Особенности взаимосвязи самооценки и уровня тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Однако, учитывая, что число градаций, или уровней, зависимой переменной обычно невелико, целесообразнее применять в такого рода исследованиях не корреляционный метод, а методы выявления тенденций изменения признака при изменении условий, например, критерии тенденций Н Краскала-Уоллеса и L Пейджа или метод дисперсионного анализа.

Если в исследование включены независимые переменные, которые мы можем по крайней мере учитывать, например, возраст, то можно считать выявляемые между возрастом и психологическими признаками корреляционные связи корреляционными зависимостями. В большинстве же случаев нам трудно определить, что в рассматриваемой паре признаков является независимой, а что - зависимой переменной.

Учитывая, что термин «зависимость» явно или неявно подразумевает влияние, лучше пользоваться более нейтральным термином «корреляционная связь»[11, c.144].

Корреляционные связи различаются по форме, направлению и степени (силе).

По форме корреляционная связь может быть прямолинейной или криволинейной. Прямолинейной может быть, например, связь между количеством тренировок на тренажере и количеством правильно решаемых задач в контрольной сессии. Криволинейной может быть, например, связь между уровнем мотивации и эффективностью выполнения задачи. При повышении мотивации эффективность выполнения задачи сначала возрастает, затем достигается оптимальный уровень мотивации, которому соответствует максимальная эффективность выполнения задачи; дальнейшему повышению мотивации сопутствует уже снижение эффективности [11, c.144-145].

Диагностическим и корреляционный методы были применены к методикам диагностики уровня школьной тревожности Филлипса и к методике лесенка В.Щур и С. Якобсона.

Диагностическая методика Филлипса.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса)

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов (см. Приложение 3.), которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”[11, c.190].

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Данная методика измеряет следующие показатели: общая тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха, страх самовыражения ,стрех ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, проблемы и страхи в отношениях с учителями[11, c.190-191].

Диагностическая методика лесенка В.Щур и С.Якобсона.

Цель методики- выявление системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

«Лесенка» имеет два варианта использования: групповой и индивидуальный. Групповой вариант позволяет оперативно выявить уровень самооценки. При индивидуальном изучении самооценки есть возможность выявить причину, которая сформировала (формирует) ту или иную самооценку, чтобы в дальнейшем в случае необходимости начать работу по коррекции трудностей, возникающих у детей.

Инструкция (групповой вариант)[11, c.224].

У каждого участника - бланк с нарисованной лесенкой (см. Приложение 2.) , ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) - хорошие, здесь (показать четвертую) - ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) - плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) - самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз.

Данная методика помогает выявить завышенную, адекватную, заниженную и низкую самооценку[11, c.224-225].



2.2 Анализ результатов исследования

Исследование проводилось на базе школы-интерната МБСКОУ №4, в группе состоящей из 16 человек( 5 мальчиков, 11 девочек). Воспитанникам от 9-10 лет. Общение в группе налажено, друг к другу относятся позитивно . При первичном общении контакт удалось наладить с половиной учебной группы, в связи с их активностью, любознательностью. Вторая половина включилась в диалог после того, как им было предложено «поиграть». Это говорит о том, что у всех 16 воспитанников преобладает игровая мотивация, познавательная в стадии формирования. Воспитанники с трудом понимают инструкцию, при выполнении задания быстро устают. Работоспособность существенно снижается к концу деятельности и при столкновениях с трудностями. Задания выполнялись долго, с множеством трудностей. У половины учеников снижен уровень внимания, поэтому инструкцию и вопросы к методике Филлипса приходилось повторять по многу раз. Так же сложно регулировать поведение детей.

Первой была проведена методика лесенка В.Щур и С.Якобсона.

По результатам данной методики можно увидеть, что у данной выборки детей с ЗПР младшего школьного возраста самооценка преимущественно заниженная.

Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».



Таблица 1

	Умный-глупый	Хороший-плохой	Здоровый-больной	Счастливый- не счастливый
	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%
Высок	1	6,25	2	12,5	1	6,25	3	18,75
Средн	3	18,75	3	18,75	2	12,5	2	12,5
Заниж	10	62,5	8	50	9	56,25	11	68,75
Низкая	2	12,5	3	18,75	4	25	0	0

Далее детям была предложена методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

По результатом этой методики( см. Таблицу 2) можно увидеть, что у данной выборки детей с ЗПР младшего школьного возраста уровень тревожности преимущественно повышенный. Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сделать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности каждым учащимся.

