Процесс выявления нарушений письма у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

дисграфия младший школьник нарушение

Введение

1. Проблема дисграфии в современной литературе

1.1 Формирование письма в онтогенезе. Операции письма

1.2 Понятие дисграфии. Симптоматика дисграфии. Этиология дисграфии. Механизмы дисграфий. Классификация дисграфий

2. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников

2.1 Методика обследования письма у детей младшего школьного возраста

2.2 Результаты обследования письма у детей младшего школьного возраста

3. Основные направления логопедической работы при коррекции дисграфии

Заключение

Литература



Введение

Нарушения письма являются распространенными дефектами речи у младших школьников. Расстройства письма неблагополучно влияет на процесс обучения ребенка, на формирование его личности, на школьную адаптацию и в целом на его психическое развитие.

В настоящее время выявлено большое количество детей, имеющих нарушения в процессе письма. Ребенок, который не имеет отклонений в развитии интеллекта, слуха и зрения допускает ошибки на письме из-за незрелости, дисфункции определенных отделов мозга. Эти отделы отвечают за зрительно-пространственную ориентацию, моторные операции и речевое внимание. Большие полушария головного мозга также влияют на уровень овладения процессом письма. А.Р. Лурия писал, что «процесс письма не является результатом деятельности какого-либо одного «центра», в его осуществлении принимает участие целая система взаимосвязанных, но высоко дифференцированных зон коры головного мозга» [23].

Следовательно, ошибки на письме очень часто происходят из-за свойств нейропсихологического развития ребенка.

Лурия А.Р., Жинкин Н.И., Л.С.Выготский, в своих исследованиях подчеркивают взаимозависимость устной речи и мыслительных операций. Письмо формируется в составе учебной деятельности. Учебная деятельность в школьном возрасте является ведущей и совершенствует устную и развития письменную речь ребенка.

Совершенствование мыслительных операций способствует овладению навыком письма и формированию в целом учебной деятельности.

На данный момент отечественными исследователями И.Н.Ефименковой, А.Н.Корневым, Р.И.Лалаевой представлены вопросы о проблеме дисграфии, механизмов и этиологии ее появления.

Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович в своих исследованиях описали структуру речевого дефекта, вопросы симптоматики, методологические подходы и направления для коррекции различных видов дисграфии.

Актуальность:

Нарушение письма часто встречающаяся речевая патология у младших школьников. Нарушения письма изучаются очень давно, но до настоящего времени это одна из актуальных проблем логопедии. В настоящее время коррекционная логопедическая работа по устранению дисграфии недостаточно эффективна. Количество детей, страдающих дисграфией в начальных классах составляет 30%. Недостаточная изученность вопроса для совершенствования коррекционной работы определяет актуальность проблемы.

Объект исследования нарушение письма у младших школьников.

Предмет исследования процесс выявления нарушений письма у младших школьников.

Цель исследования выявление нарушений письма у младших школьников.

Задачи:

1. Изучить и рассмотреть литературу по проблеме дисграфии

2. Разработать методику для обследования нарушений письма у младших школьников.

3. Провести экспериментальное исследование для выявления дисграфии у младших школьников и проанализировать результаты эксперимента.

4. Определить направления коррекционной работы для устранения нарушений письма у младших школьников.



1. Проблема дисграфии в современной литературе

1.1 Формирование письма в онтогенезе. Операции письма

Навык письма является сложным многоуровневым процессом, представляющий сложную и осознанную форму речевой деятельности. [23]

Акт письма отличается от процесса устной речи, как по возникновению и пути его развития, так и по психологическому содержанию, по входящим в него операциям [7].

Устная речь начинается у ребенка очень рано. В 2-3 месяца появляется гуление, в 3-6 месяцев лепет. К концу первого года появляются первые слова. В этом возрасте речевая активность ребенка тесно связана с предметно-практической деятельностью и зависит от участия взрослого в общении с ребенком. Восприятие обращенной к ребенку речи развивает его слух и готовит его самостоятельные артикуляции. В онтогенезе фонетическая сторона языка формируется к 4-5 годам. Речь ребенка совершенствуется и приобретает богатство и разнообразие. Но, несмотря на это, ребенок не осознает, каким способом возникает его речь. Все это происходит неосознанно и спонтанно.

Формирование навыка письма идет совсем по-другому.

Письмо является осознанным актом, который появляется в процессе специального обучения, в отличие от устной речи, которая формируется по подражанию, «живым прилаживанием» к речи взрослых, а артикуляция долгое время является спонтанной [12].

Школьник не применяет письмо как средство общения. Весь период обучения письму первоклассник все свое внимание тратит на овладение техникой письма. Лишь спустя 2 года специального обучения письмо начинает становиться средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь [8].

В начале обучения письму, овладение каждой его операцией является самостоятельным отдельным действием. Ребенок при написании каждой буквы совершает ряд самостоятельных действий, деля букву на фрагменты. Как показал, в своих исследованиях Е.В.Гурьянов лишь сочетание этих фрагментов, приводит в итоге к написанию целой буквы [8].

Написание слова для ребенка становится трудной задачей, включающей в себя различные операции: услышать и выделить звук, вспомнить нужную букву, обозначающую этот звук, правильно воспроизвести ее на письме [22,23].

