Феномен подражания как механизм развития интеллектуального поведения и метакогнитивных способностей школьников в рамках специально организованной среды

Размещено на http://www.allbest.ru/

Феномен подражания как механизм развития интеллектуального поведения и метакогнитивных способностей школьников в рамках специально организованной среды

Антипенко Олег Егорович

Учреждение образования «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова»

Республика Беларусь, кандидат психологических наук, доцент



Аннотация

Анализируется феномен подражания в школьном возрасте. Изучается возможность использования подражания для развития метакогнитивных способностей детей. Автор предлагает рассматривать подражание в качестве психологического механизма, влияющего на формирование и развития метакогнитивных способностей школьников. Предлагается авторская схема организации имитационной модели образовательной среды с использованием в качестве примера личности Леонардо да Винчи.

Ключевые слова: identification, imitation, mechanism, metacognitive abilities., psychological mechanism, идентификация, метакогнитивные способности., механизм, подражание, психологический механизм

Antipenko Oleg Egorovich Educational Establishment "Vitebsk State University named after P.M. Masherov», Republic of Belarus Ph.D., Associate Professor

The phenomenon of “imitation” in school age is analyzed. In the article is being studied the possibility of using imitation to developing metacognitive abilities of children. The author suggests to consider imitation as a psychological mechanism that influences the formation and development of metacognitive abilities of students. The authors propose an authorial scheme for organizing a simulation model of the educational environment using Leonardo da Vinci as an example of personality.

Рубрика: Психология

метакогнитивный способность образовательный подражание



Способность к подражанию является одним из важнейших факторов определяющих индивидуальное, психосоциальное развитие ребенка. В процессе воспитания и обучения роль подражания трудно переоценить.

Можно рассматривать различные виды подражания, а именно: интеллектуальное подражание как механизм построения умственного образа, представления (Д.В. Ушаков, Ж. Пиаже, А. Валлон), мотивационное подражание как форма мотивации познавательной деятельности, не связанная с удовлетворением органических потребностей (В.К. Вилюнас), подражание образу, модели как способ выработки произвольной регуляции своего поведения (модели) (А. Валлон), эмоционально-личностное подражание как механизм возникновения новых структур личности (З. Фрейд), социальное подражание, помогающее перенять традиции и нормы общества (Г. Тард, Д. Болдуин) и др.

В одном из вступлений к «Капиталу» К. Маркс писал, чтобы осознать себя как человека, «человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека, - лишь относясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к себе как к человеку» [11].

Роль подражания особенно велика в выработке умений и навыков, в формировании привычек. Об этом убедительно свидетельствует вся история школы и педагогической мысли.

Опора на образец, на пример хорошей работы и подражание ему лежит в основе народной педагогики, тысячелетней практике трудового и профессионального обучения. Именно из народной педагогики принцип опоры на образец, подражания положительному примеру при выработке не только умений и навыков, но и профессионального мастерства был воспринят теоретической педагогикой и стал ее прочным достоянием и основой.

И действительно, на протяжении всей истории человечества подражание, следование примеру было и остается важнейшим механизмом формирования не только личностных характеристик, но и высших психических функций. «Всякая функция в культурном развитии ребенка, - указывает Л. С. Выготский, - появляется на сцену дважды, в двух планах. Сперва - социальном, потом - психологическом, сперва - между людьми как категория интерпсихическая, затем - внутри ребенка как категория интрапсихическая»[4, стр. 160].

Следуя за предшественниками, Л.С. Выготский разработал теорию, показывающую роль внешних детерминант развития: «…через других мы становимся самими собой» [5,с. 144.]. «Личность становится для себя тем, что есть она в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. <…> Здесь…становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это - центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения» [там же]. Данный механизм является ведущим при усвоении групповых ценностей и норм и перевода их категорию личностных смыслов. В.Г. Леонтьев отмечает, что развитие личности происходит через специфическое подражательное усвоение личностных смыслов, где базовым компонентом механизма идентификации является переживание значимых для человека ценностей [10.с.80].

Центральное психологическое звено подражания -- это возникновение у субъекта образа имитируемых действий и его последующее регулирующее влияние на поведение. Наличие имитационного образа действий другого лица -- такова, по мнению Запорожца, специфическая черта подражательного процесса. [7,с.139].

Подражание можно определить как самостоятельное копирование действий, воспринятых у других, следование образу, примеру другого человека. Оно играет у человека решающую роль в присвоении общественного опыта. По мнению Ковалева А.Г. подражание ? это следование общим образцам поведения, примерам, эталонам, стереотипам, принятым в группе. Это ? один из основных механизмов групповой интеграции и оно обычно признается врожденной склонностью копировать или перенимать что-то от других. [8]

Воспринимая различные образцы поведения и деятельности, формирующаяся личность рефлексирует относительно своих внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем развития, и у нее появляется потребность в совершенствовании своих личностных черт и качеств.

