями на поступки других и собственным поведением.

Поэтому проблема нравственного воспитания детей дошкольного возраста на современном этапе жизни общества приобретает особую актуальность и значимость.

Среди известных педагогов и психологов, чьи теоретические разработки и практический опыт направлены на воспитание человека нового века, нового тысячелетия - воспитание, основами которого должны стать Красота и Гуманность, Свобода и Высочайшая Нравственность, можно назвать следующих: В.С.Мухина, С.Г.Якобсон, Е.С.Лихачева, Г.А.Урунтаева, В.А.Подольский, С.А.Козлова, Т.А.Куликова, Е.В.Субботский, Г.П.Савкина, Т.О.Пономаренко, О.Р.Меремьянина и др.

В истории психологии считалось, что дошкольники не способны к нравственному сознанию, но работы таких психологов, как В.С.Мухина, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон, доказали, что многие старшие дошкольники поступают честно и справедливо, даже когда нарушение этих норм им очень желательно и ничем не грозит. Более того, есть данные, что старший дошкольный возраст является так называемым сензитивным периодом, когда дети особо чувствительны и предрасположены к нравственному развитию.

Целью курсовой работы является изучение особенностей осознания детьми старшего дошкольного возраста нравственных норм.

Гипотеза: к старшему дошкольному возрасту дети начинают понимать смысл нравственных норм; они переходят от стихийной нравственности к сознательной.

Объект исследования: моральное развитие личности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности осознания старшими дошкольниками нравственных норм.

Задачи:

На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы изучить и раскрыть понятие «личность», выявить особенности морального развития личности дошкольников и степень осознания ими нравственных норм.

Изучить осознание старшими дошкольниками нравственных норм при завершении ими незаконченных ситуаций.

Изучить осознание старшими дошкольниками нравственных норм в ситуации оценки положительных и отрицательных поступков сверстников.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, психолого-педагогический эксперимент.

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ

Дошкольный возраст - это этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом - от 3 до 6-7 лет. Имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка.

Дошкольное детство - это период усвоения норм морали и социальных способов поведения.

Индивидуальность - это совокупность психических, физиологических и социальных особенностей конкретного человека с точки зрения его уникальности, своеобразия и неповторимости.

Личность - это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

Мораль - предмет изучения этики; общественный институт, выполняющий функцию регулирования поведения человека во всех без исключения сферах его общественной жизни.

Моральный процесс личности - это процесс складывания ее нравственной целостности, т.е. нового уровня единства (соответствия) морального сознания и поведения личности, а также их составляющих, при наличии у нее определенных нравственных ориентаций (доминанты развития). При этом результат развития личности может быть как позитивным (прогрессивная линия), так и негативным (линия регресса) в нравственном отношении

Нравственность - «мораль» - совокупность норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе на основе общественного мнения стимулирующих или тормозящих их поведение и деятельность.

Нравственное воспитание - составная часть единого процесса общественного воспитания. Необходимость регулирования обществом поведения людей включает две взаимосвязанные задачи: во-первых, выработку нравственных требований, которые находят отражения и получают обоснования в моральном сознании общества в виде норм, принципов, идеалов, понятий справедливости, добра и зла и т.п.; во-вторых, внедрение этих требований и связанных с ними представлений в сознании каждого отдельного человека, с тем, чтобы он смог сам направлять и контролировать свои действия, а также участвовать в процессе регулирования общественного поведения, т.е. предъявлять требования к другим людям и оценивать их поступки. Эта вторая задача решается путем нравственного воспитания, которое включает формирование у человека соответствующих убеждений нравственных склонностей, чувств, привычек, устойчивых моральных качеств личности.

Темперамент - это динамическая характеристика психических процессов человека.