При совершенствовании навыка письма изменяется и его психологическая структура. Школьник, переходя на новый уровень развития письма, с легкостью пишет не только сочетания букв, но и целые слова. Действия ребенка на письме доводятся до автоматизма, он не концентрирует свое внимание на написание отдельных элементов букв, не вслушивается в каждое слово, не проговаривает вслух его звуковой состав, а уделяет внимание написанию целого слова. По мере овладения процессом письма проговаривание каждого слова вслух полностью исчезает и заменяется сначала шепотной речью, а затем -- сокращенным «внутренним слышанием» записываемого слова. Осознаваемая задача перемещается на другие, более сложные целостные акты, а именно написание фразы, а в дальнейшем и ряда мыслей. Все эти простые операции преобразуются в более сложную деятельность -- в письменную речь, с серией автоматизированных, почти неосознанных операций [27].

Следовательно, процесс письма тесно связан с устной речью и возможен только при достижении ее высокого уровня развития. Он включает в свою работу различные анализаторы, а именно оптический, общедвигательный, речедвигательный и речеслуховой, между которыми устанавливается тесная взаимосвязь и взаимозависимость. Процесс письма протекает под зрительным и кинестетическим контролем, обусловленным совместной работой пространственного и двигательного анализаторов, и становится автоматизированным [45].

Операции письма

А.Р.Лурия выделял следующие операции письма:

I. Первая операция письма осуществление звукового анализа слова, с помощью которого из потока речи выделяются последовательные фонемы [22, 23].

Важными элементами правильного написания слова является распознавание его фонетической структуры, место каждого звука и его последовательность. Для этого очень важным процессом становится процесс проговаривания: громкое, шепотное или внутреннее.

Л.К. Назаровой был проведен эксперимент с детьми первого класса. В первом варианте школьникам предоставлялся для письма текст с возможностью шепотного проговаривания. Второй вариант включал в себя аналогичный по трудности текст, но без возможности проговаривания. В этом случае дети прикусывали кончик языка или выполняли работу с открытым ртом, совершая при этом больше ошибок, чем при написании обычного текста [19].

Задачами первой операции письма является:

-опознание фонемы и отличие от сходных;

-определение позиций и количество звуков в слове и их последовательность.

Для овладения данной операции письма важна слухоречевая память.

II .Вторая операция письмасоотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, то есть перешифровка фонемы в графему [23].

Задачей этой операции является:

После опознавания фонемы, нужно вспомнить графему (букву). Для овладения этой операцией важны:

-хорошо развитые графо-моторные функции,

-зрительно-пространственные функции,

-сохранная зрительная и зрительно-пространственная память.

Для дифференциации графически похожих букв необходим определенный уровень формирования зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений.

III .Третья операция письма моторная операция, с помощью которой воспроизводится зрительный образ буквы при помощи движений руки, то есть перешифровка графемы в кинему [23].

Во время движения руки производится кинестетический и зрительный контроль с прочтением написанного [12].

Итак, процесс письма в онтогенезе происходит за счет формирования следующих речевых и неречевых функций:

-правильного звукопроизношения

-дифференциации фонем

-языкового синтеза и анализа

-правильного становления лексико-грамматической стороны речи

-зрительного синтеза и анализа

-зрительно-пространственного восприятия.

Недоразвитие этих функций может привести к нарушению процесса письма, то есть к дисграфии. Так что же такое дисграфия?

1.2 Понятие дисграфии. Симптоматика дисграфии. Этиология дисграфии. Механизмы дисграфий. Классификация дисграфий

Понятие дисграфии

Дисграфия - нарушение процесса письма, связанное с недоразвитием высших психических функций, участвующих в процессе письма при сохранном слухе, зрении и первично сохранном интеллекте [22, 38].

Дисграфия проявляется стойкими, специфическими и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают без коррекционного воздействия. Ошибки встречаются в каждой работе, ребенок их не видит и не осознает. Это не зависит от его уровня грамотности. Ошибки делаются даже в четко слышном звуке (например, слово ждет-дети с дисграфией могут написать шдет.) [19].

От степени выраженности расстройств, в логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии процесс письма нарушается, но продолжает функционировать как средство общения, в отличии от аграфии, при которой происходит полная его утрата, из-за невозможности овладения первоначальными навыками письма [19].

Симптоматика дисграфии.

Главными и отличительными симптомами дисграфии являются специфические, не связанные с незнанием грамматических правил, ошибки, выраженных в виде: искажений, замен, смешения букв, искажение слоговой структуры слов, а именно перестановки, добавления, пропуски, разрывы слогов, а также нарушения структуры предложений [38].

Данные ошибки напрямую зависят от нарушения реализации фонетического принципа письма в сильной позиции в слове. Сильной позицией в слове принято считать ту, в которой фонема слышится как основной звук, четко выполняя при этом различение значимых единиц языка. Фонетический принцип используется также в словах, в которых слабая позиция передается буквами. Фонетический принцип предполагает написание слова в соответствии с его произношением. Письмо осуществляется благодаря взаимодействию всех задействованных в ней компонентов, нарушения или несформированность которых вызывают различные по природе ошибки [29].

И.Н. Садовникова предложила при анализе работ детей с дисграфией ориентироваться на типологию ошибок: ошибки на уровне буквы и слога, ошибки на уровне слова и ошибки на уровне предложения [38].

1 .Ошибки на уровне буквы и слога связаны с:

- затруднением зрительного анализа

- затруднением звукового анализа (затруднена дифференциация фонем)

-оптическими ошибками

2 .Ошибки на уровне слова связаны с:

-с нарушением звукового анализа и синтеза

-с нарушением слоговой структуры слова

- бедным словарным запасом

3 .Ошибки на уровне предложения связаны с:

-с аграмматизмами

-с бедностью синтаксических конструкций

Ошибки на уровне буквы и слога являются самой распространенной группой ошибок. Эта группа ошибок указывает на недоразвитие фонематического восприятия и звукового анализа и синтеза.

