Варианты социального консультирования детей сирот и формирования нывыков поведения в различного рода ситуациях

Размещено на http://www. allbest. ru/

Содержание

Введение

1. Сфера образования

2. Общее представление о конфликте

3. Специфика конфликтов в сфере образования

4. Дети- сироты, как отдельная социальная группа

4.1 Понятие сиротства

4.2 Особенности формирования детей-сирот. Психолого-педагогическая характеристика детей-сирот

5. Проблемы и конфликты воспитанников детских домов

6. Консультирование и помощь детям-сиротам, в конфликтных ситуациях

Заключение

Список литературы

Введение

Сложившаяся социально-экономическая и политическая ситуация в России приводит к росту числа детей-сирот и детей, остающихся без попечения родителей. В современных условиях распространенными явлениями стали нищета, асоциальное поведение родителей, жестокое обращение с детьми. За последние годы катастрофически выросло количество «социальных сирот», детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях. Проблема сиротства то возрастает, то снижается, но продолжает существовать. Не смотря на небольшой спад роста количества, проблема остается злободневной и на данный момент (См. приложение 1). В сиротские учреждения попадают не только дети, действительно лишившиеся родителей, но и дети-инвалиды, от которых родители отказались; дети, которых забирают у наркоманов, алкоголиков, заключенных. В специальных закрытых учреждениях с младенчества содержатся дети с врожденными пороками, такие как ДЦП, ЗПР и т. д. Проблема устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, несомненно, носит актуальный характер. Содержать таких детей очень сложно. А те условия, в которых они содержатся в большинстве детских домов, просто ужасны. Дети- это будущее и основа нашего общества. От того в каких условиях воспитывается и растет ребенок, зависит его психическое и физическое здоровье. Неблагоприятная обстановка таких учреждений препятствует нормальному физическому и психическому развитию у таких детей. Зачастую у детей - сирот происходит разрушение или вовсе отсутствие целостных ориентиров, что пораждает многие социальные проблемы:кризис нравственности, социальная нестабильность, деморализация населения и многое другое. Все это, создает некую угрозу для общества, и является препядствием на пути развития нашего социума.

Но нельзя забывать о том, что это всего лишь дети, и их будущее зависит от взрослых. Работа педагогов и специалистов, является значимым фактором в воспитании таких детей. Очень важно помочь адаптироваться к тяжелым и порой жестоким условиям жизни. Важно направить такого ребенка в нужное русло, дать запас знаний, сформировать определенные навыки и заложить жизненный опыт.

Все вышесказанное подчеркивает актуальность и большую социальную значимость обращения к данной теме.

Цель данного исследования:рассмотреть варианты социального консультирования детей сирот и формирования нывыков поведения в различного рода ситуациях.

Задачи работы:

1. Рассмотреть детей сирот, как отдельную социальную группу

2. Выявить проблемы, с которыми сталкиваются дети данной социальной группы

3. Определить основные направления консультирования и помощи детям-сиротам.

Объект исследования:воспитанники детских домов и интернатов

Предмет исследования:содержание проблем детей сирот и пути их решения

Гипотеза исследовании: педагогическое консультирование в условиях сиротского учреждения имеет свою специфику, особые задачи и является важной составной частью работы социального педагога.

Методы:анализ литературы

1. Сфера образования

«Образование - общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определенных объема и сложности.

1. Система образования Российской Федерации представляет собой совокупность:

1) федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований, образовательных стандартов и требований, устанавливаемых университетами; образовательных программ различного вида, уровня и направленности, а также программ профессионального обучения;

2) организаций, осуществляющих образовательную деятельность, их работников и обучающихся;

3) органов государственной власти и местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, создаваемых ими консультативных, совещательных и иных органов;

4) организаций, осуществляющих научно-методическое, методическое, ресурсное, производственное и информационно-технологическое обеспечение образовательной деятельности и управления системой образования, оценку качества образования;

5) объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в сфере образования». [1, Гл 2, ст. 15]

В Российской Федерации каждый имеет право на образование. Право на образование является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации.

«Исходя из общепризнанных принципов и норм международного права и в соответствии с Конституцией Российской Федерации основными принципами правового регулирования отношений в сфере образования признаются:

1) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам обучающихся;

2) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения закона, прав и свобод личности, патриотизма, трудолюбия, бережного отношения к природе и окружающей среде;

3) единство федерального культурного и образовательного пространства; защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; включение российского образования в мировое образовательное пространство;

4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

5) запрещение дискриминации в сфере образования;

6) свобода и плюрализм в образовании, включая право выбора форм получения образования (обучения), организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования согласно склонностям и потребностям обучающегося;

7) автономия образовательных организаций академические права и свободы, предоставляемые в форме и пределах, предусмотренных настоящим Федеральным законом; информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций;