С нашей точки зрение подражание является не только одним из механизмов воспитания, но выступает и как механизм формирования определенных интеллектуальных качеств и свойств личности. В нашем исследовании мы рассматриваем подражание как механизм формирования метакогнитивнх способностей обучающихся. Аналогичная идея высказывается и в работах Ушакова Д.В., Тихомировой Т.Н.(2002 г.). В частности, в своей диссертации Тихомирова Т.Н. утверждает следующее:

« Безусловно, общий уровень развития наших способностей зависит от обеих систем - как когнитивной, так и метакогнитивной. Однако представляется, что влиянию факторов воспитания подвержена в основном метакогнитивная система. В самом деле, когнитивные процессы могут развиваться в основном за счет тренировки, то есть повторения и подкрепления. В случае различных воспитательных подходов, происходит другое - у ребенка формируется определенное отношение к умственной деятельности, например, большая или меньшая склонность к интеллектуальному риску или определенные критерии оценки проблемы. По-видимому, метакогнитивная система выступает основным посредником между психологическим средством влияния и эффективностью функционирования когнитивной системы» [16].

Одной из гипотез нашего исследования явилась гипотеза о том, что специально организованная интеллектуальная среда может являеться не только условием, но и средством развития метакогнитивных способностей, а подражание - одним из механизмов данного процесса.

Теоретическими предпосылками доказательства данной гипотезы явились идеи Р. Зайонца, который ввел понятие интеллектуального климата.

Основываясь на модели Р. Зайонца, мы можем предположить, что интеллектуальный климат в реально существующей среде будет являть собой определенную модель поведения и непосредственно влиять не только на интеллект, но и на отдельные его компоненты, в том числе и метакогнитивные. Еще один вывод, вытекающий из данного предположения, заключается в том, что среда может влиять на развитие тех или иных способностей как положительно, так и отрицательно. Положительное решение этой проблемы заключается, нашей точки зрения, в создании специально организованной среды, которая будет являться и условием, и средством формирования положительных качеств. При этом организация среды может определять и вектор развития способностей.

В результате достаточно длительной экспериментальной работы мы пришли к выводу о том, что наиболее эффективной моделью средового влияния является имитационная модель, в сочетании с элементами идентификационной модели. В основе, как первой, так и второй модели лежат механизмы подражания и идентификации. Теоретической основой этой модели служит теория социального научения А. Бандуры (Bandura. 1977). Теория Бандуры в первую очередь направлена в основном, на социальные навыки. При этом предполагается, что средовое влияние осуществляется через подражание интеллектуальному (или неинтеллектуальному) поведению других людей [2].

Изучение проблемы подражания в различных психолого-педагогических аспектах позволяет сконструировать модель поведенческого акта, выполняемого на основе подражания. Можно предположить, что подражание как метод воздействия опирается на определенные имеющиеся у человека потребности, отношения, стремления. Таким образом, в основе подражательной деятельности лежит определенный уровень потребностей личности, например в самосовершенствовании. Данный вывод позволяет построить модель действия механизма подражания следующим образом.

Обозначим определенную потребность через «N1»(англ. Need), а подражание буквой «I»(англ. Imitation). Опираясь на существующие уже у человека потребности, образ (пример подражания) или усиливает, или ослабляет потребность, которая в свою очередь образует соответствующую ментальному образу установку «A» (англ.Affirmation) на предстоящее действие «M» (англ. Move).

Если у испытуемого путем подражания создать соответствующую установку то действия становятся не результатом обдумывания, а результатом прошлого опыта. Выразим этот опыт через «E» (англ.Experience), а действие, совершенное в виде (спонтанного воспроизведения (Performance) имитационного поведения) обозначим через «Р».

Символическое выражение различных компонентов поведенческого акта дает возможность в виде схемы изобразить процесс влияния подражания на определенное действие.

Таким образом, подражание (I) формирует установки (А) на выполнение определенных видов деятельности в виде имитационного поведения (Р), интериоризируется в виде опыта (E) и на основании этого осуществляется перенос на аналогичные или другие виды деятельности (M¹, M²).

Можно предположить, что аналогичная схема отражает модель поведенческого акта, свершаемого под влиянием не только подражания, но и любого внешнего воздействия.

С. Л. Новоселова считает, что подражая, ребенок схватывает смысл действия, его принцип, который затем начинает применять в конкретных условиях. Экспериментально изучив особенности начального момента присвоения способа действия, она установила, что при подражательном (в отличии от самостоятельного) овладении действием, ориентировка сразу приобретает направленный характер: вычленяется главное -- выбор средств достижения цели. “Схематическое” воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка [12, с.24--25

Можно сделать вывод, что подражая определенному образу, групповым нормам человек усваивает стратегии решения разнообразных жизненных задач, в том числе и интеллектуального плана. В процессе идентификации себя с образом подражания эти стратегии интериоризируются и в дальнейшем начинают играть роль установки.