Это проявляется в виде следующих специфических ошибок: пропуска, перестановки, вставки букв или слогов. Это говорит о том, что школьник не выделяет звуковые компоненты в составе слова, например «каман» -- карман, «комить» -- кормить.

Лишние гласные вставляются обычно при стечении согласных: «декабарь», «ночика», «даченик», «дочика», «пьтица», «желытых». Это объясняется призвуком, неизбежно появляющимся при тщательном проговаривании слова в ходе письма.

Перестановки букв и слогов на письме происходят из-за сложности анализирования последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: каблук -- «калбук», бежевого -- «бежегово», ковром -- «корвом», на лугах -- «нагалух» и прочие.

Ошибки фонематического восприятия выражаются в трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Они проявляются при нечетком различении звуков, нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не установилась взаимосвязь между зрительным образом буквы и его значением. Это выражается в виде смешения букв, когда при выборе определенного звука, выбирается не подходящая буква.

Смешиваются и заменяются по акустико-артикуляционному сходству следующие группы фонем [29]:

? лабиализованные гласные

? свистящие и шипящие

? сонорные

? парные звонкие и глухие согласные

? аффрикаты

Ошибки на уровне слова выражаются в слитном написании двух разных слов и раздельном написании одного слова.

Раздельное написание одного слова встречается в следующих случаях:

1. когда приставка похожа на предлог, союз или местоимение, например: «при дут», «при ступать», «я рость», «с отри», «от ной»

2. когда при стечении согласных происходит разрыв слова, а именно: «б род», «пот рогал», «д рель», «п челы».

Слитное написание двух и более слов происходит в том случае, когда одно из этих слов является служебной частью речи: «яблокии апельсины», «креке», «намосту».

Встречаются случаи слитного написания двух самостоятельных слов, такие как: «вся етвора», «идетработа», «светитлуна» [38].

На уровне предложения ошибки выражаются в написании начала предложения не с заглавной буквы, а с строчной. В конце предложения не ставят точку. Это происходит из-за того, что дети с дисграфией не чувствуют границ предложений [38].

Ошибки на уровне словосочетания и предложения выражаются в аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления по падежам, роду и числу. Например, «на фоне темный водой», «в лесной озере», «чудесный кувшинки », «золотые кораблик», «надалекий острове» и другие.

Этиология и патогенез дисграфии.

Причинами дисграфии могут быть биологические и социальные факторы.

Нарушения могут возникнуть:

-в пренатальный период

-в натальный период

-в постнатльный период Биологические причины:

В пренатальный период причинами дисграфии могут быть следующие факторы:

-сильные токсикозы

-обострение хронических заболеваний матери

-травмы

-инфекционные заболевания матери

-несовместимость плода и матери по резус-фактору

-гипоския плода

-угроза прерывания беременности

-употребление наркотиков, алкоголя и табака. В натальный период:

-скоротечные или затяжные роды

-обвитие пуповиной

-отравление наркозом

-кесарево сечение

-травмы во время родов

В постнатальный период:

различные заболевания ребенка (высокая температура, судороги)

-инфекционные заболевания

-применение сильнодействующих препаратов

-травмы, ушибы головного мозга. Социальные причины:

Нарушения могут возникнуть под воздействием стрессового фактора и социального фактора.

Стрессовый фактор:

-чрезмерная требовательность родителей

-недоступная программа обучения

-микроклимат в семье (конфликты, аморальное поведение в семье) Социальный фактор:

-стрессовая тактика обучения

-несоответствие средств и методов обучения

-несоответствие уровня педагогической подготовленности учителя

-неопробованные программы начального обучения

-непродуманные поиски методик и введение инноваций

-большое количество билингвизмов.

Механизмы дисграфий:

Психолингвистический подход к анализу механизмов дисграфии. При дисграфии нарушаются специфические операции продуцирования письма:

-анализ предложений на слова

-слоговой анализ и синтез

-фонематический анализ

-перевод фонемы на уровень зрительной символики

-зрительно-моторная координация

-моторная реализация букв

-дифференциация фонем

Психологический подход к анализу механизмов дисграфии. Дисграфия обусловлена расстройством общефункциональных механизмов речевой деятельности:

-мышления

-восприятия

-памяти

-внимания

Выделяются следующие виды механизмов дисграфии: 1.Несформированность компонентов языковой системы:

-звукового анализа и синтеза

-слогового анализа и синтеза

-морфолого-синтаксического анализа и синтеза

-лексико-грамматического компонента 2.Несформированность неречевых психических функций:

-зрительного анализа и синтеза

-зрительного гнозиса и мнезиса

-оптико-пространственных представлений

-зрительно-моторной коордиаций

Виды дисграфий:

В настоящее время существует достаточно много классификаций, которые описывают различные нарушения письма.

Классифицируется дисграфия на основе разных критериев: с учетом механизмов нарушения, нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Первая классификация появилась в 1959г. Выделил ее М.Е.Хватцев [45].

М.Е. Хватцев выделил 5 видов дисграфий.

I.Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.

В чистом виде редко встречаются, чаще в комплексе с другими видами дисграфий. Звукопроизношение и письмо нарушаются при недостаточно развитом чувстве слухоречевого ритма. В результате этой дисграфии пропускаются гласные звуки, окончания не дописываются, могут быть пропущены даже целые слова.

