Гендерные отличия эмпатийных способностей у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ СПОСОБНОСТИ К СОПЕРЕЖИВАНИЮ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Проблема эмпатии в психологии

1.2 Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте

1.3 Гендерные исследования эмпатийных способностей

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПРОЯВЛЕНИИ СПОСОБНОСТИ К СОПЕРЕЖИВАНИЮ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Ход эксперимента

2.2 Описание используемых методик

2.3 Анализ и описание полученных результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Вырастить и воспитать гармонично развитого человека - желание и стремление многих родителей. На достижение этой цели направлены и усилия педагогов.

Реформа школы выдвинула перед психологами большое число проблем. Насущная задача, стоящая перед психологами, -- совершить крутой поворот к педагогической практике и к максимальному использованию накопленных психологических знаний. Решению этой задачи в определенной мере должно способствовать изучение закономерностей развития мотивационно-эмоциональной сферы детей дошкольного возраста и их использование в процессе воспитания.

Формирование у детей эмпатийных способностей - умения выражать свои чувства, желания, мнения так, чтобы они были понятны другим, и принимать иную точку зрения, умения достойно выйти из конфликтной ситуации и т. п. - основа гуманного отношения к окружающим людям.

Проблема развития и воспитания эмоций принадлежит к числу наиболее важных в детской психологии и педагогике. Вместе с тем эта проблема считается до сих пор недостаточно разработанной, и ряд вопросов, касающихся анализа условий возникновения эмоций, закономерностей их онтогенетического развития, их структуры и функции в детском поведении, остаются во многом неясными.

Наличие существенных психологических различий между мужчинами и женщинами само по себе ни у кого не вызывает сомнений. Однако эмпирические данные на этот счет, несмотря на огромное число исследований, недостаточны и часто противоречивы. Общепринятые стереотипы содержат и идею о существовании множественных гендерных отличий в сфере эмпатии и эмоциональности.

Вопросами гендерных отличий в этой сфере в зарубежной психологии занимались К.Роджерс, Ш.Бурн, Г.Орме, Айзенберг, Леннон и др. В отечественной психологии такие исследования проводились Вальчевской С.В., Аникеевой Н.П., Андреевой И.Н., Алексеевой Н.И. и др.

Цель курсовой работы: изучить особенности проявления и выявить гендерные различия в способности к сопереживанию у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: способность к сопереживанию.

Предмет исследования: гендерные отличия способности к сопереживанию у детей дошкольного возраста.

Гипотеза: в способности к сопереживанию у детей дошкольного возраста имеются значительные гендерные отличия (девочки более эмпатичны, чем мальчики).

Задачи:

1. Проанализировать литературные источники по данной проблеме.

2. На основе анализа литературы построить схему исследования гендерных отличий эмпатийных способностей.

3. Подготовить и провести необходимые исследования.

4. Обработать результаты и сделать соответствующие выводы.

В ходе исследования нами использовались следующие методы: наблюдение, эксперимент, беседа.

1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ СПОСОБНОСТИ К СОПЕРЕЖИВАНИЮ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Проблема эмпатии в психологии

Традиционно в искусстве, литературе и повседневной жизни гуманизация отношений между людьми связывается с сочувствием, состраданием, умением понять другого человека, проникнуться его горестями и радостями. В психологии эти важнейшие способности обобщаются понятием «эмпатия».

Сам термин пришел в научную психологию в начале XX в. из философии -- словом «эмпатия» Э.Титченер перевел немецкое слово «Einfuhlung» -- «вчувствоваться в...», которым Т.Липпс в своей концепции эстетического воспитания описывал процесс понимания произведений искусства, объектов природы, а позже -- и человека [10, с.61].

К настоящему моменту в отечественной психологии существует достаточно много обзоров литературы по проблемам эмпатии, истории развития представлений о ней в философии и психологии и др. Обзорные работы по проблемам эмпатии изобилуют десятками определений и подходов к ее изучению. Предлагаются модели эмпатического процесса, стадии, этапы, уровни, механизмы. Многозначность термина «эмпатия» порой заставляет исследователей использовать более однозначные, по их мнению, понятия «идентификация», «сопереживание» и др.

Первоначальный смысл термина «эмпатия» был буквальным, он означал процесс вчувствования, т.е. эмоционального проникновения в состояние другого. В концепциях эмоциональной эмпатии говорят о различных видах эмпатии, которые иногда интерпретируются как уровни эмпатии:

1. Ответная эмоциональная реакция по типу заражения, примитивная эмоциональная идентификация.

2. Сопереживание и сочувствие как более сложные формы соучастия в эмоциях другого, разделения их [10, с.63].