Установка как бы определяет значимость поступающей информации и обусловливает решение, осуществляющееся в поведении. Отсюда следует вывод, что применения подражания в качестве метода - это многоаспектная проблема связанная с формированием внутренних установок личности под воздействием примера. В связи с эти мы видим сложность данной проблемы в определении условий, стимулирующих реализацию сформированных на основе подражания установок в практической деятельности школьника.

Д. Н. Узнадзе и представители его научной школы рассматривают установку как специфический регулятор поведения, создаваемый в ситуациях, связанных с необходимостью активной деятельности. По их мнению установка направлена прежде всего на регуляцию поведенческих актов.[17]

Один из самых известных последователей Д. Н. Узнадзе А. С. Прангишвили определял понятие установки следующим образом: «Установку следует трактовать как модус целостного субъекта (личности) в каждый конкретный момент его деятельности - модус, который представляет собой высший уровень организации «человеческих сущностных сил», как бы фокусирует все те внутренние динамические отношения, которые опосредуют в индивиде психологический эффект стимульных воздействий на него и на базе которого возникает деятельность с определенной направленностью, как уравновешение отношений между индивидом и средой» [13, стр. 78].

«Закрепляясь и фиксируясь, - отмечает еще один ученик Д.Н. Узнадзе И. Т. Бжалава, - установка предваряет поведение живого существа, является психологическим условием его осуществления и делает понятным поведение субъекта в определенных конкретных условиях» [3, стр. 236].

Один из важнейших компонентов установки является информация, Это связано с тем, что реализация установки человеком проходит в соответствии с полученной и усвоенной ранее информацией. Можно предположить, что с помощью определенным образом организованных информационных потоков у субъекта можно целенаправленно формировать определенные установки на уровне бессознательного. Создавая специальные условия для успешного подражания желаемым образцам поведения, можно влиять и на формирование определенных компонентов личности, например, высших творческих, духовных, саморегулятивных, метакогнитивных. Формирование метакогнитивных качеств у школьников на основе подражания рассматривается нами как модель введения ребенка определенного возраста в новую, содержательно не освоенную им область действительности.

Определенную роль в этом плане играет правильно организованный процесс подражания на основе соответственно выбранного примера. В этой связи огромное значение имеет выбор модели для подражания.

В процессе исследования нами было выявлено, что образ, которому могли бы подражать учащиеся должен соответствовать определенным требованиям, а именно, обладать определенными качествами.Вопрос выбора примера является проблемным вопросом, как для воспитателей, так и для воспитанников. По нашему мнению, это должен быть образ великого человека, выдающейся личности. Такой вид примера действует, как очень высокая форма идеала, что определяет целевые и жизненные установки воспитанников.

Анализ показывает, что в большинстве своем эти образы и представления заимствованы школьниками из фильмов и телепередач, в последнее время большую роль в формировании образа подражания играют социальные сети. Все это свидетельствует только об отсутствии целенаправленной психолого-педагогической деятельности направленной на формирование нужных установок с использованием определенных примеров для подражания.

Возникает идея «насыщения» процесса воспитания многообразными «идеальными формами», примерами (образцами) выстраивания возможных отношений с миром, которые могли бы служить основой для формирования субъектом индивидуальной модели будущего. Недостаточная информированность личности относительно образцов поведения влечет за собой сужение возможностей выбора индивидуального пути развития, так как воспитанник практически лишен этой возможности. В этой связи, актуальным становится помощь педагогов в выборе примера (образца) и определение его роли в воспитании ценностных отношений личности и соответственно метода подражания в воспитании и обучении.

Об особой роли образца пишут не только отечественные специалисты, немецкие ученые широко пользуются понятием «vorbild» (пример, образец); во французской социологии говорят о «направляющих образцах» (images-guides); в английских исследованиях используются такие выражения, как «человеческий образ, представляющий предмет притязаний» (enviable human figure), «образ, вызывающий восхищение» (admirable human figure); в польской философии говорится о личностном идеале как о системе «векторных» норм, указывающих путь к будущему и к совершенству.

В отечественной психологии наиболее основательно проблема подражания исследована В.А. Просецким, который дает следующее определение подражания: «Было установлено, что пример и следование ему (подражание) - это общественное явление не локально - структурного, а функционально-качественного характера. Примером может служить любой элемент в социальной структуре общества - от личности до нации, класса, партии - выполняющий функцию передового, образца, впереди идущего»[14 с.5]. Так пример является непосредственным объектом подражания, а подражание - реакцией на этот объект, то подражание зависит от особенностей самого примера и детерминировано ими.

Основные из них: сила примера, его социальная и личностная значимость, яркость и эмоциональность, ясность и выразительность примера, цельность и другие его особенности.

