Особенности проявления школьной дезадаптации у учащихся подросткового возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Общая характеристика понятия «адаптация»

1.2 Школьная дезадаптация: понятие, причины, типы и формы проявлений

1.3 Особенности проявления школьной дезадаптации у учащихся подросткового возраста

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

2.1 Ход эксперимента

2.2 Описание используемых методик

2.3 Анализ полученных результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема охраны психического здоровья детей, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требует широких профилактических мер в системе образования.

Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям.

Рассматривая проблему школьной дезадаптации, следует учитывать и возрастные особенности ее формирования: дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст.

Количество случаев психогенной школьной дезадаптации у подростков возрастает по сравнению с младшими школьниками. Это объясняется громадным скачком в развитии психики.

Школьная дезадаптация является очень серьезной проблемой, требующей глубокого изучения. Следует отметить, что в настоящее время существующие исследования данной проблемы, лишь раскрывают отдельные аспекты школьной дезадаптации. Необходимо комплексное решение данной проблемы, ведь она может вызываться разными факторами: индивидуальными особенностями ребенка, отношениями внутри семьи и условиями в школе. Почти всегда эти факторы очень плотно взаимосвязаны.

Проблемами школьной дезадаптации и, в частности, у учащихся подросткового возраста, занимались следующие психологи и педагоги: Н. В. Вострокнутов, Д. Журавлев, Е. С. Вроно, А. А. Северный, Г. Кумарина, Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухин, Н. Г. Манелис, Т. Ю. Успенская, Н. Ю. Суворинова, Т. Х. Борисова, А. В. Потапова, С. К. Нартова-Бочавер, В. В. Ковалев, С. М. Громбах и др.

Цель исследования: изучить особенности проявления школьной дезадаптации у учащихся подросткового возраста

Гипотеза: существует взаимосвязь между школьной дезадаптацией и уровнем тревожности у учащихся подросткового возраста

Объект исследования: школьная дезадаптация.

Предмет: особенности школьной дезадаптации у учащихся подросткового возраста.

Задачи:

1. Раскрыть содержание понятий «адаптация», «школьная дезадаптация».

2. Изучить причины, типы и формы проявлений школьной дезадаптации.

3. Выявить особенности проявления школьной дезадаптации у учащихся подросткового возраста.

4. Провести экспериментальное исследование и на основании анализа его результатов сделать вывод о наличии или отсутствии взаимосвязи между школьной дезадаптацией и уровнем тревожности у учащихся подросткового возраста.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, беседа, наблюдение, тестирование, эксперимент.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Общая характеристика понятия «адаптация»

Понятие адаптации (приспособления) играет важную роль в разных отраслях современной науки, в том числе в психологии.

Вместе с тем, отношение к нему со стороны многих психологов отличается.

В прикладных областях (в медицинской психологии, в исследованиях отклоняющегося поведения и т.п.) обеспечению адаптации индивида в той или иной среде и преодолению его дезадаптации уделяется немало внимания. Однако при рассмотрении теоретических проблем, в особенности относящихся к психологии личности, адаптации либо придают частное значение (например, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность [23]), либо вообще отрицательно отзываются о применении данного понятия, вплоть до того, что представление о приспособительной функции психического и личности объявляется «совершенно ложным» [1, с.237].

В педагогической энциклопедии дается следующее определение: «Адаптация (от лат. adapta-tio - приспособление, прилаживание), способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды. В основе адаптации лежат реакции организма, направленные на сохранение постоянства его внутренней среды. Адаптация обеспечивает нормальное развитие, оптимальную работоспособность и максимальную продолжительность жизни организма в различных условиях окружающей среды» [26, с.14].

Важнейший вклад в разработку широкого понятия адаптации внес Ж. Пиаже. Согласно его концепции, адаптация - и в биологии, и в психологии - рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Первый из них (его, по сути, обозначают термином «адаптация», употребляя последний в более распространенном, узком смысле) обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Второй же процесс изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схемы поведения субъекта. Указанные процессы тесно связаны между собой и опосредствуют друг друга (что не исключает в каждом конкретном случае ведущей роли какого-либо из них). «Точно так же, - писал Пиаже, - как нет ассимиляции без аккомодации (предварительной или текущей), так нет и аккомодации без ассимиляции» [2, с.93].