Концепций чисто эмоционального понимания эмпатии в настоящее время немного. Они преобладали в зарубежной психологии до 40-х гг. В советскую психологию термин «эмпатия» был введен только в начале 70-х гг. Т.П.Гавриловой и поначалу собственно эмоциональная трактовка эмпатии также была преобладающей.

В 1934 г. в одной из своих работ Дж.Мид дает определение эмпатии как «способности принять роль другого человека». Постепенно акцент смещается с эмоциональной реакции на понимание другого определенным образом: через «воображаемое перевоплощение», «интроекцию», «принятие точки отсчета другого». Процесс, понимаемый таким образом, уже не может быть чисто эмоциональным: к аффективному элементу здесь добавляется когнитивный. Говорится об «идентичности ментальных процессов субъекта и объекта», «когнитивной реконструкции внутреннего мира другого человека», «способности предсказывать поведение других людей» [10, с.63].

Итак, развитие представлений об эмпатии идет от понимания эмпатии как реагирования чувствами на чувства к аффективно-когнитивному процессу понимания внутреннего мира другого в целом.

Новый импульс к развитию представлений об эмпатии и ее исследований в последние десятилетия был дан гуманистической психологией, в первую очередь К.Роджерсом.

Эмпатия стала обсуждаться в контексте психотерапии, а вслед за этим -- в сфере реальной человеческой практики педагогического процесса, семейной жизни и т. д.

К.Роджерс определял эмпатию как «способ существования с другим человеком...

Это значит войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома. Это значит быть сензитивным к изменениям чувственных значений, непрерывно происходящих в другом человеке. Это означает временное проживание жизни другого, продвижение в ней осторожно, тонко, без суждения о том, что другой едва ли осознает...» [9, с.322].

Итак, эмпатия - это ощущение способности испытывать за другого его чувства. Сопереживание является определяющим во многих межличностных отношениях и социальных установках [5, с.502].

Различают:

ц эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека;

ц когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т.д.);

ц предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.

В качестве особых форм эмпатии выделяют:

сопереживание - переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним;

сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающих её от других видов понимания (идентификации, принятия ролей, децентрализации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта. (Рефлексия - способность сознания человека сосредоточиться на самом себе).

Эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта. Успешное воспитание эмпатии и эмпативного поведения детей возможно на базе развития творческого воображения [20, с.26].

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия - ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вживания в мир партнера по общению, и прежде всего при обучении и воспитании.

1.2 Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте

Первые десять лет жизни ребенка очень благоприятны для развития его эмоциональной сферы и образного мышления.

В дошкольном возрасте ребенок все чаще начинает оценивать свои личные нравственные качества, осознавать, дифференцировать эмоциональные состояния. Его взаимодействие с окружающим миром приобретает качественно новое содержание. Отношения со сверстниками в этом возрасте приобретают особую значимость для дошкольника.

Детей начинают интересовать человеческие морально-этические отношения и нормы поведения больше, чем жизнь животных или явления природы. Для них становится важным общение, как с взрослыми, так и со сверстниками.

Так, взрослые расширяют представление ребёнка о человеке, выводя его за пределы воспринимаемой ситуации. Для дошкольников становится важной оценка взрослым не его умений, а личности в целом, поэтому он старается всё делать правильно, стремится к сопереживанию и взаимопониманию со взрослыми.

Контакты со сверстником приносят ни с чем не сравнимую радость. Только со сверстниками дети учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которые они не могут иметь со взрослыми.

Уже к шести годам ребёнок начинает осознавать, что другие дети, как и он сам, имеют устойчивые, не зависящие от ситуации характер и убеждения, с которыми нужно считаться. Это проявляется в сопереживании сверстнику и потребности эмоциональной поддержки. Старшие дошкольники уже способны не только оценить себя, но и достоинства другого ребёнка, соответственно к нему отнестись. Общение становится важным фактором развития, как своей личности, так и личности сверстника.

По данным ряда психолого-педагогических исследований, у некоторых дошкольников наблюдается снижение ведущей роли общения, что сигнализирует о трудностях в отношении со сверстниками. В этом возрасте уже происходит разделение детей на популярных и непопулярных. Первые из них пользуются уважением и симпатией сверстников. Они легко вступают с ними в контакт и достаточно свободно общаются. Другие же дети (застенчивые, замкнутые, с нарушением самооценки) стараются держаться в стороне от ровесников, они никогда не предлагают игру первыми. Таким образом, возникают симпатии и антипатии, которые глубоко переживаются детьми. Внутриличностные переживания детей могут привести к агрессивным, негуманным проявлениям: грубости, зависти, несправедливости, отчуждению. Предотвращению этих черт способствует целенаправленное обучение детей межличностному общению со сверстниками.

