Приемы работы с аутичными детьми

Размещено на http://www.allbest.ru/

Институт экономики, управления и права (г. Казань)

Психологический факультет

Кафедра психологии развития и психофизиологии -

Специальное (дефектологическое образование)

Реферат на тему:

«Приемы работы с аутичными детьми»

Выполнил

студент 1 курса заочного отделения

с применением дистанционных образовательных технологий,

гр. 2551у: Ярандаева Венера Рафаиловна

Преподаватель Низамова Халида Махмутовна .



Содержание

Введение

1. Обобщенный теоретический анализ проблемы раннего детского аутизма

2. Особенности развития познавательной сферы у детей с синдромом РДА

3. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы аутичных детей

4. Особенности деятельности

5. Экспериментальные изучение ребенка с синдромом раннего детского аутизма (монографическое исследование)

6. Психолого-педагогические приемы коррекционной работы с аутичным ребенком

7. Использование поведенческой терапии с целью улучшения адаптации ребенка с синдромом РДА

Заключение

Список литературы



Введение

ранний детский аутизм познавательный

Выбранная мной тема является актуальной, так как дети с синдромом раннего детского аутизма составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи, нарушения в социально-личностном развитии. В центре внимания данного направления является разработка системы комплексного психологического сопровождения детей и подростков, испытывающих трудности адаптации и социализации, вследствие нарушений в эмоционально-личностной сфере. Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:

-- ранняя диагностика;

-- тяжесть и глубина аутических расстройств;

-- возможно раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психоло-педагогический характер;

-- адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объем;

-- единство усилий специалистов и семьи.

По данным Института коррекционной педагогики и психологии РАО, при своевременной и правильной коррекционной работе 60 % аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30 % -- по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10 % адаптируются в условиях семьи.

Данная тема недостаточно разработана, так как аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны, на что есть свои причины:

-- недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер;

-- различия в оценке возрастных границ синдрома (в России не старше 15 лет, странах Западной Европы, США и Японии - без возрастных ограничений);

-- Различия в понимании причин раннего детского аутизма, механизмов его развития, самой сущности аутизма.

В последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру 15-20 случаев аутичных детей на 10 тысяч новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Исследования выбранной темы позволили выявить противоречия:

-- между потребностью общества в адаптации лиц с аутизмом с одной стороны, и недостаточной разработанностью методов коррекции детей с синдромом раннего детского аутизма, с другой стороны.

Исходя из отмеченных противоречий, вытекает проблема исследования:

-- каковы же возможности психокоррекционной и психотерапевтической работы в повышении уровня социальной адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма.

Цель исследования:

-- определить возможности коррекционной и психотерапевтической работы в повышении уровня социальной адаптации аутичного ребенка.

Объект исследования - развитие ребенка с синдромом раннего детского аутизма.

Предмет исследования - психолого - педагогические условия коррекции ребенка с синдромом раннего детского аутизма.

Гипотеза исследования: -- коррекция аутичного ребенка будет эффективной, если реализуется ряд психолого - педагогических условий:

-- будет создана обстановка эмоционального комфорта и психического благополучия в семье;

-- будут использованы правильно подобранные коррекционная программа и психотерапия по преодолению определенных трудностей для адаптации аутичных детей в обществе, исходя из тяжести и глубины данной патологии.



1. Обобщенный теоретический анализ проблемы раннего детского аутизма

Термин аутизм (от греческого autos - сам) ввел в 1912 году Э.Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности. Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аустическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм). Это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Под названием «синдром РДА » впервые описан Л.Каннером в 1943 году. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, так же под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя» (К.С.Лебединская).

Аутизм как синдром встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого - искаженного варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие патологически ускоренно. Так нередко словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи.

При аутическом расстройстве личности отмечаются:

-- качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;

-- качественные нарушения способности к общению;

-- стереотипные модели поведения и видов деятельности;

-- ограниченный интерес к окружающему.

Аутичные дети любым способом избегают общения с людьми. Кажется, что они не понимают, или не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети совсем не говорят, а если такое случается, то для общения они не используют слова. Дети - аутисты по - сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно - оборонительную позицию.

По уровню эмоциональной регуляции, аутизм может проявляться в разных формах:

-- как полная отрешенность от происходящего;

-- как активное отвержение;

-- как захваченность аутическими интересами;

-- как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, различают четыре группы детей с ранним детским аутизмом, которые определяют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.

-- Для детей первой группы характерны проявлении состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Главное для такого ребенка - не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

-- Дети второй группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется как избирательность в отношениях с миром. Родители прежде всего указывают на задержку психического развития ребенка, прежде всего - речи; избирательность в еде, невыполнение их требований влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами и стереотипностью движений. Но они гораздо приспособлены к жизни, чем дети первой группы.

-- Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутической защиты от мира - это сверхзахваченность своими интересами, которые проявляются в стереотипной форме. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, разыгрывать один и тот же сюжет. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

-- У детей 4-й группы аутизм в наиболее легком варианте. На первом плане повышенная ранимость, тормозимость в контактах. Этот ребенок сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых. Важно обеспечить атмосферу безопасности, четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления. Патогенетические механизмы РДА остаются недостаточно ясными. В разное время разработки этого вопроса внимание уделялось разным причинам и механизмам возникновения этого нарушения. Длительное время господствовала гипотеза о его психогенной природе.

Итак, можно выделить основные причины возникновения РДА:

-- это могут быть врожденные патологии нервной системы;

-- ранние психические травмы;

-- неправильное, холодное отношение родителей к ребенку;

-- недостаточность центральной нервной системы (врожденная аномальная конституция, органические поражения ЦНС и т.д.)

Существенные признаки раннего детского аутизма.

Признаки раннего детского аутизма проявляются избирательно и непостоянно и не определяют основную специфику аномального развития.

Одним из основных признаков РДА является нарушение речевого развития. Речевые расстройства значительно варьируют