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ О ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

1.1 Структура личности

В психологической науке категория «личность» относится к числу базовых, но неоднозначных понятий. И.С.Кон пишет: «С одной стороны, она обозначает конкретного индивида (лицо) как субъекта деятельности, в единстве его индивидуальных свойств (единичное) и его социальных ролей (общее). С другой стороны, личность понимается как социальное свойство индивида, как совокупность интегрированных в нем социально значимых черт, образовавшихся в процессе прямого и косвенного взаимодействия данного лица с другими людьми и делающих его, в свою очередь, субъектом труда, познания и общения» [4, с.12].

Под личностью понимают человека в совокупности его социальных и жизненно важных качеств, приобретенных им в процессе социального развития. К числу личностных характеристик не принято относить особенности человека, связанные с его генотипической или физиологической организацией; характеризующие особенности развития познавательных психических процессов или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям и обществу в целом. Чаще всего в содержание понятия «личность» включают устойчивые свойства человека, которые определяют значимые в отношении других людей поступки.

Таким образом, личность - это конкретный человек, взятый в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих [6, с.163].

Определенные врожденные особенности человека как представителя биологического вида (строение тела, структура мозга, строение руки), отличающие младенец человека от детеныша животного зафиксированы в понятии индивид. Таким образом, понятие «индивид» характеризует человека как носителя определенных биологических свойств.

Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество - он становится личностью. Это происходит потому, что человек, включаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта деятельности - носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности. Это понятие по своему содержанию занимает промежуточное положение между понятиями «индивид» и «личность». Субъект деятельности соединяет в единое целое биологическое начало и социальную сущность человека. Если бы человек не обладал способностью выступать в качестве субъекта деятельности, то вряд ли он мог бы рассматриваться как социальное существо, поскольку его эволюция и социальное развитие невозможны без деятельности.

Объединение этих трех уровней (индивид, личность, субъект деятельности) в одно целое формирует интегральную характеристику человека - его индивидуальность. Индивидуальность - это совокупность психических, физиологических и социальных особенностей конкретного человека с точки зрения его уникальности, своеобразия и неповторимости

Описывая ту или иную личность, называя ее характерные черты или свойства, мы получаем картину или структуру личности. В определении структуры личности среди психологов также нет единодушия.

Так, А.Г.Ковалев выделяет в структуре личности следующие подструктуры:

темперамент (структуру природных свойств);

направленность (систему потребностей, интересов и идеалов);

способности (систему интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств) [2, с.25].

Согласно концепции К.К.Платонова, множество свойств личности условно можно уложить в некоторое количество подструктур. Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подструктура, в которую входят возраст, пол и тип нервной системы. Следующая подструктура включает в себя индивидуальные проявления памяти, мышления, восприятия, ощущений, внимания, которые зависят как от врожденных факторов, так и от тренировки, развития и совершенствования этих качеств. В процессе обучения формируется подструктура, которая отражает индивидуальный социальный опыт человека. В нее входят знания, умения, навыки и привычки отдельного человека. Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая убеждения, мировоззрение, интересы, стремления, идеалы и желания человека. Эта подструктура формируется под влиянием воспитания в обществе, а значит, в той или иной степени отражает систему взглядов и идеологию, которые в нем приняты.

Кроме того, Платонов выделяет характер и способности как две специфические подструктуры [11, с.39-40].

Иерархическая структура личности (по К.К.Платонову)

Подструктура	Содержание подструктуры	Соотношение биологического и социального
Направленность личности как совокупность устойчивых мотивов	убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания	социальное
Опыт	знания, умения, навыки, привычки	Социальное + биологическое
Психические процессы	восприятие, внимание, память, мышление, эмоции	биологическое + социальное
Биопсихические свойства	пол, возраст, темперамент	биологическое
Характер и способности

По мнению Б.Г.Ананьева, структура личности включает способности, темперамент, характер, мотивацию и социальные установки Способности - это индивидуально устойчивые свойства человека, определяющие его успехи в различных видах деятельности. Темперамент - это динамическая характеристика психических процессов человека. Характер содержит качества, определяющие отношение человека к другим людям. Мотивация - это совокупность побуждений к деятельности, а социальные установки - это убеждения людей [1, с.39].