В соответствии с исследованиями М.И.Лисиной и Смирновой Р.А., общение детей старшего дошкольного возраста развивается на основе потребности в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Способности к общению у детей развиваются в процессе познания окружающего социального мира со слов взрослых (нормативные знания о взаимодействии людей), а также на основе личного опыта. Ведущим мотивом общения ребёнка является личностный мотив при принятии взрослого как целостной личности, обладающей знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, который может быть строгим и добрым старшим другом. Общение со взрослыми и сверстниками способствует приобщению дошкольников к моральным и нравственным ценностям общества; формированию мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению [12, с.46]. При нормальном развитии в дошкольном возрасте эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. В то же время эмоциональная жизнь ребёнка отличается насыщенностью и интенсивностью. Особенно важным для развития дошкольника является появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание (эмпатия), без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Всё, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.п. - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребёнок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему не интересно.

Итак, по мере проявления ребенком своей индивидуальности и осознания себя развивается способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление, т.е. эмпатии.

Некоторые исследователи относят проявления эмпатии у детей к 1,5-2 годам, когда ребенок стремится утешить расстроенного человека, зачастую делая это неадекватными способами: например, предлагает конфету ребенку, который упал и ушибся. При этом подобное поведение проявляется по отношению к тем людям, которых дети хорошо знают, - родителям, близким родственникам, воспитателям, друзьям. Хотя это, скорее всего, не является эмпатией в полном смысле этого слова [14, с.112].

Известный отечественный психолог А.В.Запорожец выделяет следующую динамику эмпатийного процесса: от сопереживания к сочувствию, к реальному содействию. На ранних стадиях психического развития закладывается сопереживание, проявляющееся на основе таких механизмов, как эмоциональное заражение и идентификация. (В качестве примера можно привести знакомую всем картину: стоит одному полутора-трехлетнему малышу расплакаться, как его «поддержат» своим дружным ревом все окружающие его сверстники, будь то в раздевалке детского сада или на детской площадке). По мере становления сочувствия доминирующую роль начинают играть познавательные компоненты моральные знания и социальные ориентации ребенка. Подлинная эмпатия предполагает не только высокую эмоциональную чувствительность, но и высокий уровень понимания. На основе первых двух компонентов возникает импульс к содействию другому, который побуждает ребенка к конкретным поступкам [15, с.201].

Таким образом, развитие эмпатии включает в себя три компонента:

ц когнитивный (я знаю, что может чувствовать другой в этой ситуации);

ц эмоциональный (я со-чувствую ему);

ц поведенческий (я делаю что-то, что может отразиться на чувствах другого, улучшит его состояние).

В нашей повседневной жизни все три компонента слиты.

Трудности в становлении межличностного общения детей в сегодняшних условиях связаны с дефицитом их воспитанности, доброты, культуры, неустойчивыми нравственными критериями в воспитании ребёнка. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивы к чувствам других. Для преодоления этих трудностей, по мнению Абраменковой В.В., в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками необходимо уделить внимание развитию межличностного общения ребёнка со сверстниками, взрослыми людьми. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, сферы общения, очень актуальна и важна [1, с.352].

Каждый человек должен уметь слушать другого, воспринимать и стремиться его понять. От того, как человек чувствует другого, может повлиять на него, не оскорбив и не вызвав агрессии, зависит его будущий успех в межличностном общении. Очень немногие из нас умеют по-настоящему хорошо слушать других людей, быть восприимчивыми к нюансам в их поведении. Требуется определённое умение и известные усилия, чтобы сочетать общение с внимательным наблюдением и слушанием. Не меньшее значение имеют способности слушать и понимать самого себя, то есть осознавать свои чувства и действия в различные моменты общения с другими.

И всему этому надо учиться. Умение не приходит к человеку само собой, оно приобретается ценой усилий, затраченных на обучение. Однако родители, воспитатели и специалисты детского сада, как первые учителя ребёнка, могут во многом помочь ему в этом нелёгком труде, если начнут прививать навыки общения уже в самом раннем возрасте.