1. Общая тревожность в школе -- общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживание социального стресса -- эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего -- со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха -- неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения -- негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний -- негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно -- публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих -- ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу -- особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями -- общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Таблица 2

	Переживание социального стресса	Фрустрация Потребности в достижении успеха	Страх самовыражения	Страх ситуации Проверки знаний	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	Общая тревожность в школе
	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%	чел	%
Высок	8	50	9	56,25	6	37,5	7	43,75	5	31,25	8	50	9	56,2	11	69
Сред	5	31,25	4	25	7	43,75	4	25	6	37,5	4	25	5	31,25	3	18,75
Заниж	3	18,75	1	6,25	3	18,75	2	12,5	5	31,25	4	25	2	12,5	1	6,25
Низк	0	0	2	12,5	0	0	3	18,75	0	0	0	0	0	0	1	6,25

Корреляционный анализ был выполнен по критерию Пирсона. По полученным результатам (см. Таблицу 3) видно, что шкала «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» коррелирует со шкалой «Хороший- плохой» и шкалой «Здоровый-больной». Можно сделать вывод, что чаще всего причиной тревоги у детей младшего школьного возраста с ЗПР являются отношения с учителями. Причиной же этих страхов становятся переживания детей на тему своего здоровья и того, как оценивают их (детей) окружающие и как сам ребёнок оценивает себя.

Таблица 3

	Умный- глупый	Хороший- плохой	Здоровый- больной	Счастливый- не счастливый
Переживание социального стресса	-0,261	-0,306	-0,474	-0,226
Фрустрация Потребности в достижении успеха	-0,222	-0,22	-0,391	-0,107
Страх самовыражения	-0,114	-0,191	-0,246	-0,403
Страх ситуации Проверки знаний	0,166	-0,101	-0,006	-0,371
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	-0,381	-0,106	0,019	-0,248
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	-0,117	-0,246	-0,468	-0,176
Проблемы и страхи в отношениях с учителями	-0,363	-,559(*)	-,648(**)	-0,334
Общая тревожность в школе	-0,022	0,144	-0,054	0,161

Этапы выполнения курсовой работы предполагают логический порядок и взаимосвязь опытно-экспериментальной или исследовательской работы. В данной работе использовались следующие этапы: подготовительный, исследовательский, аналитический. Так же были использованы диагностический и коррекционный методы.

Использовались следующие диагностические методики: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, диагностическая методика «Лесенка» В. Щур.

Обе методики были проведены в группе, состоящей из 16 человек младшего школьного возраста с диагнозом ЗПР. По результатам методики Щур можно увидеть, что у детей с ЗПР младшего школьного возраста самооценка преимущественно занижена.

Это связано с определёнными психическими проблемами учеников. В беседе дети с подобными результатами обычно говорят: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это».

По результатам методики Филлипса можно отметить, что уровень тревожности младших школьников с ЗПР преимущественно повышен. Так же можно сделать выводы по отдельным шкалам: общая тревожность в школе , переживание социального стресса, фрустрация потребности в достижении успеха , страх самовыражения , страх ситуации проверки знаний ,страх не соответствовать ожиданиям окружающих, низкая физиологическая сопротивляемость стрессу , проблемы и страхи в отношениях с учителями .

По результатам корреляционного анализа видно, что шкала «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» коррелирует со шкалой «Хороший-плохой» и шкалой «Здоровый-больной».



Заключение

Целью данной курсовой работы является выявление взаимосвязи самооценки и уровня тревожности у младших школьников с ЗПР.

В связи с задачами курсовой нам удалось изучить:

Самооценку в теории психологии. Было дано определение самооценке, обозначена её значимость в формировании структуры личности, указаны функции, связь с остальными составляющими личности, были рассмотрены факторы, влияющие на формирование самооценки;

Психологические особенности тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Было дано определение тревожности, обозначены функции, виды, особенности тревожности у детей младшего школьного возраста с диагнозом ЗПР;

Особенности самооценки младших школьников с задержкой психологического развития и её взаимосвязь с уровнем тревожности.

