Психологічні особливості розвитку професійної самосвідомості студентів майбутніх корекційних педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Львівський національний університет імені Івана Франка

Психологічні особливості розвитку професійної самосвідомості студентів майбутніх корекційних педагогів

Нежельченко О.І., аспірант

кафедри психології

Анотація

професійний самосвідомість корекційний виховання

У статті проаналізовано наукові підходи до розуміння поняття професійної самосвідомості корекційного педагога та її розвитку. Розкрито розуміння структури та компонентів професійної самосвідомості. Обґрунтовано необхідність посилення гуманістичного виміру розвитку професійної самосвідомості у процесі навчання та виховання студентів корекційних педагогів. Обґрунтовано, що саме на стратегіях інтерналізації гуманістичних цінностей (участь у благодійних справах, реальна допомога іншому, тренінги «доброти», вправи, психологічна консультація та корекція) треба робити акцент у навчально-виховній роботі майбутнього корекційного педагога, у формуванні його педагогічної культури та компетентності.

Ключові слова: професійна самосвідомість, корекційний педагог, гуманістичний вимір професійної самосвідомості.

Аннотация

В статье проанализированы научные подходы к пониманию понятия профессионального самосознания коррекционного педагога и его развития. Раскрыто понимание структуры и компонентов профессионального самосознания. Обоснована необходимость усиления гуманистического измерения развития профессионального самосознания в процессе обучения и воспитания студентов коррекционных педагогов. Обосновано, что именно на стратегиях интернализации гуманистических ценностей (участие в благотворительных делах, реальная помощь другому, тренинги «доброты», упражнения, психологическая консультация и коррекция) нужно делать акцент в учебно-воспитательной работе будущего коррекционного педагога, в формировании его педагогической культуры и компетентности.

Ключевые слова: профессиональное самосознание, коррекционный педагог, гуманистическое измерение профессионального самосознания.

Annotation

Nezhelchenko O.I. PSYCHOLOGICAL PECULIARITIES OF THE DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL SELF-CONSCIOUSNESS OF FUTURE SPEECH THERAPISTS

The article deals with scientific approaches to understanding of the notion of professional self-consciousness of speech therapist and its development. The insight of the structure and components of professional self-consciousness are revealed. The necessity to strengthen humanistic measure of the development of professional self-consciousness in the process of teaching and educating of students-speech therapists is grounded. The necessity to make an accent in teaching and education work of future speech therapist, in the formation of his/her pedagogical culture and competency exactly on the strategies of internalization of humanistic values (participation in charity, real help for other person, trainings of “kindness”, exercises, psychological consultation and correction) is stated in the article.

Key words: professional self-consciousness, speech therapist, humanistic measure of professional self-consciousness.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку суспільства зростає потреба в компетентних фахівцях, які зможуть ефективно працювати з різними категоріями осіб з порушеннями психофізичного розвитку. Дослідження професійної самосвідомості студентів майбутніх фахівців у галузі корекційної освіти є актуальною проблемою сучасної науки та практики. Лише фахівець з розвиненою професійною самосвідомістю здатен до постійного саморозвитку та ефективного виконання власних професійних функцій. Сьогодні розвиток професійної самосвідомості майбутніх корекційних педагогів постає важливим завданням освітнього процесу у вищій школі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі самосвідомості присвяченазначна кількість робіт у вітчизняній та зарубіжній психології (В.А. Аверін, Б.Г. Ананьєв, Р. Бернс, Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, Л.С. Виготський, В. Джемс, І.С. Кон, А.А. Налчаджян, Е. Еріксон, К. Роджерс, Л. Рубінштейн, О.Г. Спіркін, В.В. Столін, П.Р. Чамата, 1.1. Чеснокова, К.В. Шорохова та ін.). Розвиток професійної самосвідомості досліджували С.В. Васьківська, Е.Ф. Зеєр, Є.О. Клімов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Л.Г. Терлецька та ін. В останні кілька років у сучасній психології та педагогіці науковці досліджують проблему професійної самосвідомості в різних аспектах. Було розглянуто проблематику формування професійної самосвідомості майбутніх педагогів (І.А. Донченко, О.В. Кузніченко), зокрема формування професійної самосвідомості студентів фармацевтичного університету у процесі фахової підготовки (Н.В. Шварп); проаналізовано психологічні особливості розвитку професійної самосвідомості практичних психологів (Л.А. Кльоц, Н.Ф. Шевченко); виокремлено педагогічні умови формування професійної самосвідомості майбутніх фахівців економічного профілю (К.В. Добровольська); розглянуто професійну самосвідомість керівника як чинник успішності управлінської діяльності (У.Б. Косар); досліджено розвиток професійної самосвідомості керівників професійно-технічних навчальних закладів у процесі підвищення кваліфікації (Я.Л. Катюк); визначено соціально-педагогічні чинники становлення професійної самосвідомості студентів технічних університетів (Н.І. Мащенко). Треба зазначити, що більшість цих публікацій, присвячених проблемам професійної самосвідомості, стосуються фахівців різних видів діяльності. Що ж до проблеми розвитку професійної самосвідомості студентів майбутніх корекційних педагогів, то вона залишається малодослідженою.