При рассмотрении теоретических проблем, относящихся к психологии и педагогике развития личности, адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность (Э. В. Ильенков, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн) [28; 4; 23].

Развитие личности здесь представляется как процесс ее вхождения в новую социальную среду, адаптация и, в конце концов, интеграция с ней. Выделяя этапы развития личности, А. В. Петровский первую фазу считает фазой адаптации, где предполагается усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Субъект, входя в новую социальную общность, еще не может проявить себя как личность раньше, чем освоит действующие нормы. Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, у него складываются качества, приводящие к серьезной личностной деформации. Адаптация является предпосылкой индивидуализации и социализации личности [29, с.95].

Только появившись на свет, ребенок вступает в особые отношения с окружающей его средой, причем среда играет не только роль внешней обстановки не просто наличествующих и влияющих на ребенка условий жизни, а служит основным источником его развития, выполняя роль своеобразного пускового механизма, усиливающего или тормозящего внутренние процессы. Это тем более важно, что в развитии ребенка, как отмечал Л. С. Выготский, то, что должно получиться в конце развития, уже дано в среде с самого начала [5, с.42].

А. А. Налчаджян подчеркивает, что понятие адаптации способно сыграть важную роль в психологическом познании, если трактуется не узко (как приспособление к среде), а широко, как единство взаимообусловленных противоположно направленных процессов уравновешивания субъекта со средой [21, с.112].

Эту точку зрения разделяет и Г. А. Балла, который отмечает, что рассмотрение протекания таких процессов уравновешивания на разных, взаимодействующих друг с другом уровнях способствует детерминистическому объяснению функционирования и развития личности - без сползания на биологизаторские или иные редукционистские позиции. Тем самым облегчается понимание человеческой деятельности - не исключая ее высших творческих взлетов - как определенного фрагмента, звена бытия, причем такого звена, которое, при всей своей специфичности, подчиняется общим принципам детерминизма.

Достижение подобного понимания важно, помимо прочего, в плане реализации мировоззренческой функции психологии, ее участия в деле воспитания. Формируя у подрастающего поколения убежденность в колоссальных возможностях человеческой личности, ее способности преодолевать и внешние препятствия, и собственные слабости, необходимо в то же время стимулировать осознание того, что эта способность не несет в себе чего-либо сверхъестественного и ей может быть дано научное объяснение [2, с.100].

Э. А. Орлова все многообразие адаптивных процессов сводит к трем фундаментальным типам.

1. Первый тип характеризуется попытками разрушить изменившуюся ситуацию, активно воздействовать на внешние обстоятельства.

2. Второй тип реагирования - это пассивное отстранение от решения проблемы, возникновение «синдрома отчужденности».

3. Третий тип поведения - «диалог» с изменившейся социальной средой [22, с.29].

П. С. Кузнецов эмпирическим путем выделил три уровня адаптации (высокий, средний, низкий) и дал им психологическую характеристику:

Для представителей высокой адаптации характерна активность, уверенность в себе, в своих силах и возможностях. Они проявляют искренний, деятельный интерес к событиям и явлениям окружающего мира. Их положение можно охарактеризовать как стабильное.

Представителей средней адаптации отличает низкий уровень стабильности, импульсивность, периоды взлетов и неудач. Неустойчивость их положения объясняется тем, что адаптанты, занимающие «среднее положение», либо стремятся к высокому уровню адаптации, либо скатываются в группу низкой адаптации.

Для группы низкой адаптации свойственен пониженный уровень жизненной активности. Представители данного уровня адаптации не уверены в собственных силах и стремятся к подчинению. У них часто возникают периоды тоски и подавленного настроения, для них характерны стабильность и последовательность всех проявлений [18, с.112].

На наш взгляд, выделение количественных уровней необходимо, поскольку адаптация - это процесс реализации актуализированных потребностей, а потребности и их удовлетворение - величины измеримые, то есть они могут быть выражены количественно.

Итак, адаптация - это приспособление организма к новой обстановке. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей человека, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в новом для него месте.