8) демократический, государственно-общественный характер управления образованием; обеспечение права работников, обучающихся и их родителей (законных представителей) на участие в управлении образовательной организацией в предусмотренных настоящим Федеральным законом формах;

9) сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования;

10) установление государственных гарантий по обеспечению прав и свобод в образовании, создание органами государственной власти и органами местного самоуправления условий для осуществления права на образование лицами, нуждающимися в повышенной социальной и правовой защите;

11) обязательность общего образования; обеспечение права на образование на протяжении всей жизни в соответствии с образовательными и профессиональными потребностями; поддержка различных форм образования, обучения и самообразования, в том числе в семье, в процессе трудовой деятельности;

12) обеспечение права граждан Российской Федерации на получение основного общего образования на родном языке, а также на выбор языка обучения в пределах возможностей, предоставляемых системой образования;

13) установление государством обязательных минимальных требований к условиям образовательного процесса, уровню и качеству образования, обеспечение преемственности основных образовательных программ, условий для формирования гибких индивидуальных образовательных траекторий;

14) обеспечение права каждого на защиту государством его законных интересов, прав и свобод в образовании, включая судебную защиту; осуществление государственного надзора и контроля за соблюдением законодательства об образовании. »[1. Гл 1. ст 3]

«В системе образования устанавливаются следующие уровни образования:

1) дошкольное образование; 2) общее образование: начальное общее образование; основное общее образование; среднее общее образование; 3) среднее профессиональное образование: подготовка квалифицированных рабочих; подготовка специалистов среднего звена; 4) высшее образование: бакалавриат; магистратура, подготовка специалиста; подготовка научно-педагогических кадров. » [1, Гл 2, ст. 15]

Функции образования:

1. Трансляция и распространение культуры в обществе - наиболее существенная из функций образования. Она заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколению к : поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле этого слова (научных знаний, достижений в области культуры, моральных ценностей и норм, правил поведения, опыта и навыков присущих различным профессиям).

2. Формирование у молодого поколения установок, ценностных ориентиров, жизненных идеалов, господствующих в данном обществе.

3. Социальная селекция - одна из важнейших функций института образования. Структура образовательного процесса устроена таким образом, что она дает возможность уже на самых начальных этапах осуществить дифференцированный подход к обучающимся:

4. Социальное и культурное изменения являются прерогативой современного института образования. Эта функция реализуется двумя взаимосвязанными способами:во-первых, в процессе научных исследований, научных достижений и открытий, которые проводятся в стенах вузов;во-вторых, институту образования присуща специализация различных видов педагогической деятельности. Здесь, как и в любой формальной организации, существует возможность для профессиональной карьеры. Специализация преподавательской деятельности позволяет осуществлять образовательный процесс с высокой степенью профессионализма и компетентности. [6]

2. Общее представление о конфликте

Существует множество формулировок понятия «конфликт». Приведем примеры некоторых из них:

«Н. В. Гришина предлагает определять социально - психологический конфликт как возникающее и протекающее в сфере общения столкновение, вызванное противоречивыми целями, способами поведения, установками людей, в условиях их стремления к достижению каких-либо целей». [3, c. 96]

«Конфликт- это явное или скрытое состояние противоборства объективно расходящихся интересов, целей, тенденций развития социальных объектов, прямое и косвенное столкновение социальных сил на почве противодействия существующему общественному порядку, особая форма исторического движения к новому социальному единству»[4, с. 60]

«Конфликт- нормальное проявление социальной связи и отношения между людьми, так же, это способ взаимодействия не совместимых взглядов, противоборство взаимосвязанных, но преследующих свои цели две и более стороны»

«Конфликт - это осознанное противоречие, между общающимися личностями, при наличии попыток его разрешения на фоне эмоционального состояния»

Классификация конфликтов:

1. По содержанию

· Конфликт ценностных различий

· Конфликт интересов

· Конфликт норм

· Конфликт стереотипов

2. По формально- динамическим характеристикам

· По времени (быстротечные, вялотекущие)

· По направлению (вертикальные, горизонтальные, смешанные)

· По характеру причин источнику возникновения (объективные, субъективные)

· По характеру и сфере жизнедеятельности (деловые, эмоциональные)

· По функциям (позитивные, негативные)

· По форме протекания (открытые, скрытые)

· Публичные конфликты (для привлечения внимания)

· Конфликты смещенной агрессии

3. По масштабу и составу участников

· Внутриличностные конфликты (между структурными элементами личности)

· Межличностный конфликт (между личностями)

· Внутригрупповой конфликт

· Межгрупповой конфликт

· Конфликты в организации

· Конфликты между разными социальными группами

4. По сфере деятельности

· Социальные конфликты

· Политические конфликты

· Экономические конфликты

· Межэтнические конфликты

· Религиозные конфликты

· Межкультурные конфликты

· Религиозные конфликты

· Организационные конфликты

· Педагогические конфликты

· Семейные конфликты

· Конфликты в духовной сфере

· Юридические конфликты

Факторы возникновения конфликтов:

Существуют 4 основные группы причин и факторов возникновения и развития конфликтов: объективные, организационно - управленческие, , социально - пихологические и личностные. Первые 2 группы являются объективными, а вторые 2 - субъективными.