Постановка завдання. На основі викладеного можна сформулювати завдання дослідження, яке полягає в аналізі особливостей розвитку професійної свідомості та її складових майбутніх фахівців у галузі корекційної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження. Самосвідомість, тобто усвідомлення людиною себе як особистості (власних рис характеру потенційних можливостей, дій і вчинків, їхніх мотивів і наслідків, фізичних, інтелектуальних та моральних рис, стосунків із іншими), є важливим аспектом особистісної зрілості. Отже, професійна самосвідомість є частиною самосвідомості особистості, де відбувається оцінка досягнень, планування напряму саморозвитку, його самоздійснення. Вона є вибірковою діяльністю самосвідомості особистості, підпорядкованої завданню професійного самовизначення, усвідомлення себе як суб'єкта своєї професійної діяльності. Професійна самосвідомість тісно пов'язана з усвідомленням людиною себе в професійній діяльності, тобто змістом професійної самосвідомості є ставлення до професійної діяльності і до себе як до суб'єкта цієї діяльності. Професійна самосвідомість, на думку Н.В. Чепелєвої, передбачає наявність професійних значень (тезаурусу) і професійних смислів (особистісне професійне знання, професійне ставлення до клієнта, професійні ідеали, норми та цінності, смислоутворюючі мотиви професійної діяльності) [9, с. 123]. Самосвідомість формується в життєдіяльності і спілкуванні з навколишніми людьми і є результатом пізнання себе, своїх дій, психічних рис. Отже, професійна самосвідомість є проекцією структурних компонентів самосвідомості на професійну діяльність. Професійна самосвідомість визначає розуміння суб'єктом саме тих властивостей та рис особистості, які необхідні для успішного виконання професійної діяльності. У структурі професійної самосвідомості доречно виокремити три компоненти: когнітивний («Я-концепція», уявлення про себе, знання свого «Я»), афективно-оцінковий (самооцінка, ставлення до себе, самоповага, самосприйняття тощо) та поведінковий (саморегуляція, самоконтроль, самоствердження, самоосвіта, саморозвиток, самовдосконалення тощо) [5, с. 54]. Когнітивний компонент містить усвідомлення людиною себе в системі професійної діяльності, у системі її особистісного розвитку. Поступово в особистості на основі уявлення про себе в окремих професійних ситуаціях, на основі думки колег складається стійка «Я-концепція», що надає їй відчуття професійної впевненості або невпевненості. В афективно-оцінковому ставленні до себе вирізняють оцінку людиною своїх сьогоднішніх можливостей (актуальна самооцінка), вчорашніх (ретроспективна самооцінка) та майбутніх досягнень (потенційна або ідеальна самооцінка), а також оцінку того, що думають про неї інші (рефлексивна самооцінка). На думку А.К. Маркової, якщо актуальна оцінка вища ретроспективної, а ідеальна вища актуальної, це вказує на зростання професійної самосвідомості [5, с. 53-54]. Найбільш важливим є формування позитивної самооцінки особистості загалом. Така особистість прагне до самореалізації. Третім компонентом професійної самосвідомості є поведінковий компонент це здатність діяти на основі знань про себе та ставлення до себе.