Подражание детерминировано прежде всего общими условиями общественной жизни: исторической эпохой, классовым составом общества, характером общественных отношений, господствующей идеологии, уровнем развития материальной культуры, семейными отношениями, воспитанием и другими факторами, которые действуют на человека в каждой конкретной общественно-исторической обстановке»[там же с.21]. Другими словами каждой эпохе соответствуют свои герои и свои идеалы.

Сегодня школе необходимо противопоставить стихийно складывающимся (под воздействием массовой культуры) у молодежи образцам психолого-педагогически продуманную систему образов-идеалов. Проведенные нами исследования показывают, что современные школьники практически не имеют примеров для подражания (таблица 1).

Таблица 1. Сложившаяся структура образцов для подражания у учащихся 5-11 классов (n=84)

№по порядку	Пример для подражания	5-7 класс	8-9 класс	10-11 класс	?
1	учитель	-	-	4	4/4,8%
2	историческая личность	-	-	-	-
3	ученый	-	5	8	13/15,5%
4	герой войны	-	3	-	3/3.6%
5	литературный герой	-	-	-	-
6	киногерой	6	-	-	6/7.1%
7	Представитель шоубизнеса	-	7	-	7/8,3%
8	сверстники	-	-	-	-
9	представители бизнева	-	-	9	9/10,7%
10	родители	2	-	-	2/2,4%
?	10	8/9,5%	15/17,9%	21/25%	44/52,4%

Как видно из представленных материалов учителя, родители, сверстники очень редко упоминаются ими в качестве примера (7,2 %).Исторические личности, художники, музыканты не упоминаются. Наибольший процент выборов приходится на ученых (15,5%), представители бизнеса (10,7%), представителей шоубизнеса (8,3%). Многие исследователи объясняют это наличием произошедшей деформации ценностной сферы школьников.

Обращает на себя внимание тот факт, что среднестатистический родитель или учитель это далеко не пример для подражания. Аксиоматично то, что творческую личность может воспитать только творческий воспитатель. Эту закономерность описал, еще во времена Древней Греции Эмпедокл обосновывая принципы подобия. Вопрос подражания литературным героям вообще не стоит, по многим причинам. Что же касается выдающихся деятелей, то в наше рационально-потребительское время в их биографиях выделяется только тот компонент, который соответствует ценностям сегодняшнего дня.

Попытка выяснить, каких выдающихся личностей они знают, закончилась тем, что называлось достаточно большое количество людей, представителей различных направлений деятельности, но знания об этих людях, носили эпизодический, отрывочный характер. Дополнительный вопрос типа «Кому из названных вами людей вы хотели бы подражать?» вызывал у опрошенных, по меньшей мере, замешательство, а то и недоумение. Опрашиваемые нами школьники были обыкновенные ученики обыкновенных школ.

В результате опроса были получены ответы, которые свидетельствуют о том, что у большинства школьников это каузальные личности или вообще никто. Два респондента сказали, что это компьютер.

Отсутствие значимых примеров для подражания привело к возникновению очень интересного психологического феномена, а именно, к полному отрицанию примеров для подражания или созданию эфемерных примеров или, как я их называю, каузальных примеров, то есть наделение определенных индивидов (поп-певцов, например) чертами, которые более близки воспринимающему их субъекту по духу или уровню осознания жизни, а затем подражание образу, который самим же индивидом и создан.

Общий вывод из этого небольшого опроса можно сформулировать следующим образом: «Адекватного примера для подражания у подростков нет». Это первый вывод, а второй напрашивается сам собой: «Нет, так как им никто ничего не предложил, а окружающие их взрослые не обладают соответствующими качествами».

Вместе с тем хорошо известно, что подражательная деятельность детей оказывает сильнейшее воздействие на формирование у них личностных установок направленных на развитие и саморазвитие всех сторон их личности. Отсутствие положительных примеров, безусловно, рано или поздно, приведет к формированию поколения потребителей, а не творцов и созидателей.

В соответствии с этим нами исследовалось подражание как фактор управляемого, целенаправленного влияния на личность. Поставленная нами цель заключалась в изучении возможности использование примера, как образца формирования метакогнитивных качеств личности школьника. Метакогнитивные качества являются, как известно, средствами повышения когнитивных возможностей личности. Однако они же в значительной степени доступны и целенаправленным формирующим воздействиям.

Специфика образа для подражания заключается в том, что при знакомстве с биографией, личностными качествами, особенностями когнитивной организации необходимо создать у ребенка не просто перцептивный образ-представление об этой конкретной личности, но и обобщенный образ высокоразвитой личности в совокупности ее свойств, качеств, раскрыть психологический контекст данной личности.

