Психологический анализ урока: проблемы, варианты

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психологический анализ урока: проблемы, варианты

Анализ урока является одним из важных способов осознания, объективации этой деятельности ее участниками, и прежде всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю.Андрющенко, Н.Ф.Добрынин, С.В.Иванов, Е.С.Ильинская, И.В.Карпов, Ю.Л.Львова, Л.Т.Охитина, Е.И.Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон педагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности. Анализ урока может быть проведен с дидактической, методической и психологической точек зрения. Все эти стороны анализа в структурных элементах урока проявляются одновременно, поэтому часто психологический анализ подменяется дидактическим или методическим.

Аспекты анализов уроков:

а) исходя из функций, направлений учебного процесса (воспитательная, развивающая, практическая направленность урока; реализация принципов обучения; формирование общих учебных умений и навыков; организация самостоятельной работы учащихся; активизация познавательной деятельности; осуществление межпредметных связей и т.п.);

б) исходя из характера деятельности учителя и учащихся;

в) по компонентам процесса обучения (цели, задачи, содержание, формы, методы, условия успешной организации обучения);

г) по этапам урока (подготовка к восприятию, проверка знаний, умений и навыков, изучение нового материала, закрепление пройденного материала, домашнее задание, итоги урока и т.п.).

Цели анализа урока:

1. Контроль за качеством преподавания, качеством знаний, умений и навыков учащихся.

2. Контроль за состоянием учебно-воспитательного процесса.

3. Инструктирование педагога.

4. Помощь в овладении более высоким педагогическим мастерством.

5. Выяснение причин успехов и неудач учителя, преодоление недостатков в его работе.

6. Выявление системы работы учителя и др.

В наиболее часто встречающихся рекомендациях по анализу урока, как правило, приводятся следующие пункты:

1.Не оценивать учителя по одному уроку.

2.Не начинать анализ урока с собственной оценки, сначала должен быть самоанализ урока

3. При подготовке к анализу следует изучить программу, в том числе пояснительную записку; учесть прошлые замечания и оценки, а также используемое оборудование; познакомиться с классным журналом, тетрадями учащихся и их картами развития.

Составляя план посещений, можно запланировать такие темы, как «Соответствие возможностей учащихся применяемым формам закрепления нового материала и проверки знаний», «Степень использования на уроке способов взаимодействия «Учитель - ученик» и «Ученик - ученик», «Речевая среда на уроке» и др.

Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л.Рубинштейну, «это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явление из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии». Формы анализа многообразны. Наиболее полной его формой является анализ через синтез, где «... синтез восстанавливает расчлененное анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов». анализ урок психологический познавательный

В качестве психологических «компонентов» урока, подлежащих психологическому анализу, прежде всего рассматриваются два активных субъекта учебного процесса - учитель и учащиеся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все стороны процесс взаимодействия (сотрудничество, общение). Поскольку урок представляет собой целостную систему, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Они могут быть выделены (анализ), показаны через соотнесение (синтез) их друг с другом. Таким образом, психологический анализ урока можно представить в форме анализа через синтез. На это важно обратить внимание, поскольку лишь по мере того как человек раскрывает систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимание на новое и нужное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, прямо указать на него (А.В.Брушлинский).

Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все многообразие взаимосвязей между компонентами урока, способствует более глубокому познанию учителем самых сложных психологических моментов обучения и научения. В ходе психологического анализа урока проявляется и одновременно формируется аналитическое умение учителя, столь необходимое для успешного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности, важность которой уже отмечалась. При этом само аналитическое умение учителя определяется целым рядом его индивидуально-психологических качеств, среди которых можно назвать такие, например, как наблюдательность, аналитичность, поленезависимость, критичность ума. Анализ урока сам способствует формированию и развитию этих качеств учителя, будучи эффективным средством повышения его профессионально-педагогического мастерства. Он является наиболее эффективным средством осознания учителем собственной педагогической деятельности, осмысления того, что ему удается и что не получается у него в учебном процессе, т.е. средством «педагогической рефлексии».

Специфика психологического анализа урока состоит в том, что он направлен на разбор мобилизационного, познавательного и коммуникативного компонентов урока. Вопросы отбора учебного материала для урока, последовательности его изложения и правильность структурирования и т.п. не входят в психологический анализ урока, а находятся в компетенции дидактики и методики.