Кроме этого, некоторые авторы включают в структуру личности такие понятия, как воля и эмоции.

Итак, понятие, характеризующее человека как объект реального мира, - «личность». Данное понятие имеет различные варианты толкования, но все они сходятся в одном: понятие «личность» характеризует человека как социальное существо.

В рамках данного понятия рассматриваются такие психологические свойства личности, как мотивация, темперамент, способности и характер.

1.2 Развитие личности дошкольников

Существует много различных теорий личности, и в каждой из них проблема развития личности рассматривается по-своему. Например, психоаналитическая теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к жизни в обществе, выработку у него определенных защитных механизмов и способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает свое представление о развитии на том, что все черты личности формируются прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности как формирование определенных способов межличностного взаимодействия людей. Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как процесс становления «Я».

Однако помимо рассмотрения проблемы развития личности с позиции той или иной теории существует тенденция к интегрированному целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и подходов. В рамках данного подхода сформировалось несколько концепций, принимающих во внимание согласованное, системное формирование и взаимозависимое преобразование всех сторон личности. Данные концепции развития относят к интегративным концепциям.

Примером такой концепции может служить теория Э.Эриксона, который в своих взглядах на развитие придерживался так называемого эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения до конца своих дней. Э.Эриксон выделил и описал восемь жизненных психологических кризисов, по его мнению, неизбежно наступающих у каждого человека. Становление личности в концепции Эриксона понимается как смена этих этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по крайней мере, в виде заметных следов) в течение всей жизни. Причем новые личностные черты, по его мнению, возникают лишь на основе предыдущего развития [10, с.29].

В отечественной психологии принято считать, что развитие личности происходит в процессе ее социализации и воспитания. Поскольку человек - существо социальное, то не удивительно, что с первых дней своего существования он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает в рамках своей семьи еще до того, как начинает говорить. В последующем, являясь частью социума, человек постоянно приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью его личности. Этот процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе, и называется социализацией.

В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д.

Многие психологи и социологи подчеркивают, что процесс социализации продолжается в течение всей жизни человека [16, с.257]. А это значит, что на протяжении всей жизни осуществляется включение индивида в социальные отношения и благодаря этому может происходить изменение его психики. Однако понятия «развитие психики» и «социализация» не тождественны друг другу, хотя и пересекаются.

Социализация есть изменение психики и формирование личности. Хотя как развитие психики не исчерпывается социальными процессами, так и развитие личности не сводимы лишь к социализации. Такое развитие осуществляется, как минимум, посредством двух процессов:

социализации;

саморазвития, саморазвертывания личности.

Социализация начинается с воздействий на индивида, поскольку родители ребенка уже социализованы, а ребенок может на них воздействовать первоначально лишь как биологическое существо, затем он становится способен взаимодействовать с взрослыми, и далее воспроизводить имеющийся у него социальный опыт в своей деятельности.

Развиваясь, личность становится субъектом социальных отношений, способным оказывать воздействие на другого человека, но, в силу диалогичности сознания, рефлексии, человек может воздействовать и на себя как социальный объект. Такие воздействия не считаются социализацией, но могут составлять основу развития личности [16, с.198].

Дошкольный возраст, занимая по шкале физического ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его индивидуальность и последующее интеллектуальное развитие.

С точки зрения формирования ребенка как личности дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка [9, с.158].

1.3 Моральное развитие дошкольников

В зарубежных теориях развития подчёркивается, что мораль, нравственность эффективно развиваются в период с 3-х до 6-ти лет (З.Фрейд), в стадии нравственного реализма до 7-ми лет дети уверены, что правила и нормы - это нерушимые условия существования (Ж.Пиаже), а моральные суждения о поступках в 7 лет формируются, исходя из той пользы, которую ребёнок может извлечь для себя (Л.Кольберг) [7, с.54].