Так же были:

Описаны этапы, подобраны методы и методики исследования. В данной работе использовались следующие этапы: подготовительный, исследовательский, аналитический. Так же были использованы диагностический и коррекционный методы. Использовались следующие диагностические методики: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, диагностическая методика «Лесенка» В. Щур.

Охарактеризована выборка и проведён анализ результатов исследования.

В данном исследовании психодиагностика была проведена с выборкой, состоящей из 16 воспитанников младшего школьного возраста с ЗПР.

Была доказана гипотеза о том, что существует взаимосвязь между самооценкой и тревожностью. А именно: при пониженной самооценки у младших школьников с ЗПР наблюдается повышенный уровень тревожности.

Это можно проследить по результатам проведённых диагностических методик Филлипса и «Лесенка» Щур, а так же их корреляционного анализа.

По его результатам видно, что шкала «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» коррелирует со шкалой «Хороший- плохой» и шкалой «Здоровый-больной». Из этого можно сделать вывод, что чаще всего причиной тревоги у детей младшего школьного возраста с ЗПР являются отношения с учителями. Причиной же этих страхов становятся переживания детей на тему своего здоровья и того, как оценивают их (детей) окружающие и как сам ребёнок оценивает себя.

Подводя итоги данного исследования можно сказать, что цели и задачи, поставленные в начале были выполнены, теоретическая часть в полном объёме раскрыла суть понятий самооценки и тревожности, атак же их взаимосвязи.



Список литературы

1. Аронсон Э. Социальная психология: Психологические законы поведения человека в социуме. - СПб.; Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004 - 558 с.

2. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Тревога и тревожность. - СПб., 2000, 156 - 165 с.

3. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - СПб., 2001, 270 с.

4. Бернс Р. Развитие Я- концепции и воспитание. - М., 1996, 421 с.

5. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости // Вестник МГУ. Сер.14, Психология, 1996, №2, с.24 - 48.

6. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал, 1992, Т.13, №4 с. 99 - 100.

7. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии, 1993, №1, с.104-113.

8. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте второй зрелости // Вестник МГУ. Сер. 14., Психология, 1997, №1 с. 27 - 42.

9. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки. - М., 1999.

10. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых. - М., 2005, 204 с.

11. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - СПб., 2006, 528 с.

12. Бэрон Р. Социальная психология: ключевые идеи - СПб., 2003.

13. Зинько Е.В. Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний. Часть 1. Самооценка и ее параметры // Психологический журнал, 2006, Т. 27, № 3, с. 18 - 30

14. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий под редакцией Кузьмина Е. С. И Семенова В. Е. - М., 2002.

15. Костина Л.Н. Особенности эмоциональной сферы в учебном процессе детей младшего школьного возраста. - СПб., 1992. - 28с.

16. Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. - Воронеж, 1997.

17. Молчанова О.Н. Самооценка: Стабильность или изменчивость? //Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2006, Т. 3, №2, с. 23 - 51.

18. Мэй Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность. - СПб., 2004, 215 - 223 с.

19. Немов Р. С. Психология. Книга 1. -М., 2003.

20. Прихожан А.М. Изучение личностной тревожности в контексте теории Л.И.Божович // Формирование личности в онтогенезе. Сб. науч. тр. - М.:, 1999.

21. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М., 2006, 304 с.

22. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. - СПб., 2007, 192 с.

23. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко. - М., 2006, 479 с.

24. Ранк О. Родовой травматизм//Тревога и тревожность. СПб., 2004, 23-30 с.

25. Реан А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория, методы исследования, практикум. - СПб., 2006, 255 с.

26. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М., 1999, 392 с.

27. Сидоров К.Р. Самооценка в психологии // Мир психологии, 2006, №2.

28. Сидоров К.Р. «Триада риска» и ее связь с состоянием психосоматического здоровья в юности // Психологический журнал, 2006, Т.27, №6, с. 81-89.

29. Спилбергер Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. - М., 1983, 12 - 24 с.

30. Тревога и тревожность / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова. - СПб., 2005.

31. Фрейджер Р. Гуманистическая, трансперсональная и экзистенциональная психология К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мэй. - СПб., 2007, 221 с.

32. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - СПб., 2007, 607 с.

33. Шибутани Т Социальная психология - М., 2003 - 539 с.