II .Оптическая дисграфия.

Оптические нарушения связаны с поражением или недоразвитием оптических речевых систем. В результате, письмо либо искажается, либо полностью отсутствует (аграфия). Оптическая дисграфия делится на литеральную (ученик не может писать слова, а пишет отдельные буквы) и вербальную (ученик может писать отдельные слова, но со специфическими, грубыми ошибками).

III .Дисграфия на почве расстройств устной речи. Возникает эта дисграфия на фоне нарушения звукопроизношения. Замены и отсутствие звуков в произношении вызывают такие же пропуски и замены букв на письме. Особенно часто ошибки встречаются в сложно артикулируемых звуках: шипящих, свистящих, сонорных звуках.

IV .Дисграфия при сенсорной и моторной афазии.

Практически всегда у больных, страдающих дисграфией, нарушено письмо. Так как, письмо связано с анализом и синтезом звукового состава слова, а у людей, страдающих афазией они-то и нарушены. Нарушения письма отличаются упорной стойкостью и переживают расстройства устной речи, с которыми они тесно связаны.

V. Дисграфия при акустической агнозии и дефектов фонематического слуха.

При этой дисграфии нарушаются ассоциативные связи между слухом и зрением, наблюдается перестановки, пропуски, замены букв, пропуски слов и слияние двух слов в одно. В основе этого вида лежит недоразвитие фонематического восприятия.

Михаил Ефимович фактически объединяет две формы нарушений письма: связано с нарушением фонематического анализа и синтеза и с нарушением дифференциации звуков.

Классификация М.Е.Хватцева полностью не удовлетворяет сегодняшнее представление о нарушении письма.

Следующая классификация появилась в 1969г. Выделила ее Токарева О.А. [39,40].

В основе ее классификации стоит анализаторный уровень нарушений письма. О.А.Токарева обозначила 3вида дисграфии:

I .Оптическую обусловлена несформированностью зрительно-пространственного гнозиса, неустойчивостью зрительных представлений. Отдельные буквы не соотносятся с определенными звуками. Буквы смешиваются на письме. В тяжелых случаях письмо слов невозможно, ученик пишет только отдельные буквы. Встречается зеркальное письмо. Буквы и слова пишутся справа налево.

II .Акустическую ребенок не дифференцирует фонемы родного языка в письме;

III .Моторную - проявляются ошибки структурного характера: нарушения слоговой последовательности пропуск и добавление слогов, нарушение порядка слов в предложении пропуски и добавление слов. Так же при моторной дисграфии затруднены движения рук на письме.

В наше время всестороннее изучение процесса письма свидетельствует о том, что процесс письма - это сложный процесс, который включает в себя большое количество операций: языковых, сенсомоторных семантических. Поэтому, в настоящее время, выделение дисграфий на основе нарушений уровня анализаторных способностей является не совсем обоснованным.

В 1970-1980гг появилась классификация, основанная на несформированности определенных операций процесса письма. Эта классификация является наиболее обоснованной. Классификацию выделили Лалаева Р.И., Парамонова Л.Г. [13,31].

Выделается 5 видов дисграфий:

I .Дисграфия на почве нарушений фонемного распознавания Основной причиной этой дисграфии является нарушение фонемного распознования, т.е. дифференциации фонем.

Наблюдаются своеобразные ошибки в виде смешения и замены букв, соответствующих фонетически близким звукам:

-свистящие/шипящие согласные

-парные звонкие/глухие согласные

-сонорные согласные

-аффрикаты (между собой и с компонентами)

-лабиализованные гласные (О-У, Ё-Ю);

Эта дисграфия связана с недоразвитием фонематического слуха, выражается в буквенных заменах на письме. Из-за нарушения фонематического слуха, у школьника наблюдаются ошибки в его письменных работах. Он начинает путать звуки, сбивается процесс внутреннего проговаривания, но звукопроизношение может не нарушаться.

Нарушение письма при этой форме дисграфии чаще всего выражается в виде замены букв, соответствующих фонетически близким звукам. Например: слово «бочка» ребенок напишет «почка», вместо «шапка» «сапка», вместо «щетка» он будет писать как «четка».

Также встречаются ошибки неверного обозначения мягкости согласных звуков на письме, из-за сложности различия мягких и твердых согласных звуков. Примером являются следующее написание слов:

«колцо» вместо «кольцо», «смотрет» вместо «смотреть», «лубит» вместо «любит», «мэч» вместо «меч».

II .Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза Главная причина нарушение разных видов языкового анализа и синтеза:

-фонематический анализ и синтез

-слоговой анализ и синтез

-разделение слов в предложении.

При недоразвитии языкового анализа и синтеза характерны искажения структуры слова и предложения. Часто встречаемыми будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Типичными ошибками могут быть:

? Пропуски гласных звуков (кошка -- «кшка», крыши -- «крши»);

? пропуски согласных звуков при их стечении (словарь -- «соварь», каблук-- «кабук»);

? перестановки букв (мороз-«ромоз», сом -- «мос»);

? добавление букв (таскали -- «тасакали»);

? пропуски, добавления, перестановка слогов (дорога -- «родога»).

Слитное написание слов, а именно предлогов, с другими словами представляется нарушением деления предложений на слова.