В настоящее время в этических, психолого-педагогических исследованиях существуют различные подходы к определению сущности морального развития личности.

Так, в философско-этической литературе взгляды ученых можно разделить на две группы.

Первая группа авторов (А.М.Миклин, Г.Г.Акмамбетов) исходит из понимания морального развития личности как процесса «постепенного овладения принципами и нормами существующей морали». По их мнению, моральное развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества. Эти ученые, по существу, отождествляют моральное развитие личности с ее прогрессивным развитием.

Вторая группа авторов (В.А.Подольский, Е.С.Лихачева), характеризуя моральное развитие личности, полагает, что развитие не сводится только к прогрессивным изменениям и, исходя из этого, моральное развитие личности, по их мнению, - это процесс складывания ее нравственной целостности, т.е. нового уровня единства (соответствия) морального сознания и поведения личности, а также их составляющих, при наличии у нее определенных нравственных ориентаций (доминанты развития). При этом результат развития личности может быть как позитивным (прогрессивная линия), так и негативным (линия регресса) в нравственном отношении [14, с.114].

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для морального развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

В раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать [17, с.136].

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе [8, с.24-25].

В возрасте 4-5 лет происходит постепенное осознание ребенком моральных ценностей. Он уже способен к элементарному обобщению личного опыта, накопленного в младшем возрасте. Закрепляются представления о характере и способах проявления положительного отношения к взрослым, детям, природе. А в старшем дошкольном возрасте дети способны не только на обобщение своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.

Моральное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.

Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии механизмов поведения и деятельности, в становлении личности дошкольника в целом.

Активное умственное развитие старшего дошкольника способствует формированию более высокой по сравнению со средним дошкольным возрастом степени осознанности поведения. Дети 6-7 лет начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. Поведение становится более целенаправленным и сознательным. Создаются возможности для формирования у детей ответственности за свое поведение, элементов самоконтроля, организованности. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организационного и дисциплинированного поведения, навыки положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки.

Для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие моральные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления [15, с.98].

Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается. дошкольник нравственный моральный сверстник

Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо» [13, с.65].

В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности морального развития личности.

У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте [12, с.10].

В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для морального развития. Главное - создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму [3, с.70].

Таким образом, особенностями морального развития детей в старшем дошкольном возрасте являются следующие:

у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;

возрастает действенность нравственных представлений;

возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.

Нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.

Усвоив норму, ребенок, прежде всего, начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых - «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке [5, с.56].

У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.

Итак, в результате теоретического анализа литературы по проблеме особенностей осознания старшими дошкольниками нравственных норм, мы приходим к следующим выводам:

Понятие, характеризующее человека как объект реального мира, - «личность». Данное понятие имеет различные варианты толкования, но все они сходятся в одном: понятие «личность» характеризует человека как социальное существо.

С точки зрения формирования ребенка как личности дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая относится к возрасту 3-4 года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка

В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения. У детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы; формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОСОЗНАНИЯ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ НРАВСТВЕННЫХ НОРМ

2.1 Описание методики исследования

В ходе эксперимента нами была использована методика «Осознание детьми нравственных норм», разработанная Г.А.Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной [18, с.89-93], состоящая из двух серий.

Данные серии проводились индивидуально с интервалом в 2 дня; участвовали в сериях одни и те же дети.

Первая серия. Ребенку говорят: «Я буду тебе рассказывать истории, а ты их закончи».

Предлагаемые ситуации:

Дети строили город. Оля не хотела играть. Она стояла и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила... Что ответила Оля? Почему?

Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут к ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила... Что ответила Катя? Почему?

Люба и Саша рисовали. Люба рисовала красным карандашом, а Саша - зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. «Саша, - сказала Люба, - можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Саша ей ответил... Что ответил Саша? Почему?