По утверждению С. Д. Смирнова широко используемый в педагогике и психологии термин “построение образа” вполне правомерен -- “образ действительно строится, но не произвольно, а за счет подчинения процессов уподобления характеристикам внешнего объекта” [15, с.122]. Образное отражение действительности необходимо включает в себя “элемент копирования, уподобления познавательных средств отражаемой объективной реальности”. С нашей точки зрения, в онтогенетическом развитии эту функцию выполняет имитация, которая в той или иной форме наблюдается во всех детских возрастах. Рассмотрение имитации в свете концепции периодизации психического развития позволят нам приблизиться к пониманию того, зачем нужна имитация в данном конкретном возрастном периоде, какова ее специфическая функция.

Целью нашего формирующего эксперимента являлось создание имитационной модели образовательной среды, были получены результаты, свидетельствующие о непосредственном влиянии подражания на метакогнитивные способности учащихся.

В нашем исследовании акцент делается на проблеме формирования необходимых способностей, качеств личности, на основе создания определенной интеллектуальной среды.

Такой путь представляется наиболее продуктивным, так как сформированные личностные качества в дальнейшем формируют и совершенствуют потребностно-мотивационную и интеллектуальную сферу личности.

По мнению Я. Гудечека процесс формирования определеннных качеств личности на основе подражания происходит следующие этапы:

Ознакомление с информацией о существовании объекта или явления действительности и условиях его реализации;

Трансформация «перевод» информации на собственный, индивидуальный язык;

Осуществление активной деятельности, заключающейся в осмыслении познаваемого объекта или явления действительности. В результате чего объект принимается или отвергается;

Этап инклюзии или инициирования, включение образа в личную смысловую систему;

Динамические изменения личности, вытекающие из принятия или отрицания значимости объекта или явления.Он читает, что пропуск некоторых этапов приводит к редуцированию интернализации и, как следствие, к механическому принятию чужих образцов и стереотипов поведения [6,с.109].

В основе нашей модели лежал образ Леонардо да Винчи. Данный образ был выбран не случайно. На протяжении ряда лет автор занимался исследованием научного наследия Леонардо, а также психологическим анализом личности великого представителя человечества. Результаты этих исследований опубликованы в ряде научных изданий [1].

Наша работа по организации психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса проходила в условиях массовой школы. Эксперимент проводится на протяжении уже двух лет на базе средней школы № 11 г. Витебска, Республика Беларусь.

Работая на базе школы, мы выбрали в качестве примера личность Леонардо да Винчи. Выбор был далеко не случаен и психологически оправдан. С нашей точки зрения являясь, ренессансной личностью он одновременно является идеальной моделью личности будущего. Прежде всего, это относится к такой его характерной черте как универсальность. Он поистине был Homo universale человек бесконечно разностороннего универсализма, сведущего во всех областях знания и способного совершать открытия и инновации во многих из них. Кроме того он был удивительно красив, физически силен, обладал музыкальными способностями и своеобразным чувством юмора оставаясь при этом простым и доброжелательным человеком.

Особое внимание хотелось бы обратить на его космополитизм и равнодушие к религии, взамен всего этого абсолютное поклонение силам природы и попытку познания этих сил.

Леонардо человечен. Парадоксальным является то, что, будучи великим, он им не был. Он не открыл Америку (хотя рисовал карты Америго Веспуччи), не открыл гелиоцентрическую систему (предвидя ее) и таких фактов десятки в его научной биографии и именно эти факты делают его близким нам, они, как бы, очеловечивают этого великого человека в отличие от личностей великих ученых сделавших глобальные научные открытия. Для нас он гораздо ближе и понятнее, чем великие мыслители типа Аристотеля, Канта, Ньютона и других. Вместе с тем его личность носит ореол загадочности, что тоже немаловажно для решения поставленной нами задачи.

Хотелось бы отметить, что у Леонардо был собственный пример для подражания, им был Леон Баттиста Альберти, которому он подражал в жизни и работе.

Изучая научное наследие Леонардо, его жизнь мы создали целую систему тренингов основанных на его научных и творческих принципах. Это тренинги по развитию памяти, мышления, воображения. Все они органично вошли в общую систему работы, которую можно условно определить как тренинг личностного роста, основанный на примере личности Леонардо да Винчи. Основные принципы построения этих тренингов и их описание были изложены нами в статье «Формирование творческого мышления у одаренных детей: принцип Леонардо да Винчи «Curiosita» [1].

Система личностного роста «Curiosita» органично включена в учебно-воспитательный процесс школы. Основная цель этой работы формирование у учащихся определенных мировоззренческих и жизненных установок личности, которые должны стать основой формирования внутренних мотивов, направленных на реализацию интеллектуального и творческого потенциала каждого учащегося школы.

Для реализации поставленных задач в школе была создана общественная организация школьников, получившая название «Академия Леонардо». Она объединяет всех творчески активных учащихся независимо от класса и успеваемости и имеет свою структуру и символику.