Основа гуманного отношения к людям - способность к сопереживанию, к сочувствию - проявляется в самых разных жизненных ситуациях. Поэтому и считают, что у детей нужно формировать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки, а прежде всего нравственные чувства. Только в этом случае ребенка можно научить принимать и воспринимать чужие трудности и радости как свои. Отсюда и наиболее распространенный метод формирования социальных и нравственных чувств - осознание эмоционального состояния, обогащение словаря эмоций, овладение своеобразной “азбукой чувств”. Основной метод воспитания: подвести ребенка к тому, чтобы он познал себя, научился бы сравнивать себя с другими. Вот почему его учат рассказывать о собственных переживаниях, сравнивать себя с другими, прислушиваться к себе, делиться своим состоянием, настроением. Предполагается: уверенный в себе ребенок легко встанет на позицию другого, разделит его переживания [18, с.19].

Бондарь М.В. подчеркивает, что нравственное развитие и воспитание ребенка необходимо начинать именно с развития эмоциональной сферы, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими собственными эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека [6, с.11]. При всей кажущейся простоте, распознание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определённый уровень развития. Ведь чем больше ребенок знает, какие бывают эмоции, тем точнее он поймет состояние другого.

Нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Воспитание чувств, начиная с первых лет жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле более важной, чем воспитание ума, чем обучение ребенка различного рода знаниями и умениями. То, как будут усваиваться эти знания и умения и как, ради достижения каких целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающей предметной действительности.

Для того, чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность, которая позволила бы ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и правил для достижения успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельности, для более полного удовлетворения их собственных запросов.

Дошкольники в ряде случаев нарушают элементарные правила поведения в группе и не выполняют простейших обязанностей по отношению к сверстникам не по неведению и не по злой воле, а потому, что они не ориентируются на этих сверстников, не обращают внимание на их нужды и интересы. Требуется в таких случаях особая воспитательная работа, чтобы переориентировать ребенка, привлечь его внимание к тому, что происходит с его товарищами, для того чтобы вызвать сочувствие к другому ребенку и вместе с тем побудить выполнить по отношению к нему определенные обязанности.

По данным многих исследователей, практическая совместная деятельность детей рассматривается как необходимое условие возникновения и существования самих детских взаимоотношений, а так же развития их.

Подлинный источник развития личности ребенка лежит в совместной деятельности ребенка со взрослым, а затем и со сверстником. Определенным образом организованная совместная деятельность способна выступить как средство формирования коллективистических гуманных свойств личности ребенка. В совместной деятельности как в особом пространстве происходит поуровневое структурирование целостной картины межличностных отношений в детской группе. Центральным феноменом в социальной психологии детства являются гуманные отношения - это отношения к другому как к себе самому, и к другому как к себе [17, с.24].

Гуманное отношение к сверстнику может проявляться в двух формах сопереживания: сострадания ему в ситуации его наказания, и сорадование в ситуации награды. В современном мире, когда милосердие, сострадание перестает быть нормой поведения, необходимо воспитание способности к сорадованию, которое является средством преодоления личностного эгоцентризма.

Запорожец А.В. и Неверович Я.З. отмечают, что в противоположность исследованиям зарубежных социальных психологов, рассматривающих межличностные отношения как изначально предопределенные субъективными аффективными тенденциями членов группы, наши исследования показали, что исходными здесь являются своеобразные формы практического взаимодействия субъекта с окружающими, направленные не на достижение каких-либо практических целей, а на оказание помощи другому человеку, на удовлетворение его потребностей, на облегчение его страданий, что необходимо требует ориентировки на состояние этого другого. На основе такого рода взаимодействия с окружающими, формы которого культивируются и санкционируются обществом, у ребенка вырабатывается затем и внутреннее, эмоциональное отношение к людям, зарождаются эмпатийные переживания, играющие важную роль в развитии просоциальных мотивов поведения [16, с.42].

Таким образом, основным, а на ранних возрастных ступенях единственным видом деятельности, определяющим развитие детских чувств, является практическая, чувственно-предметная деятельность, осуществляемая ребенком совместно и в процессе общения с другими людьми. Позднее, на основе внешней, практической, деятельности у ребенка складывается и особая внутренняя деятельность-- деятельность аффективно-образного воображения, являющегося «вторым выражением» человеческих эмоций, в процессе которого они не только проявляются, но и трансформируются, развиваются.

Примером такого рода внутренней активности могут служить те формы мысленного содействия герою художественного произведения, особенно сказки, которые порождают у дошкольников сочувствие этому герою, Однако, хотя сказка вследствие особенностей ее содержания и композиционной структуры создает благоприятные условия для возникновения у детей сочувствия и сопереживания герою, у многих из них одно прослушивание художественного текста еще не вызывает соответствующих эмоций. Чтобы лучше понять и глубже прочувствовать смысл сказки, этим детям необходимо, как показало исследование Л.П.Стрелковой, воспроизвести сюжет произведения и взаимоотношения его героев в развернутой внешней форме, в форме игры-драматизации [19, с.36].