Згідно з А.К. Марковою [5, с. 55], професійна самосвідомості вміщує такі складові:

- усвідомлення людиною норм, правил, моделей своєї професії як еталонів для усвідомлення своїх якостей; тут закладаються основи професійного світогляду, пізніше особистого професійного кредо, особистої концепції професійної праці, з якої виходитиме фахівець у своїй роботі;

- усвідомлення цих якостей у інших людей, порівняння себе з деяким абстрактним або конкретним колегою;

- оцінка себе як професіонала з боку колег;

- самооцінка людиною своїх окремих сторін розуміння себе, своєї професійної поведінки, а також емоційне ставлення і оцінювання себе; професійна самосвідомість спирається тут на професійну самооцінку ретроспективну («Я» як професіонал учора), актуальну («Я» як професіонал сьогодні), потенційну («Я» як професіонал завтра), ідеальну;

позитивне оцінювання себе в цілому, визначення своїх позитивних якостей, перспектив, що приводить до позитивної «Я-концепції»; у професіонала, що має такий рівень самосвідомості, підвищується впевненість у собі, задоволеність своєю професією, ефективність роботи, зростає прагнення до самореалізації.

Професійна самосвідомість вміщує уявлення людини як про члена професійної спільноти, носія професійної культури, зокрема професійних норм, правил, традицій, притаманних професійній спільноті. До цих уявлень належать характеристики людини, які визначають успішність її діяльності, професійно важливі індивідуально-психологічні (темперамент, стать), особистісні (характер) риси та ставлення особистості. До індивідуально-психологічних властивостей теж належать сенсорні, перцептивні, мнемічні, мислиннєві, мовленнєві, емоційні, вольові, моторні, комунікативні. Ставлення особистості виявляється у ставленні людини до професії; до себе як до суб'єкта діяльності; до інших людей (колег, керівника, клієнта); до об'єкта праці; до предмета праці; до засобів праці; до умов праці. Як вважає С.А. Михальська, найважливіша роль у формуванні якостей самосвідомості належить навчанню й вихованню. Саме у навчально-виховному процесі особистість, пізнаючи інших людей, їхнє ставлення один до одного, пізнає саму себе, а також ті чи інші особисті риси. Важливу роль при цьому відіграють такі форми суспільного впливу на свідомість та світогляд, як театр, засоби масової інформації тощо все те, що сприяє пізнанню людиною інших людей, а через них і самої себе [6, с. 349].

Часто, як зазначає А.М. Кухарчук, значна частина студентів-першокурсників різних навчальних закладів не уявляє, які обов'язки має та чи інша професія [4, с. 234]. Такий важливий чинник, як відповідність професії особливостям особистості, часто враховується не усіма й не завжди правильно. Згідно з дослідженнями студенти педагогічних ВНЗ основними показниками своєї професійної компетентності вважають моральні та вольові якості, причому юнаки ліпше усвідомлюють свої психофізіологічні властивості (наприклад, особливості темпераменту) [4, с. 58].

Оскільки професійна самосвідомість є динамічним явищем (перехід від позиціїстудента до позиції фахівця відбувається поступово), то розвиток професійної самосвідомості проходить декілька етапів. У дослідженні І.А. Донченко розглянута динаміка професійної самосвідомості майбутніх фахівців, подаються особливості її розвитку відповідно до терміну навчання студентів [1, с. 86]. Так, у студентів першого курсу фіксується невиразна професійна самосвідомість, яка характеризується невизначеністю власної позиції щодо майбутньої професійної діяльності; їхня діяльність визначається внутрішньовузівськими правилами, порядками, викладачами та студентським колективом. Цілі власної діяльності студенти сприймають як задані ззовні, насамперед викладачами; вони звикають до регламентації своєї діяльності.