Под объективными причинами понимаются те обстоятельства социального взаимодействия людей, которые и повлекли за собой столкновения интересов, мотивов, целей, мнений, и т. п.

Субъективные факторы и причины конфликта основаны на индивидуальных особенностях личности участников. Именно эти индивидуальные особенности и являются причиной выбора ими конфликтного поведения и стратегии поведения, а не какой - либо иной, в возникшей ситуации объективного противоречия.

Обективные факторы:

К наиболее часто встречающимся собственно объективным факторам конфликтов относятся:

1. естественное столкновение значимых материальных и духовных интересов людей в процессе их жизнедеятельности.

2. Слабая разработанность правовых и других нормативных процедур разрешении социальных противоречий, возникающих в процессе взаимодействия людей.

3. Недостаток значимых для нормальной жизнедеятельности людей материальных и духовных благ.

4. Образ жизни многих россиян

5. Достаточно устойчивые стереотипы межличностных и межгрупповых отношений граждан России, СССР, Российской Федерации, способствующие возникновению конфликтов

Организационно - управленческие причины конфликтов:

-вторая группа объективных причин возникновения конфликтов. Организационно- управленческие факторы конфликта можно подразделить на 4 подгруппы:

1. Структурно - организационные причины. Основанием для возникновения этих причин является несоответствие структуры организации и требований деятельности , которой данная организация занимается.

2. Функционально - организационные причины. Эти причины основаны на неоптимальных внешних и внутренних организационных связях: связи организации и среды, между структурными элементами организации, а также между отдельными ее работниками.

3. Личностно - функциональные причины. Эти причины основаны на неполном профессиональном , нравственном и ином соответствии работника занимаемой должности и тем задачам, которые она полагает.

4. Ситуативно - управленческие причины. Данная группа причин основана на ошибках, которые допускают в процессе решения различных профессиональных и управленческих задач как подчиненные . так и руководители.

Социально - психологические причины конфликтов:

К подобным причинам относятся:

1. Возможные существенные искажения и потери информации в процессе взаимодейстивя.

2. Несбалансированное ролевое взаимодействие людей.

3. Непонимания партнерами по общению того факта, что несовпадение позиций и проблема огли возникнуть не из- за принципиальных разногласий между ними, а из - за подхода к данной проблеме с различных сторон.

4. Различные способы оценки оппонентами результатов деятельности и личности друг друга.

5. Психологическая несовместимость.

6. Напряженные межличностные отношения партнеров по общению

Личностные причины конфликтов:

1. Оценка поведения партнера по взаимодействию как недопустимого.

2. Низкий уровень социально - психологической компетентности

3. Недостаточная психологическая устойчивость (толлерантность) к отрицательносу воздействию на психику стрессовых факторов социального взаимодействия

4. Плохо развитая способность к эмпатии

5. Неадекватный уровень притязаний и самооценки, большие расхождения между ними

6. Тип темперамента

7. Акцентуация характера [5, с. 192]

Структура конфликта:

Структура конфликта включает в себя совокупность всех устойчивость связей и всех частей, элементов и складывающихся между ними отношений, которые выступают факторами его целостности. Структура конфликта включает в себя следующие главные элементы: предмет , объект, участников, социальную макро- и микросреду, выступающую в качестве условия конфликта, субъективное восприятие конфликта, его личностные элементы, а также психологические компоненты.

Предмет конфликта - это противоречие, которое является его основой. На разрешение противоречия направлена борьба, присутствующая в конфликте и являющаяся его важной характеристикой.

Объект конфликта- это то, что возникает из- за необходимости удовлетворения потребности и может удовлетворить ее. К объектам могут быть отнесены материальные, духовные, социальные потребности.

Участники конфликта - неотъемлемая и важнейшая часть его структуры, они присутствуют в любом социальном конфликте. Участниками могут быть различные субъекты социального поля: отдельные индивиды, малые и большие соц. группы, организации, государства.

Макро- и микросреда- это те внешние социальные условия, в которых находятся и действуют все участники конфликта и в которых возник данный конфликт.

Также в структуру конфликта входят и психологические компоненты:

Потребности- основной побудитель активности участника конфликта.

Мотивы-определенные побуждения к вступлению участника в конфликт, которые направлены на удовлетворение его потребностей.