Итак, чтобы дети осознали свои эмоциональные состояния (радость, печаль, гнев, обиду т.д.), необходимо научить их распознавать, называть, сравнивать и видеть эти эмоции не только в себе, но и в других людях, т.е. у них необходимо выработать чувство эмпатии.

Вот почему изучение роли эмоциональных переживаний в развитии детских взаимоотношений и специфических особенностей их проявлений в практической деятельности детей заслуживает внимания исследователей.

эмпатия гендерный сопереживание дошкольный

1.3 Гендерные исследования эмпатийных способностей

Термин «гендер» введен в 1968 году американским психологом Столлером. В переводе он означает «пол». Хотя полоролевые отношения активно изучались в психологии, появление нового термина означало новый поворот в социальных науках: появились гендерная история, гендерная психология, гендерные аспекты философии и т.д. Понятие «гендер» включает, прежде всего, социально-психологические аспекты отношений к мужчинам и женщинам, юношам и девушкам, мальчикам и девочкам. Гендерные установки (т.е. социальные ожидания) зависят от эпохи и культуры.

Каждый социальный слой, каждый временной период, каждая профессиональная среда имеют свой набор гендерных стереотипов: как «положено» и «не положено» вести себя представителям и мужского и женского пола в ряде ситуаций. Например, взрослые с детства внушают мальчикам: «Не плачь, ты не девчонка», - соответственно, девочкам: «Не лазай по заборам, ты не мальчишка». Так как эти сентенции обычно произносятся с осуждением, то в подсознание детей внедряется мысль о недостатках противоположного пола и достоинствах собственного [3, с.11].

Одно из значительных отличий мужской и женской психики - ее направленность. Мужская психика ориентирована преимущественно на динамичное освоение пространства. Как мы знаем, во все времена все новое, неизвестное - земли, воды, космос - покорялось мужчинами. Прогресс осуществляет мужская психика, т.к. она имеет футурологическую направленность. Женская психика издавна осуществляла функцию сохранности: хранительница очага, хранительница традиций; она ориентирована на стабильность, замкнутость пространства. Общепринятые стереотипы содержат и идею о существовании множественных гендерных отличий в сфере эмпатии и эмоциональности.

Шон Бурн отмечает, что, говоря о различиях между мужчинами и женщинами, мы часто считаем, что женщины лучше выражают эмоции и более восприимчивы к чувствам окружающих (эмпатичны), чем мужчины. Действительно, вера в то, что женщины более эмоциональны, чем мужчины, является одной из наиболее тривиальных находок в ходе изучения гендерных стереотипов. Айкс и Барнс объяснили, что мужественность обычно связывают с достижениями, автономностью и стремлением к контролю - причем такому, в котором на первом месте стоит способность влиять на осознанное выражение или сокрытие своих чувств. О женственности они писали, что она, наоборот, ассоциируется с межличностной коммуникацией, стремлением к объединению и активным выражением своих чувств [7, с.265].

Действительно ли женщины более эмпатичны, чем мужчины?

В исследованиях Ш.Бурн указывается на незначительность гендерных различий: «Если это и так, то причиной, вероятно, являются социальные нормы. От кого вы ожидаете большей эмпатии и более глубокого понимания эмоционального состояния других - от мужчин или от женщин? Как и большинство людей, вы наверняка испытываете полную убежденность в том, что женщины более эмпатичны, чем мужчины. Исследователи, однако, вашей уверенности не разделяют. Данные, касающиеся гендерных различий в эмпатии, на первый взгляд кажутся непоследовательными, а при ближайшем рассмотрении становится ясно, что они меняются в зависимости от используемого в каждом конкретном случае метода измерения эмпатии» [7, с.266].

По мнению Ш.Бурна, различия в уровне эмпатии обнаруживаются только в том случае, если в исследовании испытуемые-мужчины должны сообщить, насколько эмпатичными они стремятся быть, то есть представители мужского пола в большей мере склонны подавлять свои чувства, нежели женщины. Различия в сфере агрессии заключаются прежде всего в способе её выражения: у мужчин преобладает прямая агрессия, у женщин - вербальная и косвенная.