Выделяют три уровня адаптации - высокий, средний, низкий, а также три типа адаптивный процессов, которые характеризуются активностью, пассивностью в отношении решения проблем и «диалогом» с изменившейся социальной средой.

1.2 Школьная дезадаптация: понятие, причины, типы и формы проявлений

В последнее время социальные педагоги отмечают у учащихся проявление отрицательного или безразличного отношения к школе, подавленное настроение, частые нарушения дисциплины, выполнение общественных поручений без особого желания, отсутствие близких друзей.

Д. Журавлёв подчеркивает, что трудности, с которыми сталкиваются современные школьники - признаки школьной дезадаптации, а не отклонения или патологические проблемы в развитии детей [11].

Дезадаптация школьников - острейшая проблема, вызываемая многими причинами, в том числе социальными: сложная, нестабильная ситуация в обществе, микроклимат в семье и атмосфера в школе.

Н. В. Вострокнутов подчеркивает, что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации. Такой многофакторный подход показывает, с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими признаками [6, с.112].

В настоящее время сформировались следующие, опирающиеся на различные методологические основания, подходы в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьная дезадаптация.

Первая позиция. Школьная дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема [7].

Вторая позиция. Школьная дизадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям [27].

Эта позиция является выражением социально-дизадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дизадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении.

Третья позиция. Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам [19].

Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить.

К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

Четвертая позиция. Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений: «семья - ребенок - школа», «ребенок - учитель», «ребенок - сверстники», «индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения» [6, с.114].

Итак, проанализировав базисные методические основания, мы определяем в настоящей работе школьную дезадаптацию следующим образом: школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствуюшими возрастному психическому развитию.

С указанной точки зрения школьная дезадаптация - это понятие не диагностическое, а оценочное; это внешнее проявление нарушений, при которых ребенок не может найти в школьной среде «свое место», не может быть принят таким, какой он есть, и оптимально для себя реализовать имеющиеся потенции.

При таком подходе школьная дезадаптация оказывается не признаком патологического состояния (именно к такому объяснению неосознанно тяготеют в большинстве случаев и родители, и педагоги), а психологической и педагогической проблемой.

Психологический, проблемный подход к школьной дезадаптации направляет наше внимание на анализ и помощь при конфликтных отношениях ребенка: «ребенок и его родители (семья)», «ребенок и сверстники», «ребенок и учитель», «ребенок и школа как институт обучения», «ребенок и его психическое и физическое здоровье, личностная самооценка».

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.) может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога, прежде всего, должны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя.

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них - это типы проявлений (критерии) школьной дезадаптации.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1. неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД);

2. постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

3. систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД) [12, с.22-23].

У большинства детей, имеющих ШД, достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений ШД того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования ШД.

Дезадаптация воспринимается как трудновоспитуемость - сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами: просчеты воспитания; особенности характера и темперамента; личностные характеристики; несовершенство педагогической работы; неблагоприятные социально-бытовыми условия [24, с.38].

Приводимая ниже типология основана на тех причинах и механизмах, которые лежат в основе развития школьной дезадаптации.

1. Депривационный вариант. Характеризуется условиями семейной, чаще «материнской» депривации или социально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детства («отказные дети»; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущим механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребенком, безучастность к их личностному развитию. При депривационных условиях воспитания формируется достаточно типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преимущественно познавательными, когнитивными нарушениями. Навыки вербально логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим миром. одновременно выступает задержанное формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями и игровых и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы. Бедность познавательного игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и бездействие.

