Трудность решения этой задачи очевидна, ибо формирование психического процесса никогда не начинается с нуля. У ребенка до формирующего эксперимента, разумеется, уже имеются образы, и он умеет выполнять некоторые умственные, идеальные действия. Поэтому экспериментатор обязан сначала проверить наличие знания и умения испытуемого, чтобы убедиться, на какой основе он. начинает формирование нового процесса.

Самая большая трудность, однако, состоит в том, что в специальных условиях обучения необходимо получить новое идеальное действие. Обычно исследователи считают, что нужно только развивать уже имеющиеся у ребенка сформированные ранее, идеальные действия. П. Я. Гальперин и его последователи идут не от готовых психических действий к их развитию в каком-то частном, конкретном случае. Они начинают с новых форм предметного действия и лишь затем формируют идеальные действия, превращают их в новые психические процессы.

Основную задачу формирования действия составляет построение его ориентировочной части. В ориентировочной части в расчлененном виде представлены структура объекта, образец действия и намечен путь его выполнения. Благодаря намеченным ориентирам обеспечивается контроль за ходом действия, а исполнительная часть действия представляет собой реализацию этого пути и получение заданного результата. Отсюда следует, что для формирования нового идеального действия необходима система ориентиров, обеспечивающая ребенку правильное и безошибочное выполнение действия с первого раза и далее каждый раз. По словам П. Я. Гальперина, полная ориентировочная основа действия открывает для испытуемого "свободное и успешное движение к ясно представленной цели". При такой установке каждая ошибка ребенка ставит перед экспериментатором задачу - найти ориентир, позволяющий ребенку избежать в дальнейшем этой ошибки. Вот почему для работы по этому методу для предварительного выяснения самой ориентировочной основы действия особенно важны отстающие ученики Если у таких детей можно сформировать новое предметное действие, затем и такое же новое идеальное действие, та тогда станет понятно, что собой представляет изучаемый психический процесс, ибо от создан экспериментатором, возник на его глазах. Ошибки испытуемого служат показателем неполноты ориентировочной основы действия. И наоборот, у слабых испытуемых отсутствие ошибок свидетельствует о полноте ориентировочной основы нового действия.

Составление ориентировочной основы представляет собой первый этап формирования идеального действия. На следующем этапе испытуемый выполняет материальное действие с реальными предметами (или материализованное действие с их заменителями). На третьем этапе действие выполняется в громкой социализированной речи. Если на предшествующем этапе ориентировочная схема впервые превращается в действие самого ребенка, то на этом этапе действие принимает форму суждения и рассуждения. Когда такое действие становится быстрым и безошибочным, испытуемый начинает выполнять его с помощью "внешней речи про себя", то есть с помощью речи, беззвучной по форме, но развернутой и социализм рованной, понятной другому человеку. Здесь действие впервые становится умственным. Но на этом процесс формирования идеального действия не заканчивается. В умственном плане оно претерпевает дальнейшие изменения По мнению П. Я. Гальперина, речь, звуковые образы слова как бы "уходят" из сознания, в котором сохраняются лишь значения слов. Теперь процесс выступает для субъекта как мысль о действии.

Итак, согласно П Я. Гальперину, психологическим механизмом действия служит его ориентировочная часть, а его оптимальна регуляция осуществляется благодаря полной ориентировочной основе действия. Во внутреннем плане, который образуется с помошью речи, действие сокращается, автоматизируется и становится мыслью об этом действии.

Этапы психологической эволюции действия, описанные П. Я. Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических функций Они были выявлены и подтверждены в многочисленных исследованиях познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления) и двигательных навыков у детей и взрослых испытуемых. П. Я. Гальперин всегда исходил из того, что психика задана объективно, она закреплена в продуктах материальной и духовной культуры общества и при определенных условиях усвоения становится собственной психической деятельностью субъекта. Как видим, в своих исследованиях психического развития П Я Гальперин шел "с конца", "сверху", от анализа объективно заданной конечной формы поведения к ее становлению у ребенка в ходе специально организованного формирующего эксперимента, где процесс подчиняется логике построения психического явления с заранее заданными свойствами

Ж. Пиаже также постоянно имел в виду то, что должно быть в конце развития, а именно - целостные логические структуры мышления, но рассматривал их возникновение в возрастном аспекте, начиная с рождения ребенка. По существу, он, как и П. Я Гальперин, изучал развитие психических функций (мышления, памяти, воображения, восприятия), но, в отличие от П Я Гальперина, рассматривал их развитие в онтогенетической перспективе Он шел "снизу вверх", от истоков к более высоким формам интеллектуальной деятельности Именно поэтому процесс, описанный им, подчинен "логике постепенности", когда предшествующая форма интеллектуальной деятельности подготавливает последующую

Заметив сходство этапов интериоризации действия в процессе его планомерного формирования и онтогенетического, возрастного развития, рассмотрим теперь, как на основе действия формируются у ребенка новые знания (понятия и умственные образы), и в чем суть глубоких расхождений двух мыслителей, особенно ярко проявившихся в ответе на этот ключевой вопрос.