Вторая серия. Ребенку дают картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников и говорят: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку, и почему».

Предлагаемые картинки:

1 пара:

а) при входе в подъезд мальчик пропускает девочку вперед;

б) мальчик отталкивает девочку и первым входит в подъезд.

2 пара:

а) два мальчика дерутся;

б) дети играют вместе.

3 пара:

а) девочка угощает детей пирогом;

б) девочка украдкой от других детей ест пирог.

Обработка данных. Анализируют, насколько осознаны детьми нравственные нормы. При анализе полученных данных для выявления уровня осознанности нравственных норм поведения были приняты следующие критерии оценки:

по содержанию:

неполный ответ - 1 балл;

правильный ответ - 2 балла;

неправильный ответ - 0 баллов.

объяснение:

мотивировка полная - 2 балла;

частичная мотивировка - 1 балл;

никак не мотивирует - 0 баллов.

Соответственно было установлены четыре уровня осознания детьми нравственных норм:

I уровень: Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку (18-24 балла).

II уровень: Ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку (12-17 баллов).

III уровень: Ребенок оценивает поведение детей как положительное или отрицательное (правильно или неправильно, хорошо или плохо), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует (7-12 баллов).

IV уровень: Ребенок не может оценить поступки детей (0-6 баллов).

2.2 Ход эксперимента

Для экспериментального изучения проблемы особенностей осознания старшими дошкольниками нравственных норм мы провели исследование, целью которого явилось выявление степени осознания детьми нравственных норм.

Задачи:

Подобрать методики для диагностики уровня осознания детьми нравственных норм.

Провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных результатов сделать выводы об особенностях осознания старшими дошкольниками нравственных норм.

В исследования приняли участие 25 детей детского сада № 70 г.Бреста. Возраст детей - 5-6 лет. Каждому ребенку для удобства обработки результатов эксперимента был присвоен порядковый номер согласно алфавитному списку (приложение 1).

2.3 Анализ полученных результатов

В ходе эксперимента нами были получены данные, занесенные в таблицу 1 (приложение 2).

В результате анализа данных таблицы 1, мы можем констатировать следующее:

наибольшее количество дошкольников - 11, что составляет 44%, набрали в ходе эксперимента от 7 до 12 баллов; это соответствует Ш уровню осознания ими нравственных норм;

9 испытуемых (36%) имеют II уровень, т.к. они набрали от 12 до 17 баллов;

IV уровню осознания нравственных норм соответствуют нравственные представления троих детей, что составляет 12% от общего количества испытуемых - эти дети набрали 0-6 баллов;

и только у 2 детей (8%) осознание нравственных норм соответствует I уровню - они набрали от 18 до 22 баллов.

Итак, мы приходим к выводу, что абсолютное большинство дошкольников (80%) имеют II и Ш уровни осознания нравственных норм. Эти дети правильно раскладывали картинки во второй серии эксперимента, пытались обосновать свои действия. Однако, хотя их эмоциональные реакции на картинки были адекватны, выражены они были слабо. Детей этих уровней отличали недостаточно полные, однообразные нравственные представления, они не всегда обнаруживали понимание необходимости быть нравственно воспитанными.

Дошкольники, у которых был зафиксирован самый низкий, IV уровень осознания нравственных норм, показали полное отсутствие нравственных представлений, непонимание необходимости быть нравственно воспитанными. Раскладывая картинки во второй серии эксперимента, эти дети так и не смогли обосновать свои действия; эмоциональные реакции их были неадекватными. Радует тот факт, что таких детей всего трое.

Выводы

Таким образом, на основании анализа результатов проведенного эксперимента, мы делаем вывод о том, что у основной массы детей экспериментальной группы сложились первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы. Дети в основном понимают смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков.