Психологический анализ уроков может быть построен по различным схемам. В «Технологии практического психолога образования» описывается, в частности, подход, предложенный Л.Т. Охитиной. В нем автор выделяет такие опорные пункты психологического анализа: психологическая цель урока, его стиль, организация познавательной деятельности учащихся, учет их возрастных особенностей. Н.В.Клюева добавляет к перечисленным разделы «Организованность учащихся» и «Речевая культура учителя».

"Цель психологического анализа урока - пишет Л.Т.Охитина, - не в простой констатации неудач и успехов, а в том, чтобы установить причины неудач, отдифференцировать случайный успех, когда учитель не знает как это получилось, от успеха заранее им предвиденного и подготовленного". Такой успех связан с пониманием психологических закономерностей обучения и воспитания, с его умением использовать свои знания в проведении уроков.

Говоря о психологическом анализе урока как явлении в целом, можно четко разграничить три его плана. Первый план - это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где в целом рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования. Анализ урока чаще всего проводится с общепсихологических позиций основополагающего принципа отечественной психологической школы - принципа развивающего и воспитывающего обучения. Очевидно, что в общем контексте реформирования образовательного процесса необходимо усилить именно воспитательную сторону обучения, включив в психологический анализ урока более широкий круг вопросов о воспитании ученика как личности и осуществляя более детальное их рассмотрение. Актуальным становится психологический анализ самого убеждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных установок, активной социальной позиции ученика, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения. Важным является здесь и психологический анализ процесса воспитания у обучающихся чувства ответственности, готовности к сотрудничеству; условий формирования нравственно здоровых, объединенных социально значимой целью учебных коллективов как групп высшего типа.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т.д. В ходе анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного материала, развития интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся и т.д.

Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый - это ученик, его познавательно-коммуникативная потребность, условия ее формирования и развития особенности его речемыслительной деятельности, его коммуникативные способности, индивидуально-психологические особенности и т.д., т.е. ученик как субъект учебной деятельности, педагогического общения с другими учениками, с учителем. В то же время психологический анализ урока - это инструмент, средство совершенствования собственной педагогической деятельности учителя, что особенно важно в условиях современной школы. Поэтому вторым адресатом является сам учитель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии, т.е. осознания, осмысления, вербализации собственного внутреннего мира человека (мотивов, состояний, направленности личности, уровня притязаний, протекания собственной деятельности, ее успеха т.д.). Существенно отметить, что «педагогическая рефлексия» соотносится с профессиональным самосознанием учителя как субъекта педагогической деятельности, личности, социально ответственной за воспитание и обучение других людей.

Психологический анализ урока позволяет учителю применить свои теоретические знания для осмысления способов, приемов работы, используемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмысление себя как субъекта педагогической деятельности, своего поведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и результат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя. В процессе и результате такого анализа учитель получает возможность посмотреть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности.

На разных этапах урока психологу можно ставить перед собой разные цели контроля работы учителя и учащихся.

Планы и объекты анализа могут быть соотнесены с различными формами деятельности учителя: подготовкой к уроку, проведением урока, его аналитическим разбором, оценкой самим учителем проведенного урока. Соответственно выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективный (И.А.Зимняя, Е.С.Ильинская).

Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки учителя к уроку. На этом этапе у учителя первоначально возникает «образ-замысел» (в терминах В.А.Артемова) будущего урока, пока еще мысленного, «безликого», без временных и пространственных границ. Затем в деятельности учителя наступает важный этап всестороннего и тщательного анализа всего, что связано с будущим уроком: учебного материала, предусмотренного программой, выдвигаемых целей и задач, избираемых методов, приемов и способов обучения, а также условий, в которых планируется проведение занятия (определенная группа учащихся, время, место и т.п.). В процессе такого анализа учитель готовит план или конспект уже вполне конкретного урока, того «образа-исполнения» (в терминах В.А.Артемова), которому и надлежит быть реализованным.

Предварительно анализируя урок, учитель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, возрастной, педагогической, социальной психологии, психологии обучения учебному предмету (математике, литературе и т.д.). На этом этапе перед учителем встают основные психологические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что «учение как творческое усвоение, приобретение знаний зависит от трех факторов - от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». Анализ и учет этих факторов является тем эффективным средством, которое обеспечивает продуктивность и успешность урока.

Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения, - это учебный предмет, его специфика. Например, специфика иностранного языка как учебного предмета состоит в том, что он выступает одновременно в качестве цели и средства обучения. Если всеми другими предметами учащийся овладевает посредством родного языка как инструмента, орудия, то при овладении иностранным языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних, более легких средств и способов для освоения других, более сложных.

Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, - индивидуально-психологические и профессиональные особенности личности учителя. Педагогическая работа, как известно, предъявляет высокие требования к личности учителя, его педагогическим способностям (дидактическим, академическим, перцептивным, речевым, организаторским, авторитарным, коммуникативным и др.). При этом специфика учебного предмета сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств, повышая их ценность, выдвигая на первое место. Например, для преподавателя иностранного языка, по мнению студентов, наиболее ценными являются коммуникативные качества, хороший контакт с группой и положительный эмоциональный климат в коллективе, тогда как для преподавателя физики, математики важны продуктивность, оригинальность мышления.

И, наконец, третий фактор - личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склонности и интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала. Отметим, что влияние этого фактора проявляется во всех психологических компонентах усвоения, которыми являются, по Н.Д.Левитову: 1) положительное отношение учащихся к учению; 2) непосредственное чувственное ознакомление с материалом; 3) мышление как активная переработка полученного материала; 4) запоминание и сохранение полученной и обработанной информации.

Текущий психологический анализ учитель проводит в конкретной педагогической ситуации урока. Безусловно, эффективность урока во многом определяется тщательностью подготовки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее возникающая по ходу урока конкретная педагогическая ситуация таит в себе немало неожиданного, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции учителя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации. Перечисленные ниже педагогические умения, согласно А.М.Поздняковой, А.А.Деркачу, могут помочь учителю не только анализировать, но и контролировать образовательный процесс на уроке. Они следующие:

1) увидеть, подготовлен ли класс к уроку;

2) наблюдать в течение урока за дисциплиной;

3) замечать психофизическое состояние детей;

4) воспринимать реакцию детей на свои вопросы;

5) внимательно слушать ответы учащихся;

6) постоянно держать весь класс в поле зрения;

7) организовать наблюдение учащихся за ответами товарищей и учебным материалом;

8) воспринимать реакцию на свое объяснение;

9) воспринимать реакцию на свои вопросы;

10) заметить особенности учебной деятельности класса в целом (темп работы, затруднения, глубину усвоения материала, типичные ошибки);

11) заметить и учесть особенности учебной деятельности отдельных групп учащихся (сильных, средних, слабых); осознание материала, умение самостоятельно применять знания на практике, темп работы;

12) отметить особенности учебной деятельности отдельных учащихся; объем и качество знаний, наличие умений и навыков по предмету, качество выполняемых работ, особенности познавательной деятельности, продвижение в учебе;

13) заметить черты, свойственные отдельным учащимся: особенности поведения, речи, склонности, способности, интересы, продвижение в развитии;

14) наблюдать за своим поведением и речью;

15) заметить взаимосвязь своей деятельности и деятельности учащихся;

16) наблюдать за ходом урока;

17) распределить внимание при наблюдении за несколькими объектами.

Эти умения выступают в качестве объектов текущего психологического анализа урока. Очевидно, что такой анализ - сложная деятельность, зависящая от многих факторов. Этот вид анализа предполагает достаточно высокий уровень оперирования психологическими знаниями, что позволяет учителю принимать правильные решения в довольно сложных, заранее непрогнозируемых педагогических ситуациях, в условиях дефицита времени, при направленности сознания на осуществление основной педагогической деятельности. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства учителя. Это очень сложный аспект педагогической деятельности, которому необходимо специально обучать учителей. Текущий анализ урока, включающий фиксацию соответствия или рассогласования «образа-замысла» и «образа-исполнения», предполагает принятие нового решения, корректировку программы действий и ее peaлизацию. Такой анализ основывается на отработанном ранее механизме предметной и личностной рефлексии, которая должна быть непосредственной и мгновенной. Он предполагает высокоразвитый уровень перцептивно-рефлексивных способностей и соответствующих умений.