Один из девизов Леонардо стал также и девизом Академии «Non Si Volta Chi a Stella е Fisso», который можно перевести как «Идущий к звезде не оборачивается».

Каждый член Академии имел отличительный именной бейдж, что повышает его статус в лице других учащихся школы.

Кроме того на сайте школы была создана страничка «Творческая мастерская Леонардо да Винчи», где размещаются методические материалы различной направленности для учащихся, родителей и учителей.

Нами были подготовлены материалы для учащихся в виде двух пособий «Curiosita или путь к Леонардо» и энциклопедическое пособие «Научные труды Леонардо да Винчи для любознательных школьников», которые нашли свое место на сайте школы в разделе «Творческая мастерская Леонардо» и в настоящее время готовятся к изданию.

Все эти мероприятия имеют своей целью создание определенной среды связанной с именем великого человека и направлены на развитие и поддержку творческих инициатив учащихся.

Следует отметить, что каждый «академик» имел отличный от других бейдж, на обратной стороне которого напечатано магическое число Фибоначчи и так же собственную записную книжку сделанную по образцу записной книжки Леонардо. Надпись на обложке можно перевести как «Кладовая гениальных мыслей».

План работы Академии включал в себя ряд целевых мероприятий, согласованный с общим планом работы школы. Необходимо отметить, что Академия не являлась НОУ (научное общество учащихся) школы и даже не являлась ее частью. Она существовала параллельно. Это связано, прежде всего, с тем, что НОУ - это уже давно формальная структура, где реализуются проекты вышестоящих инстанций, а не творческий потенциал учащихся. Мы же хотели уйти от формализма, считая, что творчество и формализм являются антагонистами. Исходя из этого, членство в Академии было абсолютно добровольным и, что особенно важно, не зависело от успеваемости и поведения ребенка, как это принято в НОУ.

Одним из основных направлений в деятельности Академии являлось привлечение школьников в различного рода творческие мероприятия и прежде всего международного плана. Это различные конкурсы и олимпиады. Еще раз хочется подчеркнуть, что участие в них не носило обязательный характер и не предусматривало каких-либо значимых наград, но престиж участия и победы в них значителен. Такой подход снимает проблему внешних меркантильных мотивов и делает акцент на престижности интеллектуальной активности, что, по нашему мнению, формирует внутренние мотивы и потребности, направленные не на достижение каких-либо материальных целей, а на реализацию творческой активности школьников. Таким образом, образуется своеобразный соревновательный момент, между формальными и неформальными формами творческой активности. Хочется отметить, что с 2013 года мы стали первым и единственным в Беларуси официальным региональным представительством «Международного фестиваля творческих инициатив и изобретений Леонардо», который ежегодно проводится под эгидой международного фонда Менделеева.

Вторым важным направлением деятельности Академии являлось проведение самостоятельных мероприятий. Одним из таких мероприятий является конкурс творческих работ под названием «Мне это интересно». Это конкурс, направленный на развитие таких важных качеств, как любопытство и наблюдательность (Curiosita), которые являются одними из наиболее значимых и известных качеств Леонардо да Винчи.

Учащиеся хорошо об этом знали, многие из них прошли обучение по развитию этих умений в «Школе Леонардо» и участие в этом конкурсе давало им возможность на практике реализовать эти умения. Результаты подводились ежемесячно на президиуме Академии. В качестве награды победителю дается право выступить с презентацией и рассказом на классном часе в одном из классов школы.

Интересным, на наш взгляд, направлением являлось проведение интеллектуальных конкурсов, которые называются «Мисс (мистер) Суперпамять», «Мисс (мистер) Супервнимание» и т.п. Надо отметить, что ребята очень охотно принимают участие в этих конкурсах, кроме того мы позиционируем (не отрицая и не запрещая) конкурсам типа «Мисс красавица», «Мистер супермен», которые существуют в планах воспитательной работы, пропагандируя интеллект как абсолютную ценность. В планах работы «Академии» присутствуют и традиционные формы работы, такие конкурсы как: «Что? Где? Когда?», «Интеллектуальный марафон», которые также посвящены научному наследию Леонардо да Винчи.

Традиционным стало и проведение тематических вечеров и лекториев, посвященным творчеству Леонардо. Как правило, старшеклассники организуют такие мероприятия в младших классах.

Чтобы «подогреть» интерес учащихся к личности великого человека проводились диспуты и конкурсы исследовательских проектов по теме «Загадочный Леонардо». Приведу названия некоторых проектов «Тайные символы в картинах Леонардо», «Тайна рождения», «Леонардо-пришелец» и другие. Эти конкурсы развивают не только творческое воображение, но учат выдвигать гипотезы, а затем искать «научные» данные для их доказательства. Дискуссии, являющиеся результатом поиска, учат учеников культурологическому диалогу, обмену информацией, умению доказывать свою точку зрения, опираясь на самостоятельно добытые знания. Это повышает не только статусное положение ученика, но и положительно влияет на его личностную самооценку, а это в свою очередь создает новые внутренние мотивы, способствующие развитию у них творческой активности.