2. Индуцированный (наведенный) вариант. Характеризуется условиями чаще социальной и дезорганизованной семьи с постоянными противоречивыми по своей направленности конфликтными отношениями. В таких семьях наблюдается привычное разрешение ссор через драки, конфликтно-возбудимые формы эмоционального реагирования с культивированием жестокости, агрессивных «модусов поведения» и усвоение «дурных приемов». В формировании этого варианта школьной дезадаптации определенную роль играет не только конфликтная, дезорганизованная семья, но и воздействие неформальной подростковой группы. Особенно это значимо, когда в подростковой группе также культивируется агрессивность, культ силы. Манера поведения, основанная на демонстрации агрессивности, нарушениях границ дозволенного, является при этом варианте одним из способов завоевания престижа в значимой группе. Ведущие психические отклонения представлены характерологическими, патохарактерологическими и поведенческими реакциями протеста, оппозиции, отказа, которые имеют склонность к повторению и фиксации. Второй важной особенностью этого варианта развития является быстрая генерализация социальной дезадаптированности с полиморфными поведенческими расстройствами дилинквентного характера (ухода из дома, кража, ранняя алкоголизация, агрессивное поведение), третьей особенностью являются преобладание в структуре нормальных личностных свойств, т.к. дефицит навыков познавательного процесса обычно вторичен. Следовательно, эта форма развития чаще выступает в раннем и старшем подростковом возрасте, сопровождается гротескно усиленными признаками психологического пубертатного кризиса и проявляется в эмоционально-личностных и поведенческих отклонениях. Вторичные нарушения познавательной активности обычно компенсируются асоциальным бытовым опытом.

3. Конфликтно-невротический вариант. Характеризуется условиями внутрисемейного, школьного конфликта, который сопровождается нарастающим психическим напряжением, негативными эмоциональными переживаниями с чувством тревожного ожидания неудачи или поражения, необходимостью затрачивать значительные усилия для удовлетворения своих потребностей, запросов или ожиданий взрослых. Указанное психическое напряжение изменяет привычные для того или иного возраста формы реагирования, поэтому поведенческие отклонения могут быть манифестными в проявлениях школьной дезадаптации. Чаще они представлены защитно-тормозным типом реагирования и преимущественно выраженным в сфере общения, сопровождаются уходов в мир фантазий, игр в одиночестве, формированием разнообразных комплексных переживаний соматической «стигматизации». Социальная дезадаптированность обычно парциальная, чаще проявляется в школьной дезадаптации, значительно реже выражены признаки асоциальной личностной деформации, педагогической запущенности. Сохраняется податливость к воспитательным воздействиям, особенно с положительными эмоциональными подкреплениями в виде доверия, похвалы, поддержки лабильной и низкой самооценки. Эта форма развития может выявляться как в младшем, так и в старшем школьном возрасте, а также на фоне любых процессов, сопровождающихся ассенизацией, снижением психической устойчивости к нагрузкам.

4. Патологический вариант. В своей основе имеет достаточно выраженные клинические нарушения. Как правило, при школьной дезадаптации они отличаются многомерностью и клинической неоднородностью, существенным влиянием на динамику школьной неуспешности биологических факторов. В характере воздействия патологических нарушений целесообразно ранжировать степень их тяжести, динамику развития и возможности принципиальной обратимости или компенсации расстройств, т.к. это имеет определенное лечебно-коррекционное и прогностическое значение (аффективные, преимущественно депрессивные расстройства; различные формы личностной незрелости-инфантилизма и аномальных аффективно-волевых личностных отклонений; простой или сложный вариант психоорганического синдрома с интеллектуально-мнестическими нарушениями и психической ригидностью; тотальные формы умственной отсталости различной степени выраженности). Дети с подобными проблемами требуют комплексного подхода к их оценке в виде медико-психолого-педагогического подхода [10, 12-15].

О. С. Богданова выделяет следующие формы проявления школьной дезадаптации [3, с.47]:

Таблица 1 Формы проявления школьной дезадаптации

Форма дезадаптации	Причины	Первичный запрос	Коррекционные мероприятия
Несформированность навыков учебной деятельности	· педагогическая запущенность; · недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; · отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей	Плохая успеваемость по всем предметам	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям
Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности	· неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); · потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); · доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми)	Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение
Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспо-собленность)	· неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; · минимальная мозговая дисфункция; · общая соматическая ослабленность; · задержка развития; · слабый тип нервной системы	Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д.	Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика
Школьный невроз или «боязнь школы», неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы»	Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем	Страхи, тревожность	Необходимо подключение психолога - семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей
Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности	· стремление родите-лей «инфантилизиро-вать» ребенка; · психологическая неготовность к школе; · разрушение моти-вации под воздейст-виием неблагоприят-ных факторов в школе или дома.	Нет интереса к учебе, «ему бы играть», недисциплинирован-ность, безответствен-ность, отставание в учебе при высоком интеллекте	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение

Каждая из форм школьной дезадаптации требует индивидуальных приемов коррекции. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Итак, школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствуюшими возрастному психическому развитию.