Согласно теории П Я Гальперина, формирование понятий осуществляется благодаря действию по распознаванию объектов Такое действие должно опираться на соответствующие критерии, признаки формируемого понятия Благодаря действию соотнесения признаков понятия с набором специально подобранных заданий, устанавливается принадлежность объектов данному понятию. Вначале процесс распознавания происходит развернуто - во внешнем материальном или материализованном плане, а в конце ребенок как бы непосредственно видит искомый образ Между началом и концом процесса, действие ребенка проходит уже описанные этапы, где всегда подчиняется системе заранее продуманных условий Однако признаки понятия не исчерпывают его содержания

Согласно П Я Гальперину, подлинное содержание понятия составляют функции соответствующих объектов в конкретной предметной ситуации, и признаки понятия принадлежат именно ей. Не предметы или их свойства сами по себе, а выполняемая ими функция, по мысли П Я. Гальперина, является "подлинным ядром понятия", и собственно ей, а не объектам принадлежат его отличительные признаки. Именно функция объектов должна быть выделена и представлена в виде пространственной схемы, отражающей отношения объектов, подводимых под соответствующее понятие. Так, например, в исследовании, посвященном формированию простой системы научных понятий из области физики ("давление твердых тел"), ребенок, прочитав задачу, должен был сначала по тексту задачи восстановить на рисунке проблемную ситуацию, а затем преобразовать изображение ситуации в схему - обвести все составляющие силы давления с помощью круга, отметить на нем все места опоры и от них нарисовать линию, обозначающую давление; затем перерисовать эту схему рядом и заполнить ее конкретными числами и знаками. В этом и во многих последующих исследованиях, выполняемых под руководством П. Я. Гальперина, было показано, что между предметом и понятием всегда стоит схема, без построения которой невозможно формирование полноценных понятий. Из этого следует, что во внутренний план переносится не только схема действия, но и схема объекта, отражающая его функцию в соответствующей проблемной области.

Схема является не только упрощенным изображением внешнего вида предметов, подобно рисунку или макету, но в ней отражаются существенные отношения объектов, их внутренняя структура. Поэтому схема часто показывает объект в преобразованном виде. Так, отношения длины или веса двух предметов на схеме представляются, например, в виде взаимно-однозначного соотнесения основных единиц, полученных в результате измерения этих параметров.

По словам П. Я. Гальперина, уже в процессе выделения этих схем и на каждой стадии их готовности они используются как орудия при решении задач в отношении изучаемых объектов. Они становятся схемами мышления о вещах, общими схемами, на основе которых предпринимаются отдельные практические и теоретические действия. Вот почему, по мнению П. Я. Гальперина, благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах, происходит развитие мышления. П. Я. Гальперин называл подобные схемы "оперативными схемами мышления". По своему содержанию они, отличаются от схем действия и операций Ж. Пиаже. Они касаются объекта и служат орудием ориентировки в отношении любых объектов соответствующей области знания. Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показывают, что объективные знания и научные понятия отнюдь не приобретаются ребенком на основе простой регистрации внешней информации, а строятся на основе действия субъекта. На этом настаивал и Ж. Пиаже. Для того, чтобы познать объекты, считал он, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их. На сенсомоторном уровне ребенок перемещает объекты, комбинирует их, связывает, удаляет и вновь возвращает. На более высоком уровне развития, в старшем дошкольном и школьном возрасте, ребенок не только во внешнем плане, но и мысленно строит и перестраивает объект познания. Схватывая механизм этого преобразования, ребенок, говоря словами Ж.Пиаже, устанавливает "способ производства явления".

Знание, по Ж. Пиаже, предполагает два вида деятельности. С одной стороны, это координация самих действий, а с другой,- установление отношений между объектами. И те и другие отношения взаимосвязаны, поскольку они устанавливаются через действие: то, что дано (то есть физически представлено в материальном объекте), включается в логико-математическую структуру, состоящую из координации действий субъекта. Поэтому объективные знания, по Ж. Пиаже, всегда подчинены определенным структурам действия.

В своих исследованиях ребенка, Ж. Пиаже применял философский, "номотетический" способ анализа психических явлений. Как ученый, он искал универсалии, "когнитивные ядра", общие для всех детей одного и того же уровня. Поскольку структуры интеллектуальной деятельности нельзя увидеть, Ж. Пиаже конструировал их с помощью моделей, взятых из математической логики. Таким образом он навязывал психологической реальности логические законы. При этом вне его внимания оставалось предметное содержание, предметный источник понятия.

Одно из своих многочисленных исследований Ж. Пиаже посвятил развитию рассуждений у маленьких детей и показал, что в дошкольном возрасте, в так называемый предоператорный период, познавательные схемы еще недостаточно координированы между собой и это приводит ребенка к противоречивым суждениям. Ребенок считает, например, что деревянные корабли плавают, потому что они легкие, а большие корабли не тонут, потому что они тяжелые. Ж. Пиаже назвал этот феномен "амнезией внешних доказательств". Из-за отсутствия необходимых интеллектуальных структур маленький ребенок нечувствителен к опыту, но, взаимодействуя с окружающим, включая и интегрируя новые элементы в уже существующие структуры, он постепенно вырабатывает новые структуры, которые делают его более восприимчивым к новой информации. Таким образом Ж. Пиаже рассматривает интеллектуальные структуры как фундаментальные инструменты организации внешнего мира. Эти структуры, по его мнению, являются результатом конструкции. Они не даны в объектах, поскольку зависят от действия субъекта. Сначала их нет и у субъекта, так как субъект еще должен научиться координировать свои действия, но эта способность не запрограммирована наследственно, а формируется при жизни.