Согласно другим исследованиям (Г.Орме, 2003), несмотря на отсутствие различий между мужчинами и женщинами по общему уровню EQ (коэффициента эмоциональности), женщины обнаруживают более высокий уровень по межличностным показателям эмоционального интеллекта (эмоциональности, межличностным отношениям, социальной ответственности). У мужчин преобладают внутриличностные показатели (самоутверждение, способность отстаивать свои права), способности к управлению стрессом (стрессоустойчивость, контроль импульсивности) и адаптируемость (определение правдоподобности, решение проблем). Иными словами, женщины более осведомлены об эмоциях, демонстрируют большую эмоциональность, у них складываются более благоприятные межличностные отношения, и они действуют с большей социальной ответственностью, чем мужчины. Мужчины, в свою очередь, проявляют большее самоуважение, более независимы, лучше справляются со стрессом, лучше решают проблемы, более оптимистично настроены, чем женщины [2, с.64].

Отдельные представители мужского пола могут демонстрировать свой взгляд на жизнь и стиль поведения в диапазоне от жесточайшей конкуренции до нежной заботы. То же самое верно и для женщин. Не отрицая сей факт, психологи утверждают, что женщины во главу угла ставят отношения между людьми [8, с.58].

Разница проявляется уже с детства. Мальчики стремятся к независимости: они утверждают свою индивидуальность, стараясь отделиться от воспитателя, обычно от матери. Для девочек более приемлема взаимозависимость: они обретают собственную индивидуальность в своих социальных связях. Для игр мальчиков более характерна групповая деятельность. Игры девочек происходят в меньших по размеру группах. В этих играх меньше агрессивности, больше взаимности, здесь чаще подражают взаимоотношениям взрослых, а разговоры ведутся более доверительные и интимные.

Во взрослых взаимоотношениях эти гендерные различия становятся глубже. В разговорах мужчины чаще концентрируются на задачах, женщины - на отношениях между людьми. В группах разговоры мужчин чаще информативны; женщине же важнее поделиться с подругами, получить помощь или оказать поддержку. Среди студентов-первокурсников 5 из 10 мужчин и 7 из 10 женщин считают очень важным помогать другим людям, попавшим в беду. В целом, мужчины тяготеют к тем профессиональным занятиям, которые усиливают диссонанс (прокурор, специалист в области рекламы); женщины, напротив, тяготеют к занятиям, уменьшающим диссонанс (адвокат, пропаганда благотворительности) [8, с.59].

По мнению Вальчевской С.В., одним из объяснений таких различий в эмпатии мужчин и женщин может послужить факт, что женщины обычно лучше интерпретируют эмоции окружающих. Проанализировав результаты 125 экспериментов, исследующих сенситивность мужчин и женщин к невербальным признакам, обнаружили следующее: в общем женщины превосходят мужчин в декодировании эмоциональных сообщений, поступающих от окружающих. Например, после демонстрации двухсекундного отрезка немого фильма, во время которого на экране было показано огорченное лицо героини, женщины более точно определили, что происходило - критиковала она кого-то либо обсуждала свой развод. Чувствительность женщин к сигналам невербального общения помогает объяснить их большую эмоциональную отзывчивость в печальных и радостных ситуациях. Женская чувствительность не является изначально присущей гендерной характеристикой. Скорее, она представляет собой отклик на социальные ожидания обоих полов, и реакцию на условия конкретной жизненной ситуации. Женщины также более искусны в невербальном выражении эмоций. В особенности это касается положительных эмоций. В эксперименте людей просили вспомнить ситуацию, когда те чувствовали счастье, печаль и злость. Просматривая потом пятисекундные отрывки съемок этих рассказов с выключенным звуком, исследователи чаще угадывали по мимике женщин, что речь идет о чем-то счастливом. Мужчины, впрочем, немного удачнее выражали злость. Такие черты, как доброта, чувствительность и теплота, независимо от того, считать ли их чисто женскими или общечеловеческими, являются истинным благом для близких взаимоотношений. Изучая супружеские пары в Австралии обнаружили, что, когда муж и жена - а лучше, если оба супруга сразу - обладали этими традиционными женскими качествами, удовлетворенность браком была выше. Как правило, люди считают брак удачным, если находят в супруге заботу и эмоциональную поддержку [8, с.59].

Таким образом, в результате теоретического анализа литературы по проблеме способности к сопереживанию у детей дошкольного возраста, мы приходим к следующим выводам.

Гуманные отношения, открывая ряд общечеловеческих ценностей, являет собой ту основу, без которой невозможно нравственное, духовное развитие человека. Именно на этапе дошкольного детства у ребенка возникает особый интерес к области человеческих отношений, желание их постигнуть. Поэтому столь важно обеспечить целенаправленное воспитание у дошкольника доброжелательности, отзывчивости, внимательности, справедливости к окружающим людям, приобщать его к социальным ценностям. Дети, прежде всего, оценивают те качества и особенности поведения сверстников и самого себя, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых в большей степени зависит их положение в группе детского сада.