Тільки упродовж другого курсу на основі інтеграції знань та уявлень про себе як майбутнього фахівця, оцінювання власних можливостей та здібностей починає формуватися відносно адекватна професійна самосвідомість. Це вже Я як узагальнений образ майбутнього професіонала, здатного оцінити власну поведінку та дії, особистісні якості з погляду майбутньої професійної діяльності. У більшості випадків протягом третього курсу активність студентів значно спадає, знижується ефективність впливу чинників, що зумовлювали розвиток їхньої професійної самосвідомості на попередніх курсах (соціально-психологічні особливості академічної групи, викладацький склад тощо), що пояснюється спеціалізацією, а отже, першим реальним ознайомленням з майбутньою професійною діяльністю та виникненням стійких почуттів розчарування у зв'язку з незбігом свого реального особистісного Я та «Я реального-дієвого» з «Я професійним-нормативним». Упродовж четвертого-п'ятого курсів крива розвитку професійної самосвідомості вирівнюється та набуває зростаючого характеру у тому випадку, коли в навчальному процесі впроваджуються спеціальні психолого-педагогічні заходи.

Враховуючи особливості динаміки професійної самосвідомості майбутніх фахівців протягом професійного навчання, психолог І.А. Донченко умовно визначила три етапи розвитку професійної самосвідомості: мотиваційно-когнітивний, операційний та особистісно-рефлексивний [1, с. 86]. Перший етап мотиваційно-когнітивний спрямований на забезпечення принципу мотивації фахової підготовки, який передбачає цілеспрямоване формування у майбутніх фахівців не тільки мотивації професійної діяльності, але й мотивації професійного саморозвитку, мотивації становлення та розвитку професійної самосвідомості. Це взаємопов'язано з усвідомленням студентами сутності професійної самосвідомості, усіх її складових, тобто формуванням відповідних знань про професійну самосвідомість як інтегративну властивість суб'єкта професійної діяльності; структуру професійної самосвідомості; зміст та особливості професійної Я-концепції; сутність професійної самоорганізації, механізми та чинники її реалізації; сутність та особливості професійної рефлексії.

Другий етап операційний спрямований на розвиток професійних умінь, що забезпечують функціонування професійної самосвідомості фахівця. На цьому етапі формуються уміння аналізувати власну професійну Я-концепцію: моделювати образ «Я професійне-нормативне», визначати структуру образу «Я професійне-дієве» (мету, завдання, умови, засоби власної діяльності), уміння визначати особливості образу «Я реальне-особистісне» (властивості, мотивацію, цінності); уміння здійснювати професійну самоорганізацію: володіння техніками самопізнання, самомотивування та саморозвитку; самовираження шляхом прояву себе у професійному середовищі; отримання та сприймання зворотного зв'язку від колег з метою самоствердження; рефлексивні вміння: контролювати власні дії, у тому числі й розумові, відстежувати логіку розгортання власної думки; бачити у відомому невідоме, в очевидному незвичне, тобто бачити суперечності, які є чинниками руху думки; здійснювати діалектичний підхід до аналізу ситуації, займати позиції різних спостережників, перетворювати пояснення того, що спостерігається чи аналізується, залежно від мети та умов; використовувати теоретичні методи пізнання з метою аналізу знання, його структури та змісту.

Третій етап особистісно-рефлексивний забезпечує формування професійної Я-концепції фахівця як суб'єкта професійної діяльності, усвідомлення невідповідності образів «Я професійне-нормативне», «Я професійне-дієве», «Я особистісне-реальне»; здатності до самоорганізації власної професійної діяльності; професійної рефлексивності майбутнього фахівця як якості, що полягає у здатності до аналізу власної професійної діяльності та до зміни на основі цього аналізу самої діяльності [1, с. 87].

Професійна самосвідомість як інтегративне явище має різні рівні розвитку. І. А. Донченко виділяє три рівні розвитку: концептуальний, регулятивний та особистісний [1, с. 88]. Перший, найнижчий рівень розвитку професійної самосвідомості, названо концептуальним. Критеріями цього рівня професійної самосвідомості є знання про сутність професійної самосвідомості у цілому та зміст її компонентів: професійної Я-концепції, професійної самоорганізації та професійної рефлексії. Другий рівень розвитку професійної самосвідомості регулятивний. Це рівень умінь, у яких виявляється професійна самосвідомість. Критеріями цього рівня розвитку професійної самосвідомості є рівень сформованості умінь аналізувати власну професійну Я-концепцію, здійснювати професійну самоорганізацію та професійну рефлексію. Третій, особистісний, рівень є високим рівнем професійної самосвідомості це рівень сформованості відповідних властивостей як професійно важливих рис. На цьому рівні студентом усвідомлюється наявність певних властивостей, які виникають на основі професійних знань про складові професійної самосвідомості та вміння їх процесуальної реалізації у професійній діяльності. Показниками цього рівня розвитку професійної самосвідомості є здатність фахівця до самоорганізації власної професійної діяльності (або професійна самоорганізованість), професійна рефлексивність, що полягає у здатності до аналізу власної професійної діяльності та до зміни на основі цього аналізу самої діяльності; позитивна професійна Я-концепція.