III .Аграмматичсекая дисграфия

Эта форма дисграфии появляется у детей на фоне общего недоразвития речи. Несформированность какого-либо компонента речи (лексического, грамматического и фонематического уровней речи) у ребенка проявляется на письме множеством специфических ошибок, которые не являются «описками» или ошибками «по невнимательности», как любят говорить наши родители или учителя. В устной речи и на письме у детей наблюдаются аграмматизмы, которые проявляется в нарушениях согласования и словоизменения, искажении морфологической структуры слова, замене частей слова, в нарушениях при составлении предложно-падежных конструкций. При этой форме также отмечаются сложности в построении сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении.

Являясь составной частью лексико-грамматического недоразвития речи, данный вид дисграфии чаще наблюдается у учащихся с ОНР, алалией, умственной отсталостью, осваивающих письмо.

Нарушение отдельных операций морфемного анализа состава слова и морфологического анализа связи слов в словосочетании и предложении приводит к трудностям освоения грамматически правильного письма («письма по правилам») и большому количеству орфографических ошибок. У детей данной группы отмечается также ограниченный объем активного и пассивного словаря, значения слов недостаточно сформированы, не дифференцированы. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Нарушается последовательность частей текста и отдельных предложений, дети не владеют языковыми средствами межфразовой связи. Среди психологических особенностей учащихся с данным видом дисграфии необходимо отметить низкий уровень самоконтроля при выполнении письменно-речевой деятельности. У детей этой группы обнаруживается психоорганическая симптоматика и интеллектуально-мнестическая недостаточность.

IV .Артикуляторно-акустическая дисграфия

Основной причиной является отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.

Очень важно перед началом обучения грамоте овладение правильным произношением всех звуков речи по следующей причине. В начальный период овладения грамотой дети обычно проговаривают вслух каждое записываемое ими слово, что помогает им уточнить его звуковой состав. Однако если ребёнок произносит звуки неправильно (особенно если он заменяет один звук речи другим), то такое проговаривание в процессе письма не только не помогает, но даже мешает.

В этих случаях ребёнок пишет так, как говорит, то есть его неправильное произношение из его устной речи переходит и на письмо возникает артикуляционно-акустическая дисграфия.

Отличительными специфическими ошибками данного вида дисграфии являются пропуски и замены, соответствующие пропускам и заменам в устной речи.

V .Оптическая дисграфия

При данном виде дисграфии у детей наблюдается:

-нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза,

-трудности оптико-пространственного анализа,

- несформированность оптического образа буквы.

- недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений,

-нарушение моторных координаций;

-неточность представлений о форме и цвете, величине предмета;

Школьники при письме путают буквы, сходные по оптическим или кинетическим признакам. Причинами возникновения оптической дисграфии могут быть трудности оптического и оптикопространственного анализа и синтеза, недифференцированность зрительного восприятия и памяти, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений.

Причиной этого вида дисграфии является недостаточная сформированность пространственных представлений и навыков зрительного анализа и синтеза. Если до начала обучения грамоте ребенок не научился сравнивать предметы по форме и величине, ориентироваться в собственном теле и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет сложно усвоить довольно тонкие отличия в начертании оптически схожих букв.

Типичны следующие ошибки:

1 .искажения букв (пропуск элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент /ау/); написание лишних элементов (Ш),неправильное расположение элементов.)

2 .зеркальное письмо (отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга).

3 .замены букв (состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в - д, т - ш);включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и - ш, п - т, х - ж, л - м)

Следующая классификация дисграфии появилась в 1990гг. Выделил А. Н. Корнев [12].

А.Н.Корнев обозначил две группы нарушений письма: 1.Специфические нарушения письма 2.Неспецифические нарушения письма

К специфическим нарушениям письма относятся дисфонологические и метаязыковые:

1 .Дисфонологические дисграфии (фонологические нарушения, нарушения письма при этом тесно связаны с аномальным развитием устного языка). Дисфонологические дисграфии, в свою очередь, делятся на фонематические и паралалические.

Фонематические дисграфии. К ним относятся расстройства письма у детей с нормально развитой устной речью, при которых доминируют стойкие ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам (б-п, д-т, с-з, ш-с, т-т, л-л' и др.). Кроме этих ошибок, в диктантах присутствует и много других: пропуски букв, орфографические ошибки и др. Их количество весьма непостоянно и варьирует в широких пределах. На это оказывает влияние как сложность текста, так и установка ученика. Большинство детей с этим нарушением имеют низкую умственную работоспособность и трудности в концентрации и распределении внимания. Это тоже в немалой степени влияет на качество письма: при утомлении количество ошибок значительно возрастает.

Паралалические дисграфии является следствием паралалии. У детей с паралалическим вариантом дисграфии обычно имеются полиморфные нарушения звукопроизношения. Наряду с заменами и смешением встречаются искажения и упрощения звуков. Упрощения звуков количественно преобладают: ребенок использует временные заменители трудных для произношения звуков, свойственные детям раннего возраста («подъем«подём», «сумка -- сюмка», «мышка -- мыська», «рама -- ляма» и т. п.). Это явление отражает общую незрелость артикуляторного аппарата, что обычно сопровождается артикуляторной диспраксией. В ряде случаев трудности звукопроизношения приводят к нарушению слоговой структуры слов в виде пропусков и перестановок слогов. В письме наряду с ошибками произношения (так называемое «косноязычие в письме») обычно встречаются и другие виды ошибок. Часто замены и смешения касаются и тех звуков, которые ребенок правильно произносит.