Мальчики и девочки, мужчины и женщины во многом схожи. И все же их различие привлекает большее внимание исследователей, нежели их сходство. Хотя индивидуальные различия, как среди женщин, так и среди мужчин превосходят гендерные, социальные, психологи выявили тот факт, что гендерные различия все же имеют место при противопоставлении таких качеств, как независимость и привязанность. Женщины, как правило, более заботливы, демонстрируют больше эмпатии и эмоций, оценивают себя с точки зрения отношений между людьми.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ В ПРОЯВЛЕНИИ СПОСОБНОСТИ К СОПЕРЕЖИВАНИЮ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Ход эксперимента

Для исследования гендерных различий в проявлении способности к сопереживанию у детей дошкольного возраста нами в мае 2006 года был проведен эксперимент. Базой для эксперимента послужил детский сад-ясли № 22 г.Бреста. В исследовании приняли участие 14 детей старшей группы (7 девочек и 7 мальчиков). Цель исследования: выявить гендерные отличия в проявлении способности к сопереживанию у дошкольников. Задачи:

1. Подобрать методики для исследования эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

2. Провести исследование и выявить гендерные отличия в проявлении способности к сопереживанию у детей.

2.2 Описание используемых методик

Особенности эмоционально-волевой регуляции у дошкольников хорошо проявляется в игре, поэтому для проведения эксперимента нами были выбраны следующие методы: наблюдение, эксперимент, беседа и методики: Методика 1: «Вопросы» [13, с.63-67]. Проведение исследования: сначала мы наблюдали за детьми в разных видах деятельности. Затем в индивидуальном порядке задавали ребенку вопросы:

1. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

2. Можно ли обижать животных? Почему?

3. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

4. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему?

5. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

6. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему? Обработка данных: при обработке результатов особое внимание обращали не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку. Данные наблюдения и эксперимента сопоставляли, и любое проявление эмпатии заносили в таблицу знаком «+».

Методика 2: «Игра «Гномики»

Для игры нужны колокольчики (или погремушки) по числу участников. Один колокольчик должен быть испорчен (не звенеть).

Мы предлагали детям поиграть в гномиков: «У каждого из гномиков есть волшебный колокольчик: когда он звенит, гномик приобретает волшебную силу -- он может загадать любое желание, и оно когда-нибудь исполнится». Затем дети получают колокольчики. «Давайте послушаем, как звенят ваши колокольчики! Каждый из вас по очереди будет звенеть и загадывать свое желание, а мы будем слушать». Дети по кругу звенят своими колокольчиками, но вдруг оказывается, что один из них молчит. «Что же делать? У одного из наших гномиков не звенит колокольчик! Это такое для него несчастье! Он теперь не сможет загадать желание... Может, мы его развеселим? Или подарим что-нибудь вместо колокольчика? Или попробуем исполнить его желание?» (Дети предлагают свои решения.) «А может быть, кто-то уступит на время свой колокольчик, чтобы гномик мог позвенеть им и загадать свое желание?»

Обработка результатов: оценивались предложенные детьми варианты решения этой ситуации; проявления эмпатии также заносились в таблицу.

2.3 Анализ и описание полученных результатов

В ходе проведения эксперимента нами были получены результаты, которые мы оформили в виде таблицы 1.

Таблица 1

	Имя и фамилия	Методика 1 «Вопросы»	Методика 2 «Игра «Гномики»	Всего	Итого
Девочки	Инна А.	+ + + +	+ +	6	46
	Вера В.	+ + + + + +	+	7
	Света В.	+ +	+ + +	5
	Марина О.	+	+	2
	Катя Л.	+ + + + + + +	+ + +	10
	Юля С.	+ + + +	+ +	6
	Настя Ф.	+ + + + + + +	+ + +	10
Мальчики	Сергей Б.	+ + + + +	+ + +	8	45
	Артем Г.	+ + + + +	+	6
	Богдан Д.	+ +	+ + +	5
	Максим К.	+ + + +	+ + +	7
	Саша С.	+ + + + + + +	+ +	9
	Максим Х.	+	+ +	3
	Юра Я.	+ + + +	+ + +	7

Итак, из таблицы 1 видно, что дети по-разному вели себя в условиях эксперимента. Так, если у Марины О. мы констатировали всего два случая проявления эмпатии, то у Кати Л. и Насти Ф. таких проявлений - по 10. У мальчиков та же картина: от 3 (у Максима Х.) до 9 (у Саши С.) проявлений.