О.А. Жирун зауважує, що для формування професійної самосвідомості майбутніх фахівців існують свої сензитивні періоди, першим з яких є час навчання у вищому навчальному закладі [2]. Саме в цей час майбутні корекційні педагоги засвоюють й здобувають необхідні знання та вміння, що дають змогу усвідомлювати свою певну належність до професійного співтовариства. Студентські роки в житті майбутніх фахівців особливий етап формування професійної самосвідомості, це період активного формування внутрішньої потреби особистості співвідносити власні прагнення з інтересами суспільства.

Стосовно професійного розвитку самосвідомості студентів корекційних педагогів у вищій школі, то вона має не лише суспільну спрямованість, а й гуманістичне наповнення. Відсічення гуманістичного змісту окремих компонентів соціально-психологічних взаємин не дає змогу виявитися просоціальним взаєминам. Відповідно до цієї обставини ми розглядаємо просоціальні взаємини осіб як певний тип соціально-психологічних взаємин, які формуються опорою на соціальні відносини (цінності, норми, звичаї, санкції тощо) та відповідають гуманістичним засадничим світоглядовим вартостям. Якщо відбувається секуляризація гуманістичного змісту морального (дбайливість, чуйність, безкорисливість, доброта, підтримка та допомога тощо) та почуттєво-перцептивного (симпатія, співчуття, співпереживання, емпатія) компонентів соціально-психологічних взаємин, то просоціальні взаємини не можуть зреалізуватися. Гуманістичні засадничі вартості є тією критеріальною обставиною, яка дає змогу стверджувати переростання соціально-психологічних взаємин у просоціальні взаємини, які виявляються в почуттях, мотивах і відповідній поведінці. Гуманістичні вартості утверджують самоздійснення людини, віру в людину, у її потенціальність та самоцінність, в позитивність її намірів. Гуманістичний підхід, який реалізується зазвичай в освітніх інститутах педагогами у практиці навчання та виховання, заґрунтований на певному типі світогляду. Психологічна концепція просоціальних взаємин найбільше розроблялася також в межах гуманістичної психології К. Роджерсом. У своїй праці «Консультування та психотерапія» автор розглядає консультування як структуровану та вільну від приписів взаємодію, яка породжує самоусвідомлення клієнта та дає йому змогу зробити «позитивні кроки у світлі його нової орієнтації» [8, с. 25]. Допомагаючими (тобто просоціальними) взаємини можуть бути, коли вони приводять до покращення життєдіяльності, розвитку особистісної зрілості та людського в людині. Отже, психотерапевтичні, виховні, формуючі взаємини є просоціальними, бо вони створюють певний тип стосунків, які викликають зміну та розвиток її особистості. Такий тип взаємин опертий на конгруентність, прийняття іншого, емпатію, що є основою особистісно-центрованого підходу в психотерапії. На її прикладі можна відстежити, наскільки тісно міжособистісні взаємини психотерапевтичної допомоги є просоціальними: вони сприяють інтегрованості особистості, відкритості її досвіду, створюють передумови зростання особистісної зрілості, відповідальності за свій розвиток перед суспільством. Отже, просоціальні взаємини осіб як певна якість соціально-психологічних взаємин є скерованими на покращення соціальності. Просоціальні взаємини ґрунтуються на взаємних очікуваннях людей, включаючи відносини соціальної солідарності, які можуть набирати емоційно-чуттєвих, духовних та власне поведінкових форм.