2. Метаязыковые дисграфии. Связаны с нарушением метаязыковых процессов: операций, связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. К метаязыковым дисграфиям относятся:

Дисграфии вследствие нарушений языкового анализа и синтеза. Этот вид дисграфий является наиболее распространенным среди специфических нарушений письма. У детей с подобными расстройствами в письме появляются многочисленные пропуски букв (чаще гласных и реже -- согласных) и перестановки букв и слогов. Нарушается деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения -- на слова. В последнем случае часть слова пишется отдельно или два и более слов пишут слитно. Одной из причин этой дисграфии является несформированность навыка анализа и синтеза слов и предложений. Дети затрудняются в членении их на морфемы, слоги и фонемы. Дисграфия анализа и синтеза развивается не только у детей с нарушенным звукопроизношением, но и столь же часто у детей с чистой речью. Важную роль в происхождении расстройств письма играют взаимоотношения слухоречевого и речедвигательного анализаторов. Как известно, фонематический анализ может нормально осуществляться лишь на основе интеграции речевого слуха и артикуляторных кинестезии, которые взаимодополняют друг друга. У детей с дисграфией подобная интеграция развита недостаточно. Во время анализа слов они опираются только на проговаривание (т. е. на речевые кинестезии). Это значительно снижает возможность вычленения гласных звуков, как артикуляторно менее контрастных, чем согласные. В результате на письме появляются пропуски именно гласных.

Диспраксические (моторные) дисграфии

Графо-моторные движения при письме совершаются с большим напряжением, скованно. В результате рука у ребенка быстро устает. Письмо становится медленным по темпу. Характерно, что в первом классе почерк у таких детей сравнительно лучше и буквы разборчивее, чем в более старших классах. Это связано с тем, что в 1-м классе ребенок имеет достаточно времени, чтобы вырисовывать каждую букву отдельно. Уже в 3-м классе требуемая скорость письма такова, что делает это невозможным. Так как автоматизированный навык не вырабатывается, то ускорение письма резко ухудшает его качество. Замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней. Как справедливо замечает И. Н. Садовникова, смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы). Диспраксические дисграфии, достигающие значительной степени выраженности, встречаются довольно редко. В таких случаях они весьма стойки и трудно поддаются исправлению.

Эти типы дисграфий в чистом виде встречаются у детей сравнительно редко. Обычно наблюдается смешанная картина. Чаще всего сочетаются дисграфия фонематическая и «анализа -- синтеза». Диспраксическая дисграфия представляет собой относительно редкое расстройство, но при многих других специфических нарушениях письма отмечаются неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графо-моторного навыка.

Отечественные нейропсихологи в настоящее время также делают попытки представить классификацию различных видов нарушения письма.

Т.В. Ахутина выделила варианты трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы, которых редко обсуждаются в логопедической литературе [4].

Автор выделила 2 вида трудности письма

1. по типу регуляторной дисграфии, причиной которой является несформированность произвольной регуляции действий. У детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении с одного задания на другое. Характерны ошибки в виде упрощения программы по типу патологической инертности:

-инертное повторение букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов;

-предвосхищение букв и слипание слов.

Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т.п.

2 .Второй тип трудности письма обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, а, начав его, быстро устают; через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, вследствие чего ребенок вновь устает ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего, те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

3 .Третий вариант трудностей письма определяется, как зрительнопространственная дисграфия по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

При зрительно-пространственной дисграфии выделяются следующие особенности:

– задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К-Н)

-замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

– постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;

– пропуски и замены гласных, в том числе ударных; - нарушения порядка букв в слове;

– сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки - устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У-Ч, дб, дв;

– тенденция к «фонетическому» письму («конечно» «конешно»);

– трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней);

- невозможность формирования навыка идеограммного письма

Эти особенности соотносятся с одним механизмом трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

Выводы к 1 главе

1. Письмо-это многоуровневый процесс, представляющий сложную форму речевой деятельности. Процесс письма относится к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности. Процесс письма включает в себя большое количество операций. А. Р. Лурия выделяет следующие операции:

-Осуществление звукового анализа слова, с помощью которого из потока речи выделяются последовательные фонемы.

-Перешифровка фонемы в графему

-Перешифровка графемы в кинему Завершается письмо контролем.

2.Процесс письма в онтогенезе осуществляется на основе сформированности определенных речевых и неречевых функций:

-правильного звукопроизношения

-дифференциации фонем

-языкового синтеза и анализа

-сформированности лексико-грамматической стороны речи

-зрительного синтеза и анализа

-оптико-пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, то есть дисграфию.

3. Дисграфия -нарушение процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в процессе письма при сохранном интеллекте. Дисграфия проявляется стойкими, специфическими и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Ошибки встречаются в каждой работе, ребенок не видит свои ошибки, и эти ошибки не связаны с незнанием правил русского языка.

Ошибки делаются даже в четко слышном звуке. Дисграфия - специфические недостатки письма, вызванные недоразвитием высших психических функций, принимающих участие в процессе письма в норме.

4 .По степени выраженности расстройств, процесса письма, в логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата.

5 .Причинами дисграфии являются биологические и социальные факторы, которые могут возникнуть в пренатальный, натальный и постанальный период.

6 .В литературе представлено множество классификаций дисграфий. Классифицируется дисграфия на основе разных критериев: с учетом механизмов нарушения, нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.



2. Экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников

2.1 Методика обследования письма у детей младшего школьного возраста

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ города Москвы «Школа с углубленным изучением информационных технологий №1368» в школьном отделении №5 в период с 6 марта 2017 года по 6 апреля 2017 года.