Выделяют 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации: неуспех в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, а также недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент ШД); постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД); систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

Школьная дезадаптация вызывается самыми разными причинами, среди них: просчеты воспитания; особенности характера и темперамента; личностные характеристики; несовершенство педагогической работы; неблагоприятные социально-бытовыми условия.

1.3 Особенности проявления школьной дезадаптации у учащихся подросткового возраста

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую «группу риска» возникновения школьной дезадаптации.

Рассматривая проблему школьной дезадаптации, следует учитывать и возрастные особенности ее формирования: дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст.

В рамках курсовой работы мы остановимся на особенностях школьной дезадаптации у учащихся подросткового возраста.

Подростковый возраст наиболее чреват возникновением разнообразных нарушений у детей, в том числе нарушений учебной деятельности. Количество случаев психогенной школьной дезадаптации у подростков возрастает по сравнению с младшими школьниками. Это объясняется громадным скачком в развитии психики.

Подростковый возраст - период активного формирования системы интересов, ценностных ориентации. В эти годы переосмысливается и переоценивается уже накопленный опыт, вырабатываются основания жизненной позиции, отношения к людям, обществу. Подросткам свойственны специфические поведенческие реакции на воздействия социальной среды, прежде всего ближайшего окружения. Эти реакции могут быть как вариантами поведения в норме, так и представлять собой патологические нарушения поведения, затрудняющие социальную адаптацию взрослеющего человека [15].

Подростковый возраст является одним из критических этапов онтогенеза, в ходе которого возможно как наиболее эффективное формирование, так и наиболее вероятная утрата здоровья. Интенсификация учебных нагрузок, особенно в условиях новых форм и методов обучения, экологическое неблагополучие, социально-экономическая нестабильность - все это предъявляет повышенные требования к адаптационным механизмам, определенное напряжение которых связано с морфологической, функциональной и вегетативной нестабильностью организма подростка. В связи с этим у подростков под влиянием различных неблагоприятных факторов легко возникают нарушения адаптации, что может стать пусковым механизмом различных патологических процессов.

Физиологические особенности подросткового периода являются предпосылкой для разнообразных психических и психосоциальных перестроек. Этот возраст не случайно называют «трудным»: становление характера, переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности, новая ситуация взрослости, смещение ориентации на общение со взрослыми на ориентацию на общение с ведущей референтной группой - сверстниками, ориентация на практическую и общественно-значимую деятельность (похожую на деятельность взрослых) - все это обнажает и заостряет слабые стороны личности, делает ее особенно уязвимой и податливой неблагоприятным влияниям среды.

Кроме того, бурные гормональные изменения этого периода сопряжены с выявлением скрытых до этого генетически обусловленных задатков. Поэтому психологическое содержание подросткового возраста предрасполагает к риску возникновения психической дезадаптации [15; 16].

Многочисленные физиолого-гигиенические исследования подтверждают факты снижения резистентности, повышения частоты заболеваний, перенапряжения адаптационных механизмов у значительной части подростков [15; 8; 9].

Психогенная школьная дезадаптация подростков, чаще всего, связана с нарушениями общения школьников с кем-то из значимых для них людей. Чаще всего это нарушения в общении со сверстниками. Общение со значимыми людьми является источником возникновения различных переживаний. Негативные переживания, возникающие при общении подростка с одними людьми, могут компенсироваться позитивными переживаниями, возникающими в ходе общения с другими. Поэтому конфликты с одноклассниками могут и не приводить к возникновению психогенной школьной дезадаптации, если подросток компенсирует свои потери в удовлетворяющем его общении с учителями или родителями, также связанном со школой. Вероятность возникновения дезадаптации возрастает, если подростку не будет предоставлена возможность для компенсаторного общения или если он обретет его в асоциальной среде. С другой стороны, удовлетворяющее младшего подростка общение с товарищами является одним из лучших средств компенсации нарушений его общения в семье и с учителями.