На основі гуманістичного виміру професійної самосвідомості, а також на основі активного самопізнання студента розвиваються професійно важливі особистісні риси, які й забезпечують розвиток і формування психологічної готовності до професійної діяльності. Такими професійно важливими особистісними якостями майбутніх корекційних педагогів є комунікативна компетентність, що передбачає набуття ними високого рівня знання мови, її виразних можливостей, засобів переконання; володіння культурою спілкування етикетної виваженості мовлення; уміння застосовувати досвід мовленнєвої діяльності в конкретній сфері спілкування. Серед особистісних знань та умінь майбутніх корекційних педагогів, що забезпечують ефект їх емоційно-вольового впливу на процес спілкування, можна виділити сугестивні уміння (здатність до навіювання, до емоційного впливу на слухача, що дає змогу звертатися не тільки до його розуму, але й до почуттів); перцептивні уміння; здатність емоційно переключатись і використовувати палітру всіх емоційних засобів впливу; уміння знаходити і нестандартно використовувати мовленнєві засоби, адекватні для досягнення конкретної навчальної мети, конкретного комунікативного завдання.

Серйозні вимоги висуваються до формування гуманістичної скерованості професійної самосвідомості особистості корекційного педагога. Він повинен бути глибоко гуманною людиною, яка любить дітей та намагається їм допомогти. Справжнім корекційним педагогом може стати лише дуже добра й терпляча людина, яка розумно реагує на найпростіші незвичні форми поведінки дітей з обмеженими можливостями. Корекційному педагогові необхідно мати почуття гумору, уміти вчасно м'яко пожартувати з приводу деяких подій і в такий спосіб зняти напругу, запобігти можливому конфлікту. З урахуванням професійної діяльності корекційного педагога йому потрібно мати витримку, високу самосвідомість, бути здатним до самоконтролю [3, с. 41-42].

Формування професійної культури майбутнього корекційного педагога має передбачати розвиток у нього таких необхідних умінь, як гностичні (підвищення психолого-педагогічних і спеціальних знань, здатність творчо застосовувати знання з вивчених дисциплін); дослідницькі (проведення педагогічних експериментів для визначення порівняльної ефективності змісту, методів навчання та виховання тощо); проективні (планування навчально-виховного процесу, вибір оптимальних засобів, методів і прийомів для керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учнів з урахуванням структури порушення, а також завдань виховання і розвитку дітей на кожному віковому етапі); конструкторсько-організаторські (ефективна побудова педагогічного процесу); діагностичні (педагогічне вивчення особистості та пізнавальної діяльності учнів, дитячого колективу); координаційні (об'єднання й узгодження змісту та спрямованості педагогічних дій на учнів, які здійснюються в системі громадського та сімейного виховання); комунікативні (творча співпраця, стиль стосунків вчителів-дефектологів із колегами, дітьми та батьками) [3, с. 43].

Висновки з проведеного дослідження

У процесі професійного становлення та розвитку фахівця як суб'єкта професійної діяльності його професійна самосвідомість теж розвивається. Вона є складною інтегральною структурою, що забезпечує відображення у професійній Я-концепції особливостей професійної самоорганізації та їхнє усвідомлення на основі професійної рефлексії. У своєму розвитку проходить три етапи: мотиваційно-когнітивний; операційний; особистісно-рефлексивний. Відповідно до зазначених етапів доречно виокремити рівні розвитку професійної самосвідомості, а саме: концептуальний, регулятивний та особистісний. Останній етап розвитку професійної самосвідомості особистості корекційного педагога, на нашу думку, не може здійснювати поза інтерналізацією гуманістичних вартостей в процесі навчання та виховання майбутнього фахівця. Саме на стратегіях інтерналізації гуманістичних вартостей (участь у благодійних справах, реальна допомога іншому, тренінги, вправи, психологічна консультація та корекція) треба робити акцент у навчально-виховній роботі майбутнього корекційного педагога, у формуванні його педагогічної культури та компетентності. Збагачення навчальних курсів та практикистудентів практичним гуманістичним змістом дасть змогу ліпше інтерналізуватися гуманістичним вартостям (доброта, альтруїзм, емпатія тощо) та згодом виявитися у стосунках корекційного педагога з його вихованцями.

Література

1. Донченко І.А. Етапи розвитку професійної самосвідомості фахівця / І.А. Донченко // Науковий вісник Миколаївського державного університету імені