Интерес- осознанная потребность, которая формирует направленность субъекта на объект конфликта и обеспечивает реализацию им конфликтного поведения.

Цель- выступает как конкретизация мотивов оппонентов.

Позиция- это определенным образом выстроенная система отношений оппонента к элементам конфликтной ситуации, которая проявляется в соответствующем поведении. [5, с. 75]

Динамика конфликта:

Первая стадия: Предконфликтная стадия

· Предконфликтная ситуация

· Инцидент

Предконфликтная ситуация- положение дел на кануне конфликта. Под воздействием какого- либо фактора может возникнуть внезапный конфликт, но чаще всего уже имеются предпосылки к конликту. На этой стадии, конфликт находится в эмбриональной стадию Если напряженное положение дел сохраняется долгое время, то это латентный конфликт. На этом этапе существует сильная напряженность, которая еще в не вылилось в открытое столкновение.

Инцидент- первая ситуация открытого столкновения строн.

Вторая стадия:Конфликтная ситуация

· Эскалация

· Кульминация

Эскалация- стадия развития конфликта, реализуется в виде отдельных актов, действий, противодействий конфликтующих сторон.

Кульминация- верхняя точка эскалации. Это есть наивысший уровень напряженности. Конфликт достигает такого напряжения, что одна из сторон, либо обе, понимают, что дальше продолжать так не может, соответственно стороны приходят к осознанию необходимости прервать дальнейшее обострение отношений и искать выход из конфликта другими путями.

Третья стадия:Постконфликтная стадия

· Завершение конфликта

· Постконфликтная ситуация

Завершение конфликта- конкретные действия для разрешения и завершения конфликта.

Постконфликтная ситуация- положение дел поле завершения конфликта. [5, с. 89]

3. Специфика конфликтов в сфере образования

Педагогическое общение - сложная для изучения проблема. Но, несмотря на все трудности, с которыми сталкивается исследователь, в свете гуманизации системы обучения в начальных и средних профессиональных образовательных учреждениях анализ аспектов педагогического общения становится все более актуальным.

Наибольшую остроту приобретает тема конфликтов между преподавателями и подростками, а также изучение правил поведения в конфликтных ситуациях и эффективных стратегий их разрешения.

Несмотря на то, что межличностные конфликты не устранимы из общения, особенно педагогического, к сожалению, на данном этапе развития системы обучения и воспитания подростков, подготовки профессиональных педагогов в специализированных учреждениях не достаточно внимания уделяется тренингам стратегий анализа и выхода из конфликта, а также правил поведения в таких ситуациях для преподавателей.

Конфликты в педагогическом общении, которые ведут к накоплению негативного опыта взаимодействия с преподавателями, сверстниками в рамках образовательного учреждения, препятствуют полноценному развитию личности, что противоречит основной цели обучения и воспитания в Российской Федерации.

Особенности педагогических конфликтов

ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа -- модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель -- ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику -- справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;

не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на “Я-высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);

не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);

стараться не выгонять ученика из класса;

по возможности не обращаться к администрации;

не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности,

давать оценку только его конкретным действиям;

дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;

независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);

не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

Специфика урегулирования педагогических конфликтов.

Мало найдется проблем между людьми или группами людей, которые можно было бы решить в один миг.

Успешное разрешение конфликтов поэтому обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению.

Прежде всего, надо выяснить, что произошло. В чем проблема? На этом этапе важно изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов. И руководитель должен представить идеальное решение со своей стороны. фактов.

Затем спросим у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и что бы хотели увидеть в качестве идеального решения? Возможно несколько вариантов.

Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе сотрудничества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению.

Конфликты есть деструктивные и конструктивные. Деструктивный - когда он не касается важных рабочих проблем, разделяет коллектив на группы и т. д.

Конструктивный конфликт - когда открывается острая проблема, приводит к столкновению с реальной проблемой и путями ее решения, помогает совершенствоваться. (Можно сравнить: в споре рождается истина. )

При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор

Наряду с деловыми конфликтными ситуациями “учитель-ученик” нередки противоречия и личностного характера.

Как правило, они возникают из-за возникшего у подростка чувства взрослости и стремления признать себя таковым, а с другой стороны, отсутствием у педагога оснований для признания его равным себе. И в случае неверной тактики педагога способно привести к устойчивой личной взаимной неприязни и даже вражде.