В экспериментальном исследовании принимали участие 25 учащихся вторых классов. Из этих детей после проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было отобрано 15 детей, из которых были сформированы две группы для проведения обследования и проведения констатирующего эксперимента: контрольная и экспериментальная группы.

В состав экспериментальной группы входило 10 детей: 4 девочки и 6 мальчиков. У этих детей были обнаружены ошибки на письме.

Контрольная группа включала в себя 5 человек, они либо не имели ошибок на письме вообще, либо они были незначительными.

Возраст детей 8-10 лет. У всех детей нормальный интеллект. Все дети - правши.

Перед проведением исследования письма было проведено обследование устной речи детей по методике Р.И. Лалаевой [13].

Для определения состояния звукопроизношения использовались предметные картинки с нужным звуком в начале, в середине и в конце слова. Дети по инструкции повторяли или прозносили нужные слова по картинкам. Обследовались самые трудные по артикуляции звуки.

Для звука [С]: собака, усы, нос, сумка, автобус, снеговик. [С']: сеть, синий, гусь, семь, письмо, апельсин.

Для звуков [З-З'] использовались словосочетания: Зеленая берёза стоит в лесу,

Зоя под берёзой поймала стрекозу.

[Ц]: цепь, яйцо, огурец, цветы, пуговица, индеец.

Для определения звука [Ш] использовались слова: шапка, машина, душ, шахматы, мешок, шишка.

[Ж]: жук, желудь, ножи, ежи, ножницы, жираф

Звук [Ч]: Чайник, мяч, очки, чемодан, ключ, бабочка. Для звука [Щ]: щетка, ящик, плащ, щука, овощи, щепки.

Для звуков [Р, Р'] использовались картинки: рыба, ведро, репа, ремень, корова, фонарь, топор, дверь.

Звуки [Л, Л']: лук, лейка, пила, лимон, дятел, ель, лампа, лев. Звук [j]: яблоко, майка, юбка, платье, троллейбус,

Каждый ответ ребенка записывался, оценивался, выставлялся уровень произношения.

Критерии оценки:

3 балла (высокий уровень)- произношение всех групп звуков.

2 балла (средний уровень) - замена или искажение одного или двух звуков во всех речевых ситуациях.

1 балл (низкий уровень) - замена или искажение всех или более двух звуков.

Для определения состояния сформированности языкового анализа и синтеза предлагались следующие задания:

1.Определить количество звуков в словах. Материал для обследования: кошка, щука, стул, ноты, лимон, крокодил.

2. Определить последовательность звуков в словах. Словесный материал: щука, шапка, шкаф, тарелка, клубок, самовар.

3. Определить количество слогов в словах. Материал: рыба, пила, машина, корова, лимон, кот, нож, петух, банан, лампа, туфли, топор, помидор, слон, мост, велосипед, сковорода, телевизор.

4. Определить количество слов в предложении.

Словесный материал: Вот утка. А это её утята. Они бегут к кустам. Там их гнездо. Тут тихо. Трава и ветки укрывают их от ветра. Это защита от врагов. В таком укрытии хищникам трудно заметить уток.

Для обследования языкового синтеза использовались следующие упражнения

1.Отобрать картинки, в названии которых только 4 звука. Речево материал: коза, кот, паук, панда, рак, медведь, попугай, утка, бык, хомяк, кабан, бабочка, гусь, синица, сова, заяц, кузнечик, енот, мышь, лев, волк, лягушка, курица.

2. Повторить за логопедом словосочетания. Речевой материал: Космонавт-исследователь, молодой экскурсовод, строгий регулировщик, слесарь-инструментальщик.

3. Составить слова из заданных звуков в правильной последовательности.

Материал: р,у,к,а с,у,м,к,а п,о,л,к,а ш,а,п,к,а с,о,к к,р,а,н 4.Составить слова из заданных звуков в нарушенной последовательности.

Материал: а,р,ш л,а,н,у з,о,р,а а,р,к, и,ш,а,н д,м,ы

Каждый ответ ребенка записывался, оценивался, выставлялся уровень сформированности языкового анализа и синтеза.

Критерии оценки:

3 балла (высокий уровень) - задание выполнено правильно. 2 балла (средний уровень) - допущено 1-2 ошибки

1 балл (низкий уровень ) - допущено 3 и более ошибок.

Данные исследования звукопроизношения и сформированности языкового анализа и синтеза в экспериментальной группе представлены в таблице 1.



Таблица 1

Уровень сформированности языкового анализа и синтеза, и состояния звукопроизношения в экспериментальной группе

Ученик	Звукопроизношение (в баллах)	Уровень звукопроизношения	Языковой анализ и синтез (в баллах)	Уровень
1.Бочаров Николай	3	высокий	1	низкий
2.Петрова Екатерина	3	высокий	2	средний
3.Бессонов Степан	2	средний	1	низкий
4.Корзинщико ва Диана	2	средний	1	низкий
5.Батырова Белла	3	высокий	2	Средний
6.Мариничев Илья	3	высокий	3	высокий
7.Генсицкий Богдан	3	высокий	1	Низкий
8.Иванов Илья	3	высокий	1	низкий
9.Шаталин Михаил	3	высокий	2	Средний