Определенное место в системе работы занимали и школьные предметные олимпиады, материалы к которым подбирались из научных трудов Леонардо да Винчи. Прежде всего, это олимпиады по математике, физике, анатомии. Так была разработана и проведена олимпиада по информатике, одно из заданий которой мы приводили в этой статье в качестве примера (с ответом):

Считая, что каждый символ кодируется одним байтом, оцените информационный объем следующего афоризма Леонардо да Винчи:

Любое препятствие преодолевается настойчивостью.

1) 384 бита 2) 48 бит 3) 39 байт 4) 384 байта

Считаем: 44 буквы; 1 знак; 3 пробела.

Итого: 48 символов всего, т.е. 48 байт. Но этого в ответах нет, значит, переводим в бит 48*8=384 Бит (ответ). Ответ: 1

Немного теории: 1 байт = 8бит; 1Кбайт=1024байт=8*1024бит; 1Мбайт=1024Кбайт.

По нашему мнению, использование различных активных творческих форм работы со школьниками формирует у них систему ценностей и обеспечивает их экологическое развитие. При этом личность Леонардо становится образцом или служит основанием для поиска другого образца, а также основанием для формирования каузальной ориентации, которая впоследствии приобретает черты внутренней мотивации, направленной на творческую активность.

Вместе с тем, мы реально понимаем, что предъявление детям примера великой личности - очень тонкая методика. «Не сотвори себе кумира», - гласит библейская истина. Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает «работать наоборот», т.е. отвращать детей от своего примера, от своего сверхсовершенства. Этот метод не дает результата и при слишком частом к нему обращении, он не терпит суеты, легковесности методической ситуации.

Суть нашего метода положительного примера заключается в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому нами образу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. Пример-идеал определяет активность ребенка и направление этой активности: те качества, что ему нравятся в герое, он хочет иметь и сам. Соотнесение себя с избранным в качестве примера человеком - это работа ребенка со своим будущим.

Как уже отмечалось в основе технологий работы с учащимися лежали методы научного творчества, предложенные в свое время Леонардо да Винчи, центральным звеном которых является поиск закономерностей через анализ причинно- следственных связей. Он называл этот метод compositionist et resolutions, движение от причин к следствиям и от следствий к причинам, Леонардо часто повторял: «Природа причин становится явной из их действий, а из причин становится явной природа действий», «Нет действия в природе без причины; постигни причину и тебе не нужен опыт» (Записки о Механике) [9.с.253]. В результате анализа работ Леонардо и комментариев к ним различных авторов мы пришли к определенной технологической схеме работы включающей в себя следующие методы научного поиска Леонардо:

1.Метод вопросов возникающий из наблюдений.

2. Метод записных книжек.

3. Метод фотографий.

4. Метод эксперимента.

5. Метод моделирования.

6. Метод аналогий (сравнений и противопоставлений).

Вся работа с учащимися шла под общим лозунгом: «Думаем и творим как Леонардо», который дети хорошо усвоили и знали. Это создавало для них определенный мотив их деятельности.

Одной из практических задач, которые мы ставили, являлось подготовка учащихся к предметным олимпиадам, в которых они будут участвовать в следующем учебном году. Для реализации этой задачи мы использовали ряд компьютерных программ «Супервнимание», «Суперпамять», «Скоростное чтение». Основной упор в работе этого направления мы делали на развитие скоростных характеристик познавательных процессов, а также на развитие их объема и произвольности. Отдельно решалась задача по развитию творческой интуиции, которая базировалась также на компьютерных базах данных.

Кроме того, наша работа носила комплексный характер, включая в себя обучающие программы работы с родителями и учителями.

Проведенная нами на протяжении полугода работа позволила подытожить положительные результаты. Во-первых, необходимо отметить возросший интерес учащихся к научной, творческой работе; во-вторых, педагоги школы отмечают высокий уровень познавательной активности учащихся этой группы. Стали больше задавать вопросов на уроках, использовать дополнительные знания при ответах, анализировать учебные тексты при пересказах. В-третьих, отмечаются изменения мотивационной составляющей учебной деятельности. В-четвертых, значительно изменилась самооценка школьников. Позиция «Я могу», «Я справлюсь», «Я один из лучших» выступают на первое место в их оценке самих себя. Нами это не то, чтобы поощрялось, но не запрещалось, а ставилось условие; доказать эти позиции.

Предложенная нами система «Curiosita» имеет направленность не только на развитие творческого мышления, но в целом на формирование личности ребенка. Она предусматривает на наш взгляд формирование таких качеств, которые должны быть базовыми у творческой личности XXI века, а именно, универсализм, широта взглядов, высокий уровень познавательных способностей, научное мышление, творчество, желание познавать и изменять окружающий мир во благо этому миру. Именно такую цель мы и ставили, помня, что формируя личность сегодня - мы формируем завтрашний день всего человечества.