Попадая в конфликтную ситуацию учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранения недомолвок, несогласованности. Впрочем проблема понимания другого человека довольно сложная. [8]

4. Дети- сироты, как отдельная социальная группа

4.1 Понятие сиротства

Социальное сиротство как явление обусловлено уклонением или устранением от выполнения родительских обязанностей по отношению к ребенку. Социальные сироты - это дети, родители которых умерли, лишены родительских прав, ограничены в родительских правах, признаны недееспособными, больны, длительно отсутствуют, уклоняются от воспитания детей или защиты их прав и интересов, в том числе отказываются взять своих детей из воспитательных, лечебных или иных учреждений, а также иные случаи отсутствия родительского попечения. Сюда также относят детей, родители которых не лишены родительских прав, но фактически не осуществляют какой-либо заботы о своих детях.

Дети, оставшиеся без попечения родителей, могут быть разбиты на две большие группы.

Первая - это дети, проживающие в родной семье, однако их родители ненадлежащим образом исполняют свои обязанности. Достаточных оснований для изъятия этих детей из семьи нет, но для защиты их прав и интересов необходим контроль.

Вторая группа - дети, проживающие вне родной семьи. В свою очередь эта группа делится на две подгруппы. В первую подгруппу входят дети, оставшихся без родительского попечения и помещенные в семью. Во вторую подгруппу входят оставшиеся без родительского попечения дети, находящиеся в интернатных учреждениях, в детских домах и тюрьмах. Именно их чаще всего называют социальными сиротами. К социальным сиротам не хотелось бы отнести усыновленных детей или детей, находящихся под опекой, если опекун в полной мере выполняет свои обязанности. Но это - отдельная, не менее сложная тема и мы ее будем обсуждать в другой раз.

4.2 Особенности формирования детей-сирот. Психолого-педагогическая характеристика детей-сирот

В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. Общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения.

Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Рассмотрим психолого-педагогические характеристики разного возраста у детей-сирот.

Дошкольный возраст

Дети дошкольного возраста в (СУ) отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениями со сверстниками. Замена семьи жизнью в учреждении оказывает наибольшее негативное влияние на ребенка в первые семь лет жизни. Отсутствие единственного близкого и значимого для ребенка взрослого, вообще дефицит общения со взрослыми не способствуют развитию у ребенка чувства привязанности. В дальнейшей жизни это затрудняет выработку способностей разделять свои переживания с другими людьми, что чрезвычайно важно для последующего развития сопереживания.

В исследованиях Н. Н. Авдеевой показано, что дети из (СУ) значительно позже начинают узнавать себя в зеркале, они пугаются своего отражения и начинают плакать. Можно предположить, что развитие чувства самоиндентичности у детей-сирот наступает намного позднее, чем у детей которые растут в семье. (1, с. 5-13)

По данным Т. П. Гавриловой, кризис трех лет протекает у этих детей в стертой форме, запаздывает. Гордость за достижение - такое личностное новообразование дошкольного возраста - формируется у этих детей дефектно. Наиболее отчетливо проявляется недостатки развития эмоциональной сфере. Дети с трудом различают эмоции взрослого, плохо дифференцируют их, имеют ограниченную способность понимать другого, себя. Они конфликтуют со сверстниками, не могут взаимодействовать с ними, не замечают их бурных эмоциональных реакций. У этих детей нарушается представление о временных характеристиках становления их личности: они ничего не знают о себе в прошлом, не видят своего будущего. Представления о собственной семьи у них туманны. Неясность собственного прошлого и причин собственного социального сиротства препятствует становлению самоидентичности. Они с трудом представляют свое будущее, ориентированы только на ближайшее будущее - поступление в школу, учение. Борьба за новую индентичность при поступлении их в детское учреждение - одна из основных проблем этих детей в период исправления депривации. Неудовлетворение потребности в общении со сверстниками и взрослыми приводит к нарушениям в овладении игровой деятельностью. Дети -сироты, зачастую не имели дома игрушек, книг, не знают никаких игр и поэтому, попадая в (СУ), не знают, как играть с игрушками, играми. Они быстро ломают, портят и теряют игрушки, примитивно используют их в игре. Основными видами деятельности на улице у них являются беготня, догонялки и дразнилки или уход от всех, одиночество, ничегонеделание.

Младший школьный возраст

Дети школьного возраста имеют отклонения в развитии интеллектуальной сфере, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость саморегуляции, умения управлять собой. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умением и низкому качеству учения. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассников. Как правило, им уже 7-8, а иногда и 10 лет.

По данным исследований А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, дети 7-8 лет, пришедшие в школу из (СУ), не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач. Игры, в которые их сверстникам доставляют радость, удовольствие, недоступны им. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях, которые вряд ли удастся восполнить.

Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из (СУ), что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя. В это время это сигнализирует об отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражается на формировании полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьника. Воспитанники (СУ) с раннего возраста живут в условиях дефицита общения со взрослыми. Ограниченное, большей частью групповое общение детей со взрослыми не предоставляется самостоятельности ребенку.

Дети подросткового возраста

Подростки характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушения в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.

У подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей. Наиболее распространенными ответами подростков из (СУ) показателем счастья является: еда, сладости, игрушки, подарки, одежда. Таким «вещные» характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17% таких подростков обнаружено в нормальных семьях.

Опыт переживания одиночества подростками из (СУ) составляет 70%. Выход из состояния одиночества не видят только 1%, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (например, выпить, покурить, пойти погулять…).

При работе с подростками из (СУ) следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Понятие «беспомощность» рассматривается как то состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков из (СУ) это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями. Переживание состояния беспомощности может возникнуть и как реакция на горе, утрату близкого человека, разлуку с ним. В данной ситуации у подростка может произойти болезненное нарушение представлений о будущем: « Как я теперь буду жить?», « Что мне делать одному в этом мире?», « Кому я нужен на земле?». (4)

Юношество

Юношество характеризуются особым процессом социализации. Для них характерны следующие специфические особенности: неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства; низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержка с их стороны;несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайшей цели: получить желаемое, привлекательное;несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей ( еда, одежда, жилище, развлечения );низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению - злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.

Юношество стоит на пороге самостоятельной жизни, к которой они не считают себя готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, а с другой боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Это двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой.

конфликт дети сиротство консультирование

5. Проблемы и конфликты воспитанников детских домов

Основную тяжесть попечения о детях, оставшихся без родителей, несет государство. В российской системе воспитания сирот самая обычная и распространенная форма - большие государственные детские дома. Обычно они рассчитаны на 100-200 детей. Главное, что дает ребенку государственная система, - это социальные гарантии: жилье по выходе из детского дома, право на бесплатное второе образование и др. Однако приходится признать, что с делом воспитания государство не справляется. Почему так происходит? Дело в том, что у этой системы есть несколько серьезных изъянов.

Во-первых, она устроена как огромный конвейер, "перерабатывающий" жизнь ребенка. Сироту передают по цепочке - из одного учреждения в другое. До четырех лет он живет в доме ребенка, после четырех попадает в детский дом, а в семь лет его переводят в школу-интернат (тоже детский дом, но с собственной школой). Часто в таких интернатах младшая школа со своим директором и коллективом воспитателей расположена в одном корпусе, а в старших классах дети переходят в другой корпус, и им опять необходимо привыкать к новым воспитателям.

В результате за свою жизнь ребенку три-четыре раза приходится начинать все сначала. Эта проблема известна всем, кто работает в детских домах. "Дети со страхом ждут окончания четвертого или третьего класса, когда они должны уйти из детского дома", - говорит ВАЛЕНТИНА БОРОДИНА, глава фонда "Отчий дом", на средства которого существует одноименный интернат семейного типа в Москве.

Детдомовцы привыкают к тому, что взрослые вокруг них - это временщики, которые постоянно меняются. По словам сотрудников детских домов, на 8-10 детей нормативами предусмотрен только один воспитатель в смену, летом - один воспитатель на 15 детей. Дети оказываются без присмотра.

Другая проблема - замкнутость "детдомовского" мира. Дети живут в детдоме и здесь же учатся, даже в школе видя вокруг себя только таких же сирот. В результате ребенок просто не знает, как общаться с внешним миром.

Воспитанные в государственном детдоме дети чаще всего не приучены к труду и не хотят работать. Они знают, что их накормят и оденут - государство обязано. У них не только нет необходимости себя обслуживать, это еще и запрещено. Воспитатели не имеют права привлекать ребенка даже к помощи на кухне - это не допускается нормативами по гигиене и технике безопасности. В результате дети растут иждивенцами: не умеют ни готовить, ни убирать, ни зашивать свои вещи. И это не просто лень - искажается склад личности, способность принимать решения.

Проблема хорошо изучена психологами и социологами. "Дети, которые с раннего возраста живут в закрытых детских учреждениях, растут в условиях дефицита общения со взрослыми, - пишет в своей статье "Проблема социальной адаптации воспитанников детских домов" Т. К. Сологубова, преподаватель кафедры социальной работы из Новочеркасска. - Казалось бы, в подобных условиях следует ожидать у воспитанников детских домов сравнительно высокого уровня умения организовывать себя, планировать свое поведение. Как показали исследования, проведенные в интернатах и детских домах Москвы, это далеко не так. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны воспитателей - все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать и контролировать свое поведение, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний".

Когда ребенок выходит из детдома, он совершенно не приспособлен к жизни. Он получает квартиру, но не может жить один - в детском доме в комнате с ним всегда было еще четыре-пять человек. Он никогда сам не ходил в магазин, не покупал себе еду. Он не знает, как расходовать деньги, не разбирается в людях и ничего не знает о нормальной жизни в семье. Вполне закономерно, что, вырастая, он становится жертвой криминальных структур или спивается.