На основании вышеизложенного, мы можем констатировать, что наша гипотеза - к старшему дошкольному возрасту дети начинают понимать смысл нравственных норм; они переходят от стихийной нравственности к сознательной - подтвердилась.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня как никогда актуальны проблемы нравственного поведения подрастающего поколения, его приобщения к культурным ценностям. В связи с этим в современной психолого-педагогической науке значительное внимание уделяется нравственному воспитанию детей. Однако, на наш взгляд, зачастую упускаются из общего внимания исследователей один важный момент: дошкольный возраст. Основной акцент в исследованиях, посвященных формированию и развитию нравственного поведения, ставится на возрастных категориях, начиная с младшего школьного возраста, тогда как именно дошкольный возраст является сензитивным периодом для закладки основного фундамента нравственности личности.

Именно в дошкольном возрасте происходит активный процесс накопления знаний о положительном и отрицательном, о взаимоотношениях между людьми. Появляется новый этап в развитии самосознания. Процесс осознания себя как личности (черт характера, способностей, переживаний, мотивации поступков) сопровождается самооценкой, сравнением себя с другими.

Итак, в дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для морального развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.

О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.

До недавнего времени считалось, что дошкольники не способны к нравственному сознанию. Однако исследования В.С.Мухиной, С.Г.Якобсон и др. доказали, что в возрасте 4-5 лет происходит постепенное осознание ребенком моральных ценностей. Он уже способен к элементарному обобщению личного опыта, накопленного в младшем возрасте. Закрепляются представления о характере и способах проявления положительного отношения к взрослым, детям, природе. А в старшем дошкольном возрасте дети способны не только на обобщение своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.

В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Для них нравственная норма начинает выступать регулятором взаимоотношений между людьми. Ребенок понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.

Вторая часть курсовой работы была нацелена на выявление степени осознания детьми нравственных норм.

Результаты экспериментального исследования позволили нам сделать вывод о том, что у основной массы детей экспериментальной группы сложились первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы. Дети в основном понимают смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков.

Таким образом, мы можем констатировать, что наша гипотеза - к старшему дошкольному возрасту дети начинают понимать смысл нравственных норм; они переходят от стихийной нравственности к сознательной - подтвердилась.

ЛИТЕРАТУРА

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 326 с.

Ковалев А. Г. Психология личности. - Л.: ЛГУ, 1963. - 360 с.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2001. - 416 с.

Кон И.С. Социология личности. - М.: Политиздат, 1967. - 260 с.

Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Вектор, 1999. - 160с.

Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2003. - 396 с.

Меремьянина О.Р. Формирование рефлексивного компонента нравственной и психологической культуры старших дошкольников в условиях реализации структурно-функциональной модели// Автореф. дисс... канд. педагогических наук. - М., 2003. - 96 с.

Мухина В.С. Детская психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 352с.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - Кн.2. Психология образования. - М.: Владос, 1995. - 480с.

Первушина О.Н. Общая психология: Методические указания. - Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996. - 95 с.

Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. - М.: Наука, 1982. - 210 с.

Пономаренко Т.О. О взаимосвязи этических представлений и поступков детей// Дошкольное воспитание. - 2002. - № 4. - С.10-14.

Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста / Под ред.Т.С.Комаровой. - М.: Педагогика, 1983. - 220 с.

Савкина Г.П. Проблема преемственности в освоении школьниками нравственных ценностей// Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С.110-116.

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М.: Высшая школа, 1991. - 158с.

Социальная психология в трудах отечественных психологов: Хрестоматия. - СПб: Питер, 2000. - 368 с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 1996. - 336 с.

Шахова И.П., Брагина М.А. Педагогическая практика: Методические рекомендации. - М: Владос, 2003. - 112 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Список детей, принявших участие в эксперименте

1. Ирина А.14. Сергей Н.

2. Сергей А.15. Антон П.

3. Анна Б.16. Виктория С.

4. Елена В.17. Артем А.

5. Андрей Ж.18. Анастасия А.

6. Инна И.19. Игорь С.

7. Екатерина К.20. Артем Т.