Ретроспективный психологический анализ. Ретроспективный психологический анализ соотносится с последним, завершающим этапом деятельности учителя по организации и проведению урока. Его роль трудно переоценить. Сопоставление проекта, плана (замысла) урока с его реализацией позволяет учителю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, наметить пути устранения слабых сторон при сохранении и улучшении сильных, выявить отклонения от плана. Другими словами, такой анализ позволяет учителю понять причины (позитивные или негативные) изменения хода урока - виноват ли сам учитель, учащиеся или ситуация.

Соединяя в себе результаты предваряющего и текущего психологического анализа и завершая организацию и проведение данного конкретного урока, ретроспективный анализ в то же время служит как бы стартом к следующему уроку, подготавливая его первый этап, являясь связующим звеном, которое способствует осмыслению составляемых учителем «цепочек» уроков. Можно утверждать, что чем осознаннее и объективнее учитель разбирает свой урок, фиксируя причины своей удачи или неудачи, тем совершеннее он будет планировать и проводить последующие уроки. Ретроспективный анализ не ограничен временем, позволяя учитывать большой объем информации, принимать правильное решение, проверяя и корректируя его.

Отметив важность и значимость каждого из уровней психологического анализа урока в становлении педагогического мастерства учителя, подчеркнем, что ретроспективный психологический анализ, хотя и вызывает меньше затруднений у учителя, в то же время представляет собой достаточно сложный вид анализа, он предполагает раскрытие всех связей, установление причинно-следственных отношений урока, высокий уровень аналитических рефлексивных способностей и умений, является инструментом, средством их развития. Этот уровень анализа эффективен в плане системного представления учителя о его деятельности, позволяя ему сопоставить результаты предваряющего и текущего анализов. Он требует определенной логической организации анализируемого материала, определенной схемы, которая служит для учителя своеобразным ориентиром, не позволяющим его мыслим «скользить по поверхности фактов и расплываться в самых разнообразных направлениях» (С.В. Иванов).

В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А.Сластенин, Н.В.Кузьмина, Л.Т.Охитина, С.В.Иванов, И.А.Зимняя, Е.С.Ильинская и др.), которые строятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, ученик, организация урока и т.д.). В качестве примера приведем два объекта анализа: организацию урока и организованность учеников.

В организацию урока Л.Т.Охитина включает 1) самоорганизацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психологический контакт с классом; 2) организацию учителем познавательной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памяти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспитание воображения, ж) формирование умений и навыков.

Другой объект структуры анализа, по Л.Т.Охитиной - организованность самих учащихся, т.е. 1) уровень умственного развития учащихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) самоорганизация умственного труда; 4) обучаемость. Автор справедливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действует по собственному побуждению.

В общем плане проведения анализа урока автором выделяются пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль урока, точнее стиль деятельности педагога, организация познавательной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель может проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей.

Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов психологического анализа урока затруднителен в каждой конкретной его ситуации, но представлять их как целостную систему необходимо, учитывая при этом специфику учебного предмета.

Психологическими составляющими анализа урока являются:

Психологическая цель урока:

1) проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;

2) учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

3) предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.

Стиль урока

1) определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

- соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

- определение объема воспроизводящей деятельности учащихся и творческой;

- планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска;

- выполнение учителем проблемно-эвристического обучения и учащимися; кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);

- учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся

- соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.);

2) особенности самоорганизации учителя:

- подготовленность к уроку и главное - осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;

- рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);

- педагогический такт (случаи, проявления);

- психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

Организация познавательной деятельности учащихся

1) определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

- планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;

- использование установок в форме убеждения, внушения;

- планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;

- использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению),

2) организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений;

- определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов "открытий", формулирования выводов);

- опора на психологические закономерности формирования представлений понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображения учащихся;

- планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно - эвристического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);

- руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и умозаключать;

- использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы);

3) закрепление результатов работы:

- формирование навыков путем упражнений,

- обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса.

Организованность учащихся:

1) отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного развития;

2) возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учёт этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной формах работы учащихся на уроке.

Учет возрастных особенностей учащихся:

1) планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;

2) проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;

3) дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов психологического анализа урока затруднителен в каждой конкретной его ситуации, но представлять их как целостную систему необходимо, учитывая при этом специфику учебного предмета.

Размещено на Allbest.ru