Так бывает даже в благополучных внешне детских домах. Конечно, очень важно, чтобы в детском доме детей кормили, одевали, заботились об их здоровье. Слава Богу, что находятся благотворители, которые дарят детдомам вещи, книги, мебель. Но ребенку нужно нечто большее - нужен идеал. А воспитатели должны уметь вдохновить им ребенка. Государство же, само такого идеала не имеющее, не может дать детям полноценного нравственного воспитания.

По мнению директора одного из московских детских домов, "воспитательная цель во многих госучреждениях сейчас одна - чтобы не было ЧП. Придешь иногда в какой-нибудь интернат, а там дети бродят толпами и где-то в холле сидит один воспитатель и с ними же курит, а иногда и выпивает. В одном из государственных детских приютов дети живут "семьями" - мальчики с девочками. Отношения у них там, если можно так сказать, неформальные. Все об этом знают, и это считается нормальным, лишь бы все было тихо".

В старших классах сиротам начинают читать лекции об их правах, объясняя, что они имеют право на жилье, на пособие. Но отличное знание своих прав имеет и оборотную сторону. По словам директора православного детдома в Ногинске В. А. Самозванцева, "в результате детям внушается отношение к себе как к маленькому божку. Прививается завышенная самооценка, знание прав и отказ от обязанностей. Ребенок воспитывается маленьким эгоистом".

Судьбы воспитанников одного из интернатов за последние 15 лет исследовали сотрудники лаборатории психолого-социальных проблем профилактики безнадзорности и сиротства Московского городского психолого-педагогического университета. Только у 10% выпускников сложились судьбы - они работают, состоят в браке. И даже в этой, самой благополучной группе очень мало родившихся детей и большое количество отказов от ребенка (по материалам выступления заведующей лабораторией АННЫ ЩЕРБАКОВОЙ, Рождественские чтения, секция "Дети без родителей", 2005 г. ).

Надо сказать, что проблема эта крайне остра и почему-то выпадает из поля зрения. Не будем касаться пока внутренней жизни в детдомах, беззаконий там, поверьте, творится не мало. Поговорим о будущем ребёнка из детдома. Детдомовец живёт на полном государственном обеспечении. Его кормят, одевают, чему-то и как-то обучают в школе, а потом в ПТУ. Дети живут в среде себе подобных и совершенно не представляют себе реалий современной жизни. Да, они смотрят телевизор, слушают радио, но жизни, по сути, не знают. Главная беда в том, что они не видят нормальной семьи, где есть папа и мама, не видят, как строится иерархия семьи, как строятся взаимоотношения членов семьи, как распределяются обязанности среди них. Мальчики-детдомовцы не имеют перед собой мужского примера и вырастают, не умея делать в семье элементарную мужскую работу, а девочки - женскую. Дети не знают обязанностей мужа и жены, отца и матери. Воспитатели-женщины, впрочем как и учителя-женщины, инстинктивно воспитывают мальчишек как девочек, изначально закладывая в них зачатки феминизма и инфантильности, которые, проявляясь в дальнейшем, превращают мальчика, не имевшего примера мужского поведения, в бесполое неумелое безвольное существо, лишённое мужских черт характера. Девочки же не умеют делать домашнюю женскую работу, не могут создать уют в своей будущей семье, не умеют заботиться о ближнем, не могут проявлять заботу о собственных детях. Повзрослевшие детдомовцы не знают, как сделать элементарный поход в ЖЭК, домоуправление, в любую организацию, потому что они и не слышали о них. Они не умеют сделать элементарную покупку, они не подозревают, что их могут обмануть, как чиновники, так и торгаши. Они слабо представляют себе взаимоотношения в нынешнем зверином обществе, где господствует религия денег, где совесть и честь не в чести, и не готовы к самостоятельной жизни в нём. Выброшенные в самостоятельную жизнь они подобны улитке без раковины и абсолютно беззащитны. Вчерашние детдомовцы легко становятся жертвами аферистов, обманщиков, бессовестных чиновников, легко вовлекаются в криминал всех мастей, не умеют постоят за свои права, ибо попросту не знают их.

Такое положение гарантированно ломает судьбы детдомовских детей. Лишь единицы из них устраивают свою жизнь более менее благополучно, многие кончают жизнь самоубийством, становятся наркоманами, бомжами, так как не имеют собственной жилплощади.

6. Консультирование и помощь детям-сиротам, в конфликтных ситуациях

Консультирование детей-сирот один из важных этапов социализации и адаптации в (СУ). Консультирование помогает понять глубину внутренних проблем ребенка, и найти верный путь решения этих проблем. В современной литературе нет разработок, программ, методов консультирования детей-сирот.

Наша задача выделить наиболее волнующие, затрагивающие проблемы детей, и с помощью прошлого опыта специалистов в этой области найти решения.