Состояние звукопроизношения у детей экспериментальной группы в основном имеет высокий уровень. Только у двоих детей из десяти средний уровень, что равно 80%. Уровень сформированности языкового анализа и синтеза у пятерых детей низкий, у 4 детей средний и у одного ребенка высокий уровень. Что составляет 50%низкий уровень, 40% средний уровень и 10%-высокий уровень. Данные представлены на диаграмме 1 и 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1 Состояние звукопроизношения у детей экспериментальной группы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 2 Уровень сформированности языкового анализа и синтеза в экспериментальной группе

Данные исследования звукопроизношения и сформированности языкового анализа и синтеза в контрольной группе представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровень сформированности языкового анализа и синтеза и состояния звукопроизношения в контрольной группе

Ученик	Звукопроизношение (в баллах)	Уровень звукопроизношения	Языковой анализ и синтез (в баллах)	Уровень
1.Манахова Виктория	3	высокий	3	высокий
2.Ключко Кира	3	высокий	3	высокий
3.Тецкая Алиса	3	высокий	3	высокий
4.Гусева Александра	3	высокий	2	средний
5.Семина Дарья	3	высокий	3	высокий

Состояние звукопроизношения у всех детей контрольной группы имеет высокий уровень. Что составляет 100%. Уровень сформированности языкового анализа и синтеза у всех высокий, за исключением одной ученицы, что составляет 90%-высокий уровень и 10%-средний уровень.

Данные представлены на диаграмме 3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 3 Уровень сформированности языкового анализа и синтеза в контрольной группе

После проведения обследования устной речи детей, опираясь на исследования авторов Ахутиной, Иншаковой О.Б. была проведена диагностика уровня сформированности процесса письма у младших школьников, с выявлением у них специфических и стойких нарушений письма.

У учеников обследование навыков письма осуществлялось с помощью выполнения следующих письменных работ:

-списывание с печатного текста

-списывание с рукописного текста

-слуховой диктант

Предварительно, перед началом проведения письменных работ осуществлялась подробная инструкция по выполнению каждого задания. Текст диктанта читался громко, с одинаковой скоростью, с четкой артикуляцией, но без проговаривания сложных для написания мест в словах. Тексты для списывания с печатного и рукописного текста раздавались каждому ученику. Время выполнения диктанта и списывания ограничивалось по времени. Если ребенок не справлялся с заданием в определенное время, то это фиксировалось.

После проведения работ осуществлялась проверка. Проверка работы осуществлялась следующим образом: напротив, каждого задания фиксировались специфические, дисграфические ошибки, указывалось их количество.

Все письменные работы оценивались в баллах: 5 баллов - работа написана без ошибок;

4 балла - 1-2 дисграфические ошибки;

3 балла -3-4 дисграфические ошибки;

0 баллов -более 5 дисграфических ошибок.

Если у ребенка было более 5 дисграфических ошибок, то мы делали следующее заключение, что у ребенка дисграфия. Если менее 5 дисграфических ошибок, то это являлось фактором предпосылки к дисграфии.

Для проведения диктантов и списываний использовались следующие тексты

2.2 Результаты обследования письма у детей младшего школьного возраста

Обследование письма детей показало следующие результаты: В экспериментальной группе:

У Бочарова Николая обнаружились дисграфические ошибки, в виде замены аффрикатов (оцен красив, цудесные), пропуски букв (касивыми) обнаружены моторные ошибки в виде персеверации буквы (иих стебелек). Также отметим, что у Николая обнаружились ошибки обозначения мягкости ( болшой цветок), что скорее всего говорит о т ом, что ученик не усвоил способ обозначения мягких согласных на письме. Также встречались метаязыковые ошибки в виде слитного написания слов (нафоне, надалеком). Были обнаружены аграмматизмы в согласовании существительных с прилагательными в роде и падеже (болшыми зеленами тарелками).

У Петровой Екатерины выявлены дисграфические ошибки, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков в виде замены гласной буквы 2 ряда на гласную букву 1 ряда (поднат, томной), в виде замены гласной 1 ряда на гласную 2 ряда (лубовалис). Обнаружены ошибки в замене аффрикатов ( тудесные, раствели), моторные ошибки двигательного запуска (щветами). Очень много аграмматических ошибок на согласование и управление существительных и прилагательных в роде и падеже (лесной озере, чудесный кувшинки, темный вадой, красивам цветами).

У Бессонова Степана выявлены ошибки в виде пропусков гласных (вднелся, озре),замены шипящих согласных на свистящие (кувсинки) антиципации букв ( плувут), обнаружены ошибки в обозначении мягкости согласных (болшой, листев, очен) и метаязыковые ошибки в слитном написании предлога(поглаткой).

У Корзинщиковой Дианы выявлены специфические ошибки. В виде замены букв (на воне, кладкой), добавление лишней буквы (лестном озере), пропуск буквы (тёной воды). Была ошибка в слитном написании местоимения с глаголом (онбыл).

У Батыровой Беллы проявились ошибки в пропуске букв, слов (всокие сосны, с большими…(зелеными) тарелкам). Ошибки в слитном написании предлогов (надалеком). Также был отмечен медленный темп написания письменных работ.

У Мариничева Ильи выявлены ошибки в замене букв (кувщинки, светок), в пропуске букв (выокие), моторные ошибки в виде не дописывания элементов буквы (далеком). Также обнаружены метаязыковые ошибки (нарушены границы предложений).

У Генсицкого Богдана выявлено более 8 специфических ошибок: пропуски букв (рцвели, ка золотой); обнаружена персеверация ( кувшинкики), добавление слога ( плывывут), ошибки в написании парных согласных (по клаткой); начало предложения со строчной буквы; ошибки в согласовании слов (большыми зеленам тарелке).

...