8. Виктория К.21. Светлана У.

9. Светлана С.22. Игорь У.

10. Анастасия М.23. Антон Ф.

11. Андрей М.24. Стас Х.

12. Иван М.25. Андрей Я.

13. Валерий Н.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Таблица 1

№ п/п	Количество набранных баллов	Уровень
	I серия	II серия	Итого
	1 ситуация	2 ситуация	3 ситуация	1 пара картинок	2 пара картинок	3 пара картинок
	содер-жание	мотиви-ровка	содер-жание	мотиви-ровка	содер-жание	мотиви-ровка	содер-жание	мотиви-ровка	содер-жание	мотиви-ровка	содер-жание	мотиви-ровка
1	1	1	2	1	1	2	1	1	1	1	1	1	14	II
2	1	2	1	1	1	1	1	1	1	1	0	1	12	Ш
3	0	1	0	0	0	0	2	0	0	1	0	0	4	IV
4	2	2	2	2	2	1	2	2	2	1	2	2	22	I
5	0	1	2	1	1	1	1	1	2	2	1	1	14	II
6	0	0	0	0	1	0	1	1	2	1	1	1	8	Ш
7	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	12	II
8	2	2	1	1	1	1	1	1	2	1	1	2	16	II
9	1	0	1	0	1	0	1	0	1	1	1	0	7	Ш
10	1	1	1	1	2	1	1	2	1	1	1	2	15	II
11	0	0	0	1	1	1	1	1	1	1	1	1	9	Ш
12	2	2	1	2	1	2	2	2	1	1	1	2	19	I
13	1	0	0	1	0	1	1	1	1	0	1	1	8	Ш
14	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	1	0	10	Ш
15	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	12	II
16	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	1	0	2	IV
17	1	1	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	9	Ш
18	0	0	0	1	1	1	0	1	0	1	1	1	7	Ш
19	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	0	1	IV
20	2	2	1	1	2	2	1	1	1	1	1	1	16	II
21	1	0	1	0	1	0	1	0	1	1	1	1	8	Ш
22	1	1	1	1	2	1	1	2	1	1	1	1	14	II
23	2	2	2	2	1	1	1	1	2	1	1	1	17	II
24	1	0	1	0	1	0	1	0	2	1	0	1	8	Ш
25	1	0	1	1	1	0	1	0	1	1	1	1	9	Ш

ПРОТОКОЛ №_____

Фамилия и имя испытуемого___________________________________________

	Активность экспериментатора	Активность детей
I серия	1 ситуация. Дети строили город. Оля не хотела играть. Она стояла и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница и сказала: «Мы сейчас будем ужинать. Пора складывать кубики в коробки. Попросите Олю помочь вам». Тогда Оля ответила... Что ответила Оля? Почему?
	2 ситуация. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут к ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила... Что ответила Катя? Почему?
	3 ситуация. Люба и Саша рисовали. Люба рисовала красным карандашом, а Саша - зеленым. Вдруг Любин карандаш сломался. «Саша, - сказала Люба, - можно мне дорисовать картинку твоим карандашом?» Саша ей ответил... Что ответил Саша? Почему?
II серия	1 пара картинок: а) при входе в подъезд мальчик пропускает девочку вперед; б) мальчик отталкивает девочку и первым входит в подъезд.
	2 пара картинок: а) два мальчика дерутся; б) дети играют вместе.
	3 пара картинок: а) девочка угощает детей пирогом; б) девочка украдкой от других детей ест пирог.

Антипова Ирина

1 ситуация: Оля сказала, что не будет убирать. Потому что она не играла

2 ситуация: Давай играть вместе!