По нашему глубокому убеждению, школа должна не только давать знания, но ещё и нести свою индивидуальную философско-эстетическую концепцию. И эта концепция может быть частично отражена в том, в честь кого названа школа. Например, если вы назовёте школу именем Пифагора, то всем сразу станет ясно, что учитель - пифагореец. Тогда преподаватель будет не просто учителем, а Учителем с большой буквы, то что на востоке называется сенсеем.

С позиций современного взгляда на воспитание речь должна идти не столько о подражании (что не отменяет действие психологического механизма, лежащего в основе примера), сколько о предоставлении ученику возможности увидеть иное отношение к какому-либо явлению, об обеспечении возможности сопоставить свою систему отношений к миру с иными и о побуждении воспитанников к размышлению.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа показывают, что использование примера в современной педагогической практике должно быть связано не с установкой «бери пример!», «подражай!» (в повелительном наклонении), а с созданием мысленной ситуации выбора: «посмотри, как по-разному люди ведут себя в одних и тех же условиях; выбирай, что тебе кажется более достойным; если хочешь, то попробуй дотянуться до избранного тобою образца; помни, что все люди разные и твой выбор всегда остается за тобой».

Анализ онтогенеза подражания (по параметрам восприятия образа подражания и осуществления подражательных действий) позволил нам выделить ряд качественно отличных форм подражания, а именно: заражение, копирование, символическое моделирование, обобщенно-символическое моделирование. Последовательность форм имитации отражает общую принципиальную закономерность стихийного развития ориентировочной деятельности: первоначально ориентировка нерасчленима с исполнительной частью (заражение); далее происходит выделение собственно ориентировочной деятельности из непосредственно-практической, исполнительной деятельности (копирование); ориентировка становится возможной преимущественно в перцептивном (символическое моделирование) или в идеальном плане (обобщенно-символическое моделирование).

Изложенные представления о роли подражания в формировании психологического образа имеют прямой выход на прикладную проблему формирования предпосылок, элементов самосознания у детей школьного возраста. Использование имитационных приемов различного типа (двигательное моделирование, ролевое уподобление, идентификация и персонификация) в ходе специально организованных занятий или воспитательных мероприятий способствует не только активизации интеллектуальной деятельности детей, но и имеет конструктивное значение в построении у них образов «Я».

Полученные результаты являются особо актуальными в связи с поиском инновационных подходов к работе с обучающимися, так как способствуют выбору наиболее эффективных форм деятельности, стимулирующих обучение с учетом идей амплификации развития обучающихся на этапе школьного онтогенеза.

Анализ полученных результатов обнаружил большую полноту, точность и дифференцированность образов у испытуемых, занимавшихся по экспериментальной методике. В то же время показатели выполнения контрольного задания испытуемыми промежуточной и контрольной групп близки между собой. Подчеркнем, что наиболее велика разница результатов прослеживается на всех этапах школьного онтогенеза и прежде всего в выборе образа подражания и идентификации себя с этим образом.



Библиографический список

Антипенко О.Е. Формирование внутренних мотивов творческой активности у школьников на примере личности Леонардо да Винчи / О. Е. Антипенко. // Одаренный ребенок науч.-практ. журн. - М. 2013г. № 2 - С.6-15

Бандура А., Уолтерс Р. Принципы социального научения // Cовременная зарубежная социальная психология / Под ред. Г.М. Андреевой. -- М.: Изд-во МГУ, 1984.

Бжалава И. Т. Психологии установки и кибернетика. М.: Наука, 1966.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Работник просвещения, 1926.

Выготский Л. С.История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. М., 1983. С. 144.

Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М.: Наука. 1989. - С. 102-109.)

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986. Т. 2.

Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1969

Леонардо да Винчи, Избранные естественнонаучные произведения / Редакция, перевод, статья и комментарии В.П. Зубова. - Москва: Академия наук СССР, 1955. - 1028 с.

Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. - Новосибирск, НГПИ, 1992. - 216 с., с.80

Маркс К. Капитал, т.1, 1955

Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978)

Прангишвили А. С. О некоторых вопросах общепсихоло-гической теории личности // Сообщ. АН Груз. ССР. Т. XVII. №9. Тбилиси, 1956.

Просецкий В.А. Психология подражания. Дисc. … доктора психол. наук. -- М., 1974

Смирнов С. Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения. М., 1985

Тихомирова

Хачапуридзе Б. И. Об отражательной функции установки в связи с проблемой воздействия невоспринимаемых раздражителей // Труды Тбилисского гос. университета. Тбилиси. 1966. Т. 124.)

Размещено на Allbest.ru

...