Приложение 1

Correlations
		VAR00001	VAR00002	VAR00003	VAR00004	VAR00005	VAR00006	VAR00007	VAR00008	VAR00009	VAR00010	VAR00011	VAR00012
VAR00001	Pearson Correlation	1	,560(*)	,583(*)	0,436	-0,261	-0,222	-0,11	0,166	-0,381	-0,117	-0,363	-0,022
	Sig. (2-tailed)		0,024	0,018	0,092	0,33	0,409	0,673	0,538	0,145	0,667	0,167	0,936
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
VAR00002	Pearson Correlation	,560(*)	1	,719(**)	,839(**)	-0,306	-0,22	-0,19	-0,1	-0,106	-0,246	-,559(*)	0,144
	Sig. (2-tailed)	0,024		0,002	0	0,249	0,412	0,478	0,709	0,696	0,358	0,024	0,595
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
VAR00003	Pearson Correlation	,583(*)	,719(**)	1	,570(*)	-0,474	-0,391	-0,25	-0,01	0,019	-0,468	-,648(**)	-0,054
	Sig. (2-tailed)	0,018	0,002		0,021	0,064	0,135	0,358	0,981	0,944	0,068	0,007	0,844
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
VAR00004	Pearson Correlation	0,436	,839(**)	,570(*)	1	-0,226	-0,107	-0,4	-0,37	-0,248	-0,176	-0,334	0,161
	Sig. (2-tailed)	0,092	0	0,021		0,4	0,693	0,122	0,157	0,354	0,515	0,206	0,552
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
VAR00005	Pearson Correlation	-0,26	-0,306	-0,47	-0,23	1	,873(**)	,566(*)	-0,01	0,082	0,363	0,435	0,174
	Sig. (2-tailed)	0,33	0,249	0,064	0,4		0	0,022	0,968	0,762	0,167	0,092	0,52
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
VAR00006	Pearson Correlation	-0,22	-0,22	-0,39	-0,11	,873(**)	1	,519(*)	-0,01	0,035	0,452	0,405	0,427
	Sig. (2-tailed)	0,409	0,412	0,135	0,693	0		0,039	0,959	0,899	0,079	0,12	0,099
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
VAR00007	Pearson Correlation	-0,11	-0,191	-0,25	-0,4	,566(*)	,519(*)	1	,565(*)	0,098	0,147	0,311	0,455
	Sig. (2-tailed)	0,673	0,478	0,358	0,122	0,022	0,039		0,023	0,718	0,588	0,24	0,076
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
VAR00008	Pearson Correlation	0,166	-0,101	-0,01	-0,37	-0,011	-0,014	,565(*)	1	-0,353	-0,367	0,141	0,331
	Sig. (2-tailed)	0,538	0,709	0,981	0,157	0,968	0,959	0,023		0,18	0,162	0,604	0,211
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
VAR00009	Pearson Correlation	-0,38	-0,106	0,019	-0,25	0,082	0,035	0,098	-0,35	1	0,165	-0,125	-0,295
	Sig. (2-tailed)	0,145	0,696	0,944	0,354	0,762	0,899	0,718	0,18		0,542	0,643	0,267
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
VAR00010	Pearson Correlation	-0,12	-0,246	-0,47	-0,18	0,363	0,452	0,147	-0,37	0,165	1	0,1	0,166
	Sig. (2-tailed)	0,667	0,358	0,068	0,515	0,167	0,079	0,588	0,162	0,542		0,712	0,539
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
VAR00011	Pearson Correlation	-0,36	-,559(*)	-,648(**)	-0,33	0,435	0,405	0,311	0,141	-0,125	0,1	1	-0,12
	Sig. (2-tailed)	0,167	0,024	0,007	0,206	0,092	0,12	0,24	0,604	0,643	0,712		0,657
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
VAR00012	Pearson Correlation	-0,02	0,144	-0,05	0,161	0,174	0,427	0,455	0,331	-0,295	0,166	-0,12	1
	Sig. (2-tailed)	0,936	0,595	0,844	0,552	0,52	0,099	0,076	0,211	0,267	0,539	0,657
	N	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16	16
*	Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
**	Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Приложение 2



Приложение 3

Вопросы

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

Похож ли ты на своих одноклассников?

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

Боишься ли ты временами вступать в спор?

Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?

Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Размещено на Allbest.ru

...