Однако, суммируя данные проявления эмпатии отдельно у мальчиков и девочек, мы не зафиксировали особых гендерных отличий в реакции детей на ту или иную ситуацию, предложенную им в ходе эксперимента. И мальчики, и девочки примерно одинаковое количество раз проявили эмпатийные способности. Мы заметили, что на основе сопереживания и сочувствия возникает импульс к содействию другому, который побуждает ребенка к конкретным поступкам.

Таким образом, мы приходим к выводу о незначительности гендерных различий в способности к сопереживанию у детей дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В первой главе курсовой работы подчеркивалось, что гуманность представляет собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности. Как качество личности она проявляется в проявлении доброжелательности и дружелюбия; в готовности прийти на помощь к другому человеку, внимательности к нему; в рефлексии - умении понять другого человека, поставить себя на его место; в эмпатической способности - к сочувствию и сопереживанию; в толерантности - терпимости к чужим мнениям, верованиям, поведению.

По мере проявления ребенком своей индивидуальности и осознания себя развивается способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление, т.е. эмпатии. Формирование у детей эмпатийных способностей - умения выражать свои чувства, желания, мнения так, чтобы они были понятны другим, и принимать иную точку зрения, умения достойно выйти из конфликтной ситуации и т.п. - основа гуманного отношения к окружающим людям. Без этих способностей невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Наличие существенных психологических различий между мужчинами и женщинами само по себе ни у кого не вызывает сомнений. Говоря о различиях между мужчинами и женщинами, мы часто считаем, что женщины лучше выражают эмоции и более восприимчивы к чувствам окружающих (эмпатичны), чем мужчины.

Поэтому целью экспериментальной части работы явилось выявление гендерных отличий в проявлении способности к сопереживанию у детей дошкольного возраста.

В результате проведенного эксперимента мы пришли к выводу о незначительности гендерных различий в способности к сопереживанию у детей дошкольного возраста.

Полученные данные свидетельствуют, на наш взгляд, о том, что социальная ситуация развития ребенка в современных условиях такова, что происходит ломка традиционных культурных стереотипов мужского и женского поведения. Можно сказать, что на сегодняшний день детская субкультура утрачивает четкие полоролевые границы.

Таким образом, цель исследования - изучить особенности проявления и выявить гендерные различия в способности к сопереживанию у детей дошкольного возраста - достигнута; гипотеза - в способности к сопереживанию у детей дошкольного возраста имеются значительные гендерные отличия (девочки более эмпатичны, чем мальчики) - подтверждена частично; задачи реализованы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М.: МПСИ, 2000. - 416 с.

2. Андреева И.Н. Гендерные различия в сфере эмоционального интеллекта// Вопросы психологии. - 2004. - № 1. - С.62-68.

3. Аникеева Н.П. Гендерные отношения в воспитательном пространстве детского оздоровительного лагеря// Воспитание и дополнительное образование. - 2003. - № 2.

4. Битянова М.Р. Социальная психология. - М., 1994

5. Большой толковый социологический словарь. - М.: Вече, 1999. - Т.2 - 528с.

6. Бондарь М.В. К вопросу о развитии эмоциональной сферы дошкольника// Дошкольное воспитание. - 2000. - № 1. - С.10-12.

7. Бурн Ш. Гендерная психология. - М., 2001

8. Вальчевская С.В. Гендерное противостояние: независимость или привязанность// Вопросы психологии. - 2004. - № 1. - С.56-61.

9. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. - М., 2003

10. Гиппенрейтер ЮБ., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии// Вопросы психологии. - 1993. - № 3. - С.61-68.

11. Киселев И.Е. Основы социальной психологии: Учебное пособие. - Мн., 2000

12. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Генетические проблемы социальной психологии. - Мн.,1985

13. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности/ Под ред.Т.В.Лаврентьевой. - М., 1996

14. Развитие общения дошкольников со сверстниками/ Под.ред.А.Г.Рузской. - М., 1989. - 240 с.

15. Развитие общения у дошкольников/ Под ред.А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. - М., 1982

16. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Психологические исследования/ Под ред.А.В.Запорожца, Я.З.Неверовича. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

17. Романова И.В. Режиссерская игра как средство воспитания гуманного отношения к сверстникам у старших дошкольников// Дошкольное воспитание. - 2003. - № 4. - С.22-26.

18. Смирнова Е.О., Холмогорова В.А. Игры, направленные на формирование доброжелательного отношения к сверстникам. Средний и старший дошкольный возраст// Педагогика. - 1999. - № 6. - С.18-26

19. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. канд. диссертации. - М., 1987

20. Стрелкова Л.В. Творческое воображение: эмоции и ребенок// Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С.24-27

Размещено на Allbest.ru

...