Рекомендации социальному педагогу в социально-педагогическом консультирование детей-сирот и детей лишенных родительских прав с разным возрастом.

Дошкольный возраст

1. Занятия представляют серьезную трудность, как для социального педагога, так и для педагогов и детей. Для этого контингента детей значительно более эффективным средством обучения является дидактическая игра. На занятиях должно быть как можно меньше число словесных объяснений и как можно больше наглядного материала, практических действий.

2. Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время игры, иногда участвуя в ней на правах партнера, педагога время от времени можете задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний.

Вопросы педагога, включенные в деятельность ребенка, преследуют три основные цели:

· Устанавливать связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями ребенка, выделять для него цель действий и средства ее достижения ( Что ты хочешь построить? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что потом? и. т. д ).

· Способствовать выделению и осознанию собственных состояний и переживаний ребенка. Как правило, дошкольники, особенно растущие в дефиците личностного общения, не замечают своих настроений, чувств, переживаний.

Социальный педагог может выделить эти переживания для ребенка и подсказать их: «Тебе обидно, что тебя не приняли в игру, ты очень расстроился, да?

Тебе приятно, что тебя похвалили на занятиях? и. т. д.

· Ставить ребенка в ситуацию сознательного выбора, побуждать к принятию самостоятельных решений. В сиротских учреждениях дети привыкают жить по инструкции, подчиняясь решениям взрослых. Социальный педагог может направить на самостоятельный выбор вопросами: Во что хочешь играть? С кем хочешь играть? и. т. д.

Таковы основные задачи речевого общения со взрослым, включенного в самостоятельную деятельность ребенка. Конечно, число, содержание и формулировки вопросов не могут быть рекомендованы заранее в достаточно конкретном виде. Все это зависит от характера ребенка и от особенностей его деятельности.

3. Совместное планирование игры предполагает специальную организацию педагога совместной деятельности детей. Педагог с несколькими детьми 5-6 человек заранее составляет план их будущей игры: распределяет роли, определяет порядок действий, обязанности каждого персонажа, его характер, конечные и промежуточные звенья деятельности. При этом педагог советуется с детьми и охотно принимает всякое их предложение.

4. Каждый вечер с ребятами полезно устраивать беседы о прожитом дне.

Педагог может начать разговор сам, кто приходил в группу. Иногда нужно обращаться к кому-нибудь из детей, чтобы он напомнил, что было дальше. Если ребенок молчит, можно продолжать самому. Важно, чтобы дети узнавали свой прожитый день в рассказе педагога и сами попытались вспомнить, что с ними было. Когда подобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о них.

5. Жизнь детей в (СУ) нужно по возможности насыщать событиями, обогащать новыми впечатлениями: устраивать концерты, в которых они сами участвуют, инсценировать разные сказки, водить на экскурсии, организовывать новые игры.

В (СУ) не может быть свободы, какая бывает в семье. Но все же и в жизни

(СУ) случаются моменты, когда дети вольны выбирать, что им делать, сами планировать свою игру и занятия. Эту возможность надо предоставить им в той же беседе.

Младший школьник

1. Для полноценного интеллектуального развития детей и особенно образного мышления, креактивности, творческого компонента необходимо всемерно обогащать и расширять конкретно-чувственный опыт детей (СУ). Полезно увеличивать пространство обитания, чаще совершать прогулки, всевозможные экскурсии, по возможности менять помещения, обстановку, в которой дети играют и занимаются. Остро необходимо увеличить числа и разнообразия тех предметов, с которыми ребенок может активно иметь дело, - от бытовых вещей (кувшин, ваза, рожок для обуви и. т д) до специальных материалов, игрушек, предназначенных для развития различных сторон психики ребенка.

2. Целесообразно разработать особый курс занятий по изобразительной деятельности и словесному творчеству, направленных на развитие воображения. Очень хорошие задания: дорисовать начатый рисунок, угадать по расположению точек и их прочерчиванию, что задумал художник и. т. д. Очень полезно составлять рассказы по заданным словам. При подборе заданий для развития мышления и воображения необходимо учитывать возможности ребенка, добиваться того, чтобы задания были в меру трудными и, выполняя их, ученик испытал радость как преодоления сложности, так и своего успеха.

3. Задача педагога научить ребенка играть с игрушками, в настольные игры, работать с конструктором. В контексте работы педагога полезно пользоваться системой развивающих и коррекционных игр.

Она должна содержать игры разных типов; дидактические, ролевые, развивающие, сюжетные, игры-драматизации, игры с правилами.

4. Для оптимизации процесса общения ребенка со взрослыми необходимо в первую очередь уточнить позицию взрослый в отношении ребенка.

Часто педагог (СУ) использует силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления поведением.

...