В подростковом возрасте возможно повышение состояния школьной тревожности, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

По мнению Ф. А. Кодохмаевой, сама система обучения в школе является психотравмирующей [17].

В современной школе деятельности учителя и ученика имеют мало точек соприкосновения. Цели учителя и ученика изначально расходятся: учитель - учит, ученик - учится. В работе школы очень сильно довлеет традиционный подход к обучению, который совершенно не учитывает особенности подросткового возраста. Некоторые учителя становятся нерефрентными, пропадает мотивация к обучению.

Раннее выявление дезадаптированных подростков, учет их личностных особенностей будут способствовать более успешному проведению воспитательной работы с ними.

Адаптация - это приспособление организма к новой обстановке. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей человека, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в новом для него месте. Выделяют три уровня адаптации - высокий, средний, низкий, а также три типа адаптивный процессов, которые характеризуются активностью, пассивностью в отношении решения проблем и «диалогом» с изменившейся социальной средой.

Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствуюшими возрастному психическому развитию.

Выделяют 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации: когнитивный компонент ШД; эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД; поведенческий компонент ШД.

Школьная дезадаптация вызывается самыми разными причинами, среди них: просчеты воспитания; особенности характера и темперамента; личностные характеристики; несовершенство педагогической работы; неблагоприятные социально-бытовыми условия.

Психологическое содержание подросткового возраста предрасполагает к риску возникновения дезадаптации В подростковом возрасте возможно повышение состояния школьной тревожности, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Раннее выявление дезадаптированных подростков, учет их личностных особенностей будут способствовать более успешному проведению воспитательной работы с ними.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

2.1 Ход эксперимента

Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме школьной дезадаптации у учащихся подросткового возраста, нами была сформулирована следующая гипотеза: существует взаимосвязь между школьной дезадаптацией и уровнем тревожности у учащихся подросткового возраста.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 15 учащихся СШ № 18 г. Бреста. Возраст испытуемых - 14-15 лет.

Цель исследования: выявить взаимосвязь между школьной дезадаптацией и уровнем тревожности у подростков.

Задачи:

1. Подобрать методики для диагностики школьной дезадаптации и уровня тревожности.

2. Провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных данных сделать вывод о наличии или отсутствии взаимосвязи между школьной дезадаптацией и уровнем тревожности у подростков.

В ходе исследования нами были использованы следующие методики: тест «Исследование тревожности» (опросник Ч. Д. Спилбергера) и карта наблюдений Д. Стотта.

2.2 Описание используемых методик

С точки зрения одного из исследователей проблемы школьной дезадаптации Д. Стотта, задача выделения типов «трудных» детей является малопродуктивной. Более эффективен, с его точки зрения, путь тщательной фиксации различных форм поведения, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе. Остановимся подробнее на методе Стотта. Адаптация этого метода для использования в Советском Союзе была проведена психологами Ленинградского НИИ психоневрологии им. В. М. Бехтерева [14; 20].

В основе методики Стотта, направленной на выделение характера дезадаптации ребенка к школе, лежит фиксация форм дезадаптированного поведения по результатам длительного наблюдения за ребенком. Методика получила название «Карты наблюдений» (КН). Важно отметить, что психолог может как сам проводить такое наблюдение, так и использовать опыт наблюдения, знание ребенка педагогом. Опора на опыт учителей, воспитателей, классных руководителей - людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, является в работе психолога чрезвычайно существенной. Обычно богатством этого опыта педагог пользуется интуитивно, и передача его другому (например, новому педагогу или школьному психологу) оказывается достаточно сложной задачей. Карта наблюдений Стотта облегчает такую возможность.

По мнению Стотта, наблюдателю необходимо предоставить готовые образцы, чтобы избежать произвольности в наблюдении и способе регистрации его результатов и получить такие материалы наблюдения, которые были бы достаточно однозначны, понятны и не содержали никаких готовых выводов. Поэтому при составлении КН были соблюдены следующие требования:

· выделение однозначных, относительно элементарных фрагментов поведения ребенка;

· группировка этих фрагментов в определенные синдромы, т. е. их классификация;

· определение взаимоотношений между этими фрагментами.