Не признавая существования врожденных идеи и активно протестуя против эмпирической трактовки происхождения знаний, Ж. Пиаже подчеркивал, что "человек не является только созерцателем и его невозможно представить в виде регистрирующей машины, он сам воздействует на окружающие его предметы и на мир, он производит и строит, даже если речь идет о подражании или восприятии". Высказанные мысли крайне важны для Ж. Пиаже, он нередко их повторяет в разных своих книгах. Но к кому же они обращены?

Развивая свою теорию, Ж. Пиаже ведет постоянную дискуссию, скрытую и явную, как с представителями нативистского направления в психологии, возрождающегося в психолингвистике (Н. Хомский), так и со сторонниками бихевиористической концепции развития (К. Халл, И. П. Павлов), в которой сложное объясняется через простое и сводится к условным или ассоциативным связям. Скрытыми оппонентами для Ж. Пиаже были и советские психологи, в том числе - П. Я. Гальперин.

Познакомившись с исследованиями советских психологов на XVIII Международном конгрессе, Б. Инельдер, ученица и ближайший сотрудник Ж. Пиаже, заметила: "Мы не можем не выразить наше удивление по поводу того, что в обществе, которое сделало возможным изобретение спутника, знание иногда еще продолжает рассматриваться как отражение действительности (концепция, близкая к эмпиризму XIX века, в духе которого были воспитаны крупнейшие вдохновители советской мысли)". Нетрудно догадаться, что и здесь имеется в виду И. П. Павлов, влияние идей которого на становление теории П. Я. Гальперина невозможно переоценить.

Ж. Пиаже критически относился к павловской идее условной рефлекса. Понятие ассоциации, по его мнению, образовано путе" искусственной изоляции лишь части общего процесса - процесс. уравновешивания между ассимиляцией и аккомодацией, который является биологической основой органической жизни, поведения и мышления. Анализируя формирование слюнного рефлекса на звук Ж. Пиаже писал: "Обуславливание продолжает существовать только как функция потребности в пище, то есть существует только если является частью ассимиляторной схемы и ее удовлетворения, следовательно - определенной аккомодации к ситуации. На деле П. Я. Гальперин считает понятия "ассимиляция , "аккомодация", "уравновешивание" лишь метаформами, содержание которых в концепции Ж. Пиаже остается нераскрытым. Известно что П. Я. Гальперин также использовал понятия, взятые из физиологии "образ потребного будущего" (Н. А. Берштейн), "акцептор действия" (П. К. Анохин), "нервная модель стимула" (Е. Н. Сонмов) , для того, чтобы показать, как и при каких условиях возникает психическое отражение. Этот процесс отнюдь не пассивный и не механический. Благодаря рассогласованию, несоответствию -стимулов сложившимся образам, схемам действия и ожиданиям, он ведет к преодолению автоматизмов и стереотипных реакций субъекта. "Согласование-рассогласование афферентных импульсов с центральными нервными моделями - это и есть тот механизм, который регулирует смену условно-рефлекторного и ориентировочно-исследовательского поведения. А ориентировочно-исследовательская деятельность - это не усложнение автоматических реакций, что не меняло бы их общий характер, и это не переход к "слепым пробам", биологическое назначение которых - непосредственное достижение полезного результата. Первая и самая общая задача ориентировочно-исследовательской деятельности состоит в том, чтобы выяснить причину, вызывающую рассогласование, наметить действие согласно новым обстоятельствам и лишь затем обеспечить его выполнение. Здесь действие определяется не сочетанием "стимулов" и двигательных возможностей организма, а новым отношением между вещами, которое выделяется в качестве пути к "цели". Будучи новым, оно еще не имеет ни условного (ни тем более безусловного) значения. В качестве только что выделенного "пути к цели" это новое отношение имеет только ориентировочное значение. Новое отношение между вещами еще должно быть обнаружено субъектом и "выступить перед ним", что и составляет непосредственный результат ориентировочно-исследовательской деятельности. А "выступить перед субъектом" в своем предметном содержании, в соотношении вещей друг с другом - не как действующий фактор, а как условие действия - это и значит "явиться", в психическом отражении". Как видим, понимание П. Я. Гальпериным психического отражения далеко от эмпирической трактовки, это совершенно другой научный подход и другая философия.

"ассоциация" всегда сопровождается ассимиляцией. В предшествующие структуры, и это один из факторов, который не должно проглядеть. С другой стороны, до тех пор, пока ассоциация включает определенную новую информацию, она, представляе собой активную аккомодацию, а не простую пассивную .регистрацию".

Интуитивно можно уловить сходство между понятиями "акцептор действия", "нервная модель стимула", "образ потребного будущего", "согласование-рассогласование" (П. Я. Гальперин) и понятиями "схема действия", "ассимиляция", "аккомодация", "равновесие" (Ж. Пиаже). С помощью понятий Ж. Пиаже трудно, но возможно описать процесс ориентировки субъекта, но эти понятия не раскрывают содержания ориентировочно-исследовательской деятельности.

Поворотным моментом в развитии теории и метода П. Я. Гальперина было установление трех основных типов ориентировки и соответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращает внимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Стихийно складывающаяся система ориентиров недостаточна для выполнения задания на высоком уровне. При втором типе ориентировки ребенку дают все указания для правильного выполнения конкретного задания. Наконец, при третьем типе ориентировки ребенка учат методу анализа объектов, который дает ему возможность самостоятельно установить систему ориентиров, позволяющую правильно выполнять любые задания в изучаемой области.