3 ситуация: Я тебе дам карандаш, когда сам дорисую

1 пара: разложила картинки правильно, но не пытается обосновать свой выбор

2 пара: разложила правильно, однако эмоций не выражает

3 пара: разложила правильно, эмоции адекватны, но выражены слабо

Ахромеев Сергей

1 ситуация: Я вам не помогу, потому что вы со мной не играли

2 ситуация: Катя сказала: «Вера, поиграй другой куклой». Потому что она сама еще не наигралась

3 ситуация: Подожди, когда я закончу

1 пара: разложил правильно, видимо, наугад, т.к. свой выбор обосновать не может

2 пара: разложил правильно, пытается обосновать свой выбор: «Так нельзя поступать»

3 пара: неправильно разложил, теряется в объяснениях

Бойко Анна

1 ситуация: Не знаю...

2 ситуация: Я тебе не дам куклу! Она моя!

3 ситуация: Займись чем-нибудь другим

1 пара: разложила правильно, однако эмоций не выражает

2 пара: разложила неправильно, не понимает

3 пара: разложила неправильно, не понимает смысла (молчит)

Воробьева Елена

1 ситуация: Оля ответила, что ей не трудно помочь детям. Потому что нужно помогать друг другу

2 ситуация: Катя сказала: «Давай поиграем вместе». Потому что нужно делиться с сестрой

3 ситуация: Саша сказал: «Бери мой карандаш, мне не жалко». Потому что Саша хороший

1 пара: разложила правильно, улыбается, видя как мальчик уступает дорогу девочке:

«Мальчик вежливый»

2 пара: разложила правильно, обосновывает: «Драться некрасиво»

3 пара: разложила правильно, обосновывает: «С друзьями всегда нужно делиться»

Жуков Андрей

1 ситуация: Оля ответила, что она тоже хотела играть, а ее не взяли, потому и убирать она не

будет.

2 ситуация: Хорошо, поиграй, только недолго.

3 ситуация: Бери, только быстро рисуй. Саше тоже ведь надо нарисовать

1 пара: разложил правильно, однако эмоций не выражает

2 пара: разложил правильно, обосновывает: «Драться нельзя»

3 пара: разложил правильно, пытается обосновать: «Прятаться некрасиво»

Игнатова Инна

1 ситуация: Сами убирайте!

2 ситуация: Катя сказала: «Это же мне подарили куклу!»

3 ситуация: Не надо было ломать свой карандаш

1 пара: разложила правильно, эмоции адекватны, однако затрудняется обосновать выбор

2 пара: разложила правильно, но эмоции неадекватны: смеется, разглядывая картинку «а»

3 пара: разложила правильно, однако с объяснением возникают трудности

Кулевич Екатерина

1 ситуация: Оля сказала: «Не хочу».

2 ситуация: Я поиграю, а потом тебе дам. Потому что это ее кукла

3 ситуация: Только после того, как сам нарисую

1 пара: разложила правильно, эмоции адекватны, но выражены слабо, не обосновывает

2 пара: разложила правильно, удивляется: «Разве так можно?»

3 пара: разложила правильно, пытается обосновать: «Молодец, все правильно» (картинка «а»)

Кондрашова Виктория

1 ситуация: Оля сказала, что поможет убрать игрушки, потому что нужно идти ужинать

2 ситуация: Давай я немного поиграю, а потом ты

3 ситуация: Подожди, я закончу и отдам карандаш тебе

1 пара: картинки разложила правильно, пытается обосновать: «Мальчик поступает правильно»

2 пара: разложила правильно, эмоции адекватны: нахмурилась, видя на картинке дерущихся ребят

3 пара: разложила правильно, обосновывает: «Друзей всегда надо угощать»

Мотысюк Светлана

1 ситуация: Я же не играла

2 ситуация: Я тоже хочу играть с куклой

3 ситуация: Я сейчас быстро дорисую и дам тебе свой карандаш

1 пара: разложила картинки правильно, однако молчит, не обосновывает свой выбор

2 пара: разложила правильно, эмоции адекватны, но выражены слабо

3 пара: испытывает трудности с выбором, никак не обосновывает

Мельник Анастасия

1 с...