В соответствии с исходным замыслом эти фрагменты поведения не выбираются умозрительно, а берутся из жизни. КН включает 198 фрагментов фиксированных форм поведения, о наличии или отсутствии которых у ребенка должен судить наблюдатель, заполняющий карту. Эти фрагменты сгруппированы в 16 синдромов (приложение 1).

В регистрационном бланке зачеркиваются те цифры, которые соответствуют формам поведения (фрагментам), наиболее характерным для данного ребенка. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения (справа) от менее тяжелых (слева). В бланке номера симптомов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома (фрагмента поведения) для квалификации синдрома. Например, в синдроме Д симптомы 9 и 10 стоят слева, а симптом 8 -- справа от вертикальной черты. Это означает, что симптом 8 говорит о более серьезном нарушении в отношении синдрома Д. При подсчете симптом, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается одним баллом, справа - двумя. Подсчитываются сумма баллов по каждому синдрому и общий «коэффициент дезадаптированности» по сумме баллов по всем синдромам.

Большое число зачеркнутых фрагментов поведения у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также определить те синдромы, которые в первую очередь выделяют эти нарушения.

В начале описания каждого из симптомокомплексов дается их аббревиатурное обозначение (ЯД, Д, У и т. д.) и краткий ключ, который в ходе практического использования целесообразно не включать в текст методики, а иметь отдельно, применяя только в процессе обработки.

Структура заполненной КН может быть различной. Во-первых, может быть подчеркнуто большое число фрагментов поведения, относящихся лишь к нескольким синдромам. Во-вторых, большое число подчеркнутых фрагментов может быть и при отсутствии какого-либо доминирующего синдрома. В-третьих, можно встретить относительно небольшое количество подчеркнутых фрагментов, но таких, которые свидетельствуют о тяжелых нарушениях поведения. Наконец, в-четвертых, наблюдаются изолированные подчеркнутые фрагменты. Анализ структуры КН, доминирующих синдромов (в случае их наличия), особенностей подчеркнутых фрагментов поведения позволяет понять природу и проявления дезадаптации школьника и наметить пути коррекции. школьный дезадаптация тревожность беспокойство

Особого внимания заслуживает вопрос о возможности измерения степени дезадаптации. По мнению Стотта, использование какого-либо «коэффициента дезадаптации», получаемого в результате суммирования отдельных фрагментов поведения, может быть весьма ограниченным прежде всего потому, что эти фрагменты неоднородны. Вместе с тем и сам Стотт, и другие исследователи применяли этот коэффициент для определенных целей.

Приведем некоторые данные об использовании КН, содержащиеся в исследовании В. А. Мурзенко [20], поскольку они, отражая некоторые особенности отечественной выборки (исследование проводилось в V-VIII классах средних школ Ленинграда), могут служить для практического психолога ориентировочными критериями.

По данным В. А. Мурзенко, «коэффициент дезадаптации» основной части выборки составляет от 6 до 25 баллов, если «коэффициент дезадаптации» превышает 25 баллов, что свидетельствует, по мнению автора, о значительной серьезности нарушения механизмов личностной адаптации - такие дети стоят уже на грани клинических нарушений и нуждаются в специальной помощи, вплоть до вмешательства психоневролога. В отношении учащихся с коэффициентом от 6 до 25 баллов можно скорее говорить о ситуативных реакциях, чем об устойчивых личностных обусловленностях [25, с.145].

Для определения уровня тревожности у подростков мы использовали тест «Исследование тревожности» (опросник Ч. Д. Спилбергера в адаптации Ю. Л. Ханина) [13, с.124-126].

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние, является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.

Обработка результатов

Определение показателей ситуативной и личностной тревожности производится с помощью ключа.

При анализе результатов надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов - низкая, 31 - 44 балла - умеренная; 45 и более - высокая.

Текст опросника, инструкции и ключ к методике - в приложении 2 к курсовой работе.

2.3 Анализ полученных результатов

На основании заполненных классным руководителем испытуемых подростков карт Д. Стотта мы составили таблицу 1.