Учение о типах ориентировки неизбежно ведет к проблеме интеллектуального развития ребенка, прочно связанной с именем Ж. Пиаже. Согласно П. Я. Гальперину, при первом, широко распространенном типе ориентировки и обучения ребенок сам находит ориентиры для правильного выполнения действия. Часто он делает это случайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Понятно поэтому, что успех такого обучения в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При втором типе ориентировки экспериментатор сам выделяет все необходимые условия и указывает ориентиры, позволяющие ребенку с первого раза правильно выполнить новое действие. Но эти ориентиры устанавливаются эмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению П. Я. Гальперина, развития мышления при таком обучении не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ребенка вооружают методами выделения основных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительной деятельности (эталоны, критерии, меры), которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять "общие схемы вещей", свойственные всем объектам данной области. Вот почему, считал П. Я. Гальперин, при третьем типе обучения благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах и происходит развитие мышления.

Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина возникла независимо от теории Ж. Пиаже. Но по логике своего развития она привела к необходимости анализа того же самого предмета. Как происходит умственное развитие ребенка, каков его механизм? Сегодня многие психологи считают теорию Ж. Пиаже самой авторитетной и убедительной. Однако, метод и теория П. Я. Гальперина позволяют рассмотреть тот же самый предмет с новой точки зрения.

В Международном центре генетической эпистемологии в Женеве учеными различных направлений из разных стран были сделаны попытки сформировать у детей дошкольного возраста понятие о сохранении количества и понимание логических отношений части и целого.

Согласно первой гипотезе (Дж. Смедслунд и др.), ребенок может приобрести понятие о сохранении благодаря повторению внешних подкреплений. Эксперимент Смедслунда был организован по следующей схеме. Испытуемых (от 5,5 до 7,6 лет) разделили на три группы. Первая экспериментальная группа (8 чел.) имела возможность устанавливать инвариантность веса при различных изменениях шариков из пластилина (сосиска, чашка, крест, кольцо) с помощью взвешивания на весах. Во второй экспериментальной группе (8 чел.) дети также могли констатировать сохранение веса, взвешивая предметы на весах. Но кроме этого, на глазах испытуемого экспериментатор прибавлял или отбавлял кусочки пластилина от одного из шариков, а затем изменял форму другого шарика. В третьей группе испытуемые получали те же задания, что и в экспериментальных группах, но не пользовались весами, т.е. не получали внешнего подкрепления для своих ответов. В контрольной серии всем детям были предложены вопросы о сохранении и транзитивности веса (если А=В, В=С, то А=С). Было проведено всего четыре занятия: одно - проверочное, два - тренировочных и одно -контрольное. Результаты этих экспериментов показали, что подкрепление путем счета, контроля на весах, положительной и отрицательной оценки экспериментатором приводит к тому, что ребенок начинает лучше, точнее сравнивать физические величины, но для него по-прежнему остаются недоступными логические отношения между ними. При таком обучении дети приобретают только эмпирическое знание, но так и не улавливают логического принципа. Эти опыты еще раз показали, что обучение, основанное на принципах наглядности и внешнего подкрепления, на простой тренировке не может дать полноценного знания, но как широко до сих пор оно распространено!

В других экспериментах исследователи (Б. Инельдер и др.) проверяли гипотезу, согласно которой наиболее эффективным условием для формирования логического принципа сохранения количества служит создание конфликтной ситуации, в которой ребенок вынужден самостоятельно соотносить изменения внешней формы объекта с изменением его величины для того, чтобы отдифференцировать инвариантный параметр объекта от несущественного переменного параметра. Предварительно специальными тестами Инельдер определяла, на какой стадии или подстадии находится ребенок в понимании сохранения количества. Затем она предлагала испытуемым ряд упражнений, для которых была создана специальная экспериментальная установка. На вертикальной панели были укреплены подставки, расположенные одна под другой. На них экспериментатор закреплял три пары прозрачных сосудов А и А , В и В ; Си С . Сосуды А, А и С, С были одинаковой формы, а сосуды В нВ могли быть либо одинаковыми, либо разными: один из них был шире или уже другого. С помощью специальных кранов испытуемый мог переливать воду из верхней пары сосудов в нижние. Он мог регулировать количество переливаемой воды и наблюдать изменение уровней. В одном из заданий ребенка просили налить равное количество воды в сосуды разного диаметра В иВ . Если испытуемый, наливая воду в эти неодинаковые сосуды до одного и того же уровня, надеялся получить в сосудах Си С равное количество воды, то в результате своих манипуляций он убеждался, что этого нс происходит. Экспериментальная установка позволяла ему видеть, что вода, которой недостает в сосуде С , содержится в А . Упражнения такого рода должны были привести ребенка к пониманию, обратимых операций. При таком способе обучения подчеркивается роль ситуации с возникающим в ней противоречием, которая должна учить ребенка находить решение этого противоречия и таким образом приводить к преобразованию исходного уровня его мышления. В этих экспериментах не было получено правильного решения предъявляемых тестов всеми испытуемыми. И это не удивительно, так как разумное построение ситуации вне организации деятельности самого ребенка в этой ситуации не является достаточным условием для формирования полноценного логического знания.

В следующей серии экспериментов (А. Морф), посвященных обучению ребенка пониманию принципа сохранения количества, проверялась гипотеза, в соответствии с которой источник логических операций лежит в координации действий субъекта. В качестве приема формирования новой логической структуры экспериментаторы использовали упражнения испытуемого в выполнении других, уже имеющихся у него операций, которые прямо связаны с формируемой структурой.

Использовались задания, аналогичные описанным Пиаже. (Перед ребенком 20 деревянных бусин, 16 из которых - белые, остальные - коричневые. Ребенка спрашивают: "Чего больше, деревянных бусин или белых?" Ребенок на дооперациональном уровне мышления отвечает: "Белых больше, а деревянных только четыре".)

В одном из эспериментов Морф формировал у детей логические операции "вкладывания" и пересечения классов. Он применял две методики. По первой методике детей учили операциям "вкладывания". После получения спонтанных реакций ребенка на тест включения классов В (стаканы) = А (желтые стаканы) + А (зеленые стаканы) был введен новый класс предметов В - чашки. Они вместе со стаканами составляли новый более широкий класс С, который ребенок должен был назвать "сосуды". С помощью экспериментатора ребенок различал классы В (сосуды-стаканы) и В (сосуды - не стаканы). Затем экспериментатор вместе с испытуемым обводил границей, например, меловой чертой или веревкой, класс С и класс В (границы были похожи на круги Эйлера). Такую же процедуру ребенок осуществлял с подклассами А и А класса В. Такова была попытка Морфа визуально представить отношения включения между классами. С ребенком проводилась беседа по поводу последовательных вкладываний одного класса в другой, и ему предоставлялась возможность произвести сравнение классов по числу элементов. Такие упражнения проводились с различными классами предметов (боксеры-собаки-домашние животные-животные; белые розы-розы-цветы-растения). Из 15 испытуемых 10 научились рисовать меловые круги правильно. Они представляли себе как отделить А от А внутри В. Однако, никто из детей не пришел в результате этой деятельности к правильному ответу на вопрос: "Что ббльше: А или в?"

Вторая методика Морфа заключалась в создании так называемых "мультипликационных ситуаций". В заданиях испытуемых просили дать двойную характеристику одного предмета как пренадлежащего одновременно двум (или более) классам, и двойную характеристику классов. С этой целью перед ребенком ставилась коллекция предметов: щетка, карандаш, ключ, носовой платок, цветок, чашка, камешки, кукла, пипетка, книга для взрослых, соска, вязальные спицы, книжка с картинками и т.д. Ребенку предлагали навести порядок в этом наборе, т.е. положить предметы в две коробки. Если ребенок не мог правильно распределить предметы, экспериментатор предлагал ему принцип классификации: отложи "вещи для ребенка" и "вещи для взрослых". Среди предметов, предложенных ребенку, были такие, которые одновременно могли принадлежать двум классам (чашка, карандаш, носовой платок). Таким образом, испытуемые были поставлены в конфликтную ситуацию, в которой они не могли решить, принадлежит ли объект одному классу или другому. Решение заключалось в выборе области, общей обоим классам. Вместо коробок ребенку давали лист бумаги с нарисованными пересекающимися прямоугольниками. Беседуя с ребенком, объясняли ему, для чего нужна эта площадь пересечения. Такое упражнение повторялось во многих аналогичных ситуациях.

В других случаях экспериментатор выбирал определенный предмет и просил ребенка рассказать, в какие классы предметов он мог бы поместить его (по цвету, по величине, по применению). После такой процедуры ребенок из беспорядочного набора предметов выбирал некоторые классы, затем для одного из них называл более широкий класс, обращал внимание на разнообразие свойств класса, по которым его можно было бы включить в более широкие классы. Наконец, экспериментатор, используя те же самые предметы, просил ребенка выделить из класса предметов отдельные подклассы, а затем предлагал ему основное задание - сравнить класс с большим из подклассов. После всех этих уражнений дети находили правильное решение во всех ситуациях включения классов.

Однако в этих экспериментах по-прежнему остается неясным, как же происходит переход от одних операций к другим и почему не все испытуемые, выполняющие упражнения, решают предъявляемые тесты, а решающие их не справляются со всеми заданиями.

Еще одна гипотеза была предложена женевскими психологами (А. Перре Клермон). Согласно ей интеллектуальное развитие ребенка нельзя рассматривать в "социальном вакууме", и процесс интеллектуального развития следует изучать в контексте социального взаимодействия. Именно социальный конфликт и его решение стимулирует развитие познавательных возможностей ребенка. На определенном этапе развития общие действия нескольких детей зависят от разрешения противоречий между ними, а работа по преодолению конфликтов приводит к появлению новых интеллектуальных структур. При такой интерпретации формирование логических структур принципиально ограничено, поскольку управлять процессом развития можно лишь косвенно, путем приведения в действие других логических или дологических образований, которые раньше были спонтанно приобретены.

Под руководством П. Я. Гальперина был проведен цикл исследований (Л. С. Георгиев, Л. Ф. Обухова, Г. В. Бурменская), задача которых состояла в том, чтобы найти адекватный способ для формирования полноценного логического знания. Согласно гипотезе исследования, у ребенка можно сформировать полноценное понятие о сохранении количества, если научить ребенка подходить к оценке любого объекта с помощью объективно-общественных критериев, эталонов, мер и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное. Прежде всего нужно создать новый для ребенка опосредствованный способ мышления, способный заменить оценку вещей по непосредственному впечатлению. При этом важное значение имели специальные задачи, которые нельзя решить никаким другим способом, кроме использования меры и вспомогательных средств; эти задачи позволяли показать ребенку, что непосредственная оценка явлений часто бывает просто невозможной.

Обучение детей пониманию принципа сохранения сразу же на задачах Ж. Пиаже, как это пытались делать экспериментаторы в Женеве, не дает желаемого результата, потому что яркие внешние различия сравниваемых предметов делают ребенка невосприимчивым к обучению. В исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников после того, как ребенка научали пользоваться орудием - мерой и вспомогательными средствами (метками) для оценки величин в специально созданных задачах -- переходили к выделению разных свойств объектов также с помощью меры. Это важный момент исследования, так как применение к объекту разных мер позволяет вычленить в нем соответственно разные свойства и таким образом снять глобальность его непосредственной оценки. Применение к задаче меры и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное, дает возможность представить объект в преобразованном виде.

Сначала перед ребенком имеется объект работы в том виде, как он был предъявлен ему. В результате применения к этому объекту орудия и вспомогательных средств конструируется новый вид этого объекта: из исходной глобальной, нерасчлененной картины выделяется его структура, и ее существенные отношения материализуются с помощью определенного соотношения меток, напоминающих о произведенном измерении выделенного параметра. Этот преобразованный вид объекта является внешним выражением того, что станет впоследствии внутренним планом рассуждения ребенка.

Сформированный таким образом опосредствованный способ рассуждения дети переносят на задачи Ж. Пиаже. Уже при выполнении первых заданий происходит переориентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что "кажется", и того, что есть "на самом деле". Но теперь понятно, что лежит в основе такого разделения: с самого начала обучения ребенок уже выделял из видимой картины ее существенные отношения. Реальное, орудийно-опосредованное действие приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения.

В концепции Ж. Пиаже роль действия сводится к манипуляции с объектами, в процессе которой происходит рефлексия ребенка на выполняемое им действие, конструирующее объект. Однако главное значение имеет ориентировка в самом объекте, благодаря которой происходит не конструкция реальности, как считал Ж. Пиаже, а ее отражение. Изучая возникновение нового знания у ребенка, можно ли не учитывать, что это значение уже присутствует в обществе, а ребенок не существует независимо от него? По-видимому, Ж. Пиаже прав, когда он говорит о конструировании нового знания для человечества, то есть научного знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Но развивающийся ребенок не конструирует знание, а усваивает его в зависимости от того, как строится его ориентировка в мире.

На XVIII Международном конгрессе психологов в Москве Ж. Пиаже, приветствуя сближение точек зрения - своей и П. Я. Гальперина - на процесс формирования у ребенка нового знания, подчеркнул в заключительной лекции: "Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций, путем продолжения экспериментальных исследований".

2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка

Завершив исследование формирования искусственных понятий у детей, Л. С. Выготский писал, что экспериментальный анализ образования понятий неизбежно приводит нас вплотную к функциональному и генетическому анализу. Наиболее остро эта проблема встала тогда, когда к изучению психических явлений был применен метод формирующего эксперимента. Позднее, строя психически процессы с заранее заданными показателями, исследователи (а также их оппоненты) задумались о том, как же соотносятся между собой данные лабораторного эксперимента и жизнь; то, что получается in vitro, с тем, что происходит in vivo. В применении к онтогенезу психики эта проблема формулируется как соотношение функционального и возрастного развития ребенка.

Под функциональным развитием понимается изменение психических процессов у детей и взрослых в ходе формирующего эксперимента, когда достигается качественно новый уровень решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач уровень, которого у испытуемых до экспериментального обучение не было; когда испытуемые овладевают такими умственными действиями, понятиями и навыками, которые соответствуют объективно установленным общественным критериям. Систематическое изучение функционального развития психики было осуществлен П. Я. Гальпериным.

Возрастное развитие психики - это психическое развитие ребенка от рождения до достижения социальной зрелости. По словам А. В. Запорожца, оно характеризуется не столько усвоением отдельных знаний, сколько более общим изменением детской личности, образованием нового психофизиологического уровня, формированием нового плана отражения действительности.

Функциональное развитие может быть рассмотрено в онтогенетическом аспекте. Примером служит развитие интеллекта ребенка от рождения до подросткового возраста, изученное Ж. Пиаже.

Как же соотносятся между собой эти линии развития? Данная проблема снова выступила в результате экспериментально-теоретического анализа концепции Ж. Пиаже. В исследованиях Л. С. Георгиева Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменскои, проведенных под руководством П. Я. Гальперина, выявился яркий факт: у детей пяти-шести лет можно сформировать понятия, которые опережают время своего спонтанной возникновения на 4-5 лет. При этом качественные изменения происходят не только в области интеллекта, но и в развитии памяти воображения, речи и даже восприятия оптико-геометрических иллюзий. Означает ли это, что в ходе эксперимента ребенок из дошкольника превратился в младшего школьника?

В концепции П. Я. Гальперина о планомерном формирование умственных действий сделан важный шаг к пониманию того, что обычно называют психическими функциями. В целостном процессе, который включает в себя не только психическое, но и физиологическое, выделен собственный предмет психологического анализа. Это действие. Поэтому, изучая формирование психических процессов, необходимо прежде всего установить, какую роль в поведении выполняет та или иная функция (восприятие, например, строит образ; внимание - особая форма контроля и т.д.), а затем построить систему условий, которые обеспечили бы этот результат с заранее заданными показателями. В концепции П. Я. Гальперина разработаны условия, обеспечивающие, во-первых, мотивацию действия; во-вторых, правильное выполнение действия с первого раза и каждый раз далее; в-третьих, воспитание желаемых свойств действия, таких как разумность, сознательность, обобщенность, критичность и т.п.; и в-четвертых, перенесение внешних действий в умственный план. Как показали многочисленные исследования, эта система условий позволяет однозначно определить ход процесса и достигаемый результат и тем самым объяснить его возникновение. Целенаправленное формирование психических процессов дает драгоценный опыт причинного изучения психических явлений. В настоящее время это единственный метод систематического изучения психических явлений в их становлении. Это также и нить Ариадны в анализе такого сложного процесса, как возрастное развитие психики ребенка.

Исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина позволили систематизировать огромный фактический материал, накопленный в области детской психологии. Л. С. Выготский ввел новую единицу анализа детского развития. Ею являются не отдельные психические процессы, которые изучает общая, генетическая психология. Детская психология имеет дело с особыми единицами - это возрастные периоды. Именно поэтому детскую психологию называют возрастной психологией. Л. С. Выготский первый понял, что возраст имеет свою структуру и динамику. "Возраст - писал он,-представляет собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития".

Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Л. С. Выготского, своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребенком и его средой. "Социальная ситуация развития данного возраста,-подчеркивал Л. С. Выготский,- представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как из основной источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным". Из жизни ребенка в данной социальной ситуации возникает основной, или ведущий (по определению А. Н. Леонтьева) тип деятельности. В ней развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. По словам Л. С. Выготского, они служат не предпосылкой, а результатом, или продуктом возрастного развития. Возникшие новообразования в развитии ребенка приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новой социальной ситуации, которая открывает новые возможности для психического развития ребенка уже в следующем возрастном периоде. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, по Выготскому, главное содержание критических возрастов.

При сопоставлении функционального генеза с онтогенезом психики на первый план выступают различия этих линий развития. Ни понятие социальной ситуации развития, ни категория деятельности, ни понятие кризиса неприемлемы для анализа функционального развития. В концепции Ж. Пиаже отсутствует учение о кризисах развития, он никогда не сталкивался с этим явлением, потому что имел дело с функциональным развитием интеллекта, правда, изученным в онтогенетическом, возрастном аспекте. Единицей анализа в теории Ж. Пиаже служит действие и его изменения: схематизация, координация с другими действиями, перевод действия во внутренний план. И в теории планомерного формирования психических процессов П. Я. Гальперина речь идет не о деятельности ребенка, а о действии, причем объектом изучения служит не предметное содержание действия, а его образ. Этот образ раскрывает перед субъектом картину ситуации, "поле совершаемого или возможного действия" для того, чтобы разобраться в ситуации, предусмотреть эффективность выполняемого действия. Переход от внешней, материализованной формы его выполнения к внутренней, умственной не сопровождается кризисами, хотя и имеет место перестройка процесса, его сокращение и автоматизация. Лишь в редуцированной форме представлена в функциональном генезе социальная ситуация развития. Здесь она выступает как отношения экспериментатора и испытуемого, которые строятся таким образом, чтобы задать мотивационную основу действия; последняя в ходе дальнейшего формирования будет развиваться и перестраиваться. Все перечисленное показывает, что различия между двумя линиями развития совершенно очевидны. Можно ли увидеть общее в этих разных линиях развития? А. В. Запорожец считал, что функциональное и возрастное развитие не тождественны, не совпадают, но тесно связаны друг с другом. С его точки зрения, изменения, происходящие при формировании отдельных действии, создают необходимые предпосылки для тех глобальных перестроек сознания, которые характеризуют ход возрастного развития. Вместе с тем, он подчеркивал, что отработка действия в речевом плане невозможна у младенца, который еще не владеет речью, а ребенок раннего возраста еще не может оперировать наглядными моделями и, следовательно, выполнять , действие в материализованном плане. Последнее, уже с другой стороны, показывает тесную связь планомерного формирования умственных действии с возрастным развитием психики. Такой анализ выявляет причинно-следственную связь между двумя линиями развития. Поскольку в функциональном генезе, исследованном с помощью планомерного формирования умственных действий, выражена необходимость (иначе невозможно получить продукт с заранее заданными свойствами), то задача состоит в том, чтобы выявить ее. Это возможно сделать в сопоставлении функционального генеза с возрастным развитием психики. Если есть повторяемость в этих линиях развития, значит в ней отражена закономерность.

В теории планомерного формирования умственных действий разделяются две основные части действия: ориентировочная и исполнительная. Качество действия зависит от ориентировочной части. Она представляет собой психологический механизм действия. Ориентировочная часть неразрывно связана с исполнительной частью, во-первых, потому, что сама ориентировочная часть строится с учетом качества будущего исполнения действия, и, во-вторых, потому что от качества ориентировочной части зависит продуктивность действия в целом. Формирование нового действия начинается с организации его ориентировочной основы.

Разделение ориентировочной и исполнительной части действия сквозной нитью проходит через все периоды возрастного развития психики. Так, например, еще в 20-х годах Н. М. Щелованов установил, что в развитии младенца сенсорика опережает моторику, то есть сенсорное развитие ребенка по времени предшествует развитию двигательной системы. Известно, что пассивная речь развивается раньше активной, а развитие фонематического слуха опережает развитие артикуляции. Прежде чем возникает акт хватания, рука превращается в орган перцепции. Все это происходит на наших глазах: первоначально сжатая в кулачок рука раскрывается, и ребенок начинает ощупывать ею сначала то, что находится рядом, а затем и свои руки. Такая ориентировка необходима для возникновения акта хватания. Помимо этого, сам процесс захватывания предмета строится под контролем зрения. На следующей возрастной стадии - в раннем возрасте - отчетливо наблюдается, что овладение операционально-технической стороной предметных действий отстает по времени от ориентации в специфически человеческих способам употребления предмета: ребенок раньше понимает назначение ложки, чем овладевает технической стороной дела. В игре ребенка дошкольника операционально-техническая сторона минимальна (ребенок не становится шофером или доктором), условны предметы, сокращены операции, но как велика ориентация в окружающем! Наконец, сформированность учебной деятельности определяется тем, насколько учащийся, решая конкретно-практическую задачу, может ставить для себя учебную, то есть исследовательскую задачу.

Приведенная аналогия отражает жизненную функцию психики, которая, как подчеркивает П. Я. Гальперин, "состоит в ориентировке повеления на основе психического отражения проблемной ситуации".

В концепции планомерного формирования психических процессов разработаны способы перевода действия в умственный или перцептивный план. Путь от внешнего к внутреннему проходит не только формирование умственных действий в функциональному генезе. Эта закономерность проявляет себя и в плане возрастного развития психики. В этой связи интересны современные представления о роли игры в развитии ребенка. Игра рассматривается в настоящее время как стихийно сложившаяся форма наглядно действенного моделирования и усвоения социального опыта. Это наиболее эффективная и соответствующая возрастным особенностям детей форма перехода к внутреннему плану деятельности; Игра свидетельствует о том, что формирование внутреннего плана действия вначале нуждается в материальных опорах в виде игровыя символов. Как пишет Д. Б. Эльконин, "игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап - умственных действий с опорой на речь".

Исследования функционального генеза психики показали, что единственным средством, позволяющим перенести предметное действие во внутренний план, является его последовательное формирование в громкой речи без опоры на предметы (П. Я. Гальперин). Однако, как показывают исследования возрастного развития психики ребенка, для того, чтобы слово стало полноценным орудием обобщения и мышления, средством, с помощью которого можно осуществить процесс интериоризации действий, необходимо создание условий для отрыва слова от предмета. Л. С. Выготский писал по этому поводу, что отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Он считал, что этот процесс происходит в детской игре, когда, например, палочка, то есть вещь, становится опорой для отрыва значения "лошадь" от реальной лошади.

Отрыв слова от предмета наглядно разворачивается также в процессе развития детского рисунка. Рисунок, благодаря своему сходству и одновременно отличию от изображаемого, еще в большей степени, чем игра, позволяет ребенку "силой одной вещи похитить имя у другой". Иначе говоря, в онтогенезе психики между словом и предметом вклинивается игра и другие формы символико-моделирующей деятельности, такие, как рисунок, лепка, конструирование. Эти виды деятельности как бы отсекают слово от предмета, способствуя развитию функциональной зрелости слова. В исследованиях функционального генеза, проведенных под руководством П. Я. Гальперина, было показано, что перевести действие в план громкой речи без опоры на материальные предметы во многих случаях возможно лишь благодаря схематизации ситуации. Таким образом, и в функциональном генеэе между предметом и словом стоит схема. То, что с необходимостью появляется в возрастном развитии психики, проявляется в функциональном развитии. В такой повторяемости отражается логика развития, обусловленная социальной детерминацией психики. Итак, в психическом развитии имеют место параллельные ряды. Их сходство определяется тем, что ход развития как функционального, так и возрастного диктуется необходимостью усвоения субъектом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями.

Л. С. Выготский писал, что экспериментально вызванный процесс образования понятий никогда не отображает в зеркальной форме реального генетического процесса развития. Однако это составляет в наших глазах не недостаток, а огромное преимущество экспериментального анализа, который позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса образования понятия. Эксперимент дает ключ к истинному пониманию и уразумению реального процесса развития понятий у ребенка.

3. Формы и функции подражания в детстве

Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX - начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптеров, И. М. Сеченов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стала предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Баллона. Было установлено, что подражание - такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

В современной зарубежной психологии, в частности, в американской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуникативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в экспериментальном изучении подражания, трудности в интерпретации этого поистине "многоликого" феномена детского развития сохраняются. Существующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ребенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного научения животных.

Л. С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятельности. Это важнейшее положение было развито в работах А. В. Запорожца, С. Л. Новоселовой, Ф.И. Фрадкиной и др., которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания, выявили его родство с ориентировочноисследовательской деятельностью.

Новые перспективы для понимания многообразия форм и функций имитации в детстве открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П. Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности. Опираясь на их идеи, можно предположить, что подражание представляет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружающей действительности, необходимую для решения актуальных и специфичных для каждого возраста задач развития.