Таблица 1 Показатели школьной дезадаптации по карте Д. Стотта

№ п/п	Фамилия и имя испытуемого	Коэффициент школьной дезадаптации
1.	Борисюк Анна	8
2.	Дмитрук Вячеслав	28
3.	Егоров Андрей	12
4.	Зуб Марина	10
5.	Ильяшенко Виктор	20
6.	Кулешевич Анжела	32
7.	Красиловская Вероника	24
8.	Кривченя Станислав	22
9.	Мороз Евгения	12
10.	Ольховик Светлана	9
11.	Порошенко Егор	26
12.	Ступченко Максим	30
13.	Сухаревич Вероника	18
14.	Сахно Игорь	20
15.	Фомин Даниил	16

Анализ таблицы 1 позволил нам констатировать у четырех испытуемых, что составляет 26,6%, наличие симптомов школьной дезадаптации. На этом этапе эксперимента всех испытуемых мы условно разделили на 2 группы: группа 1 (подростки с симптомами дезадаптации) и группа 2 (без симптомов).

На следующем этапе экспериментального исследования мы диагностировали уровень тревожности испытуемых подростков.

После обработки первичных эмпирических данных, полученных в результате тестирования, показатели уровня тревожности были занесены нами в таблицу 2.

Таблица 2 Результаты диагностики уровня тревожности

№	Фамилия и имя испытуемого	Показатели уровня тревожности
		ситуативная тревожность	личностная тревожность
группа 1	Дмитрук Вячеслав	46	В	49	В
	Кулешевич Анжела	49	В	52	В
	Порошенко Егор	40	У	36	У
	Ступченко Максим	68	В	52	В
группа 2	Борисюк Анна	34	У	46	В
	Егоров Андрей	22	Н	21	Н
	Зуб Марина	40	У	36	У
	Ильяшенко Виктор	21	Н	34	У
	Красиловская Вероника	22	Н	21	Н
	Кривченя Станислав	20	Н	22	Н
	Мороз Евгения	29	Н	26	Н
	Ольховик Светлана	32	У	31	У
	Сухаревич Вероника	45	У	52	В
	Сахно Игорь	32	У	39	У
	Фомин Даниил	42	У	44	У

Затем мы вычислили среднеарифметический показатель уровня тревожности для каждой из групп и получили следующий результат:

Таблица 3 Среднеарифметические показатели уровня тревожности по группам

	Показатели уровня тревожности
	ситуативная тревожность	личностная тревожность
Группа 1	50,75	47,25
Группа 2	30,81	33,81

Результаты экспериментального исследования отражены нами на диаграмме 1.

Диаграмма 1 Результаты экспериментального исследования

На диаграмме 1 наглядно видно, что уровень и ситуативной, и личностной тревожности в группе 1 (подростки с симптомами школьной дезадаптации) выше, чем в группе 2 (без симптомов ШД).

Таким образом, мы можем сделать вывод, что существует взаимосвязь между школьной дезадаптацией и уровнем тревожности у учащихся подросткового возраста. Следовательно, гипотеза нашего исследования в ходе эксперимента нашла свое подтверждение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Адаптация - это приспособление организма к новой обстановке. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей человека, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в новом для него месте.

Выделяют три уровня адаптации - высокий, средний, низкий, а также три типа адаптивный процессов, которые характеризуются активностью, пассивностью в отношении решения проблем и «диалогом» с изменившейся социальной средой.

Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствуюшими возрастному психическому развитию.

Выделяют 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации: когнитивный компонент ШД; эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД; поведенческий компонент ШД.

Школьная дезадаптация вызывается самыми разными причинами, среди них: просчеты воспитания; особенности характера и темперамента; личностные характеристики; несовершенство педагогической работы; неблагоприятные социально-бытовыми условия.

Психологическое содержание подросткового возраста предрасполагает к риску возникновения психической дезадаптации В подростковом возрасте возможно повышение состояния школьной тревожности, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников.

Раннее выявление дезадаптированных подростков, учет их личностных особенностей будут способствовать более успешному проведению воспитательной работы с ними.

Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме школьной дезадаптации у учащихся подросткового возраста, нами была сформулирована следующая гипотеза: существует взаимосвязь между школьной дезадаптацией и уровнем тревожности у учащихся подросткового возраста.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 15 учащихся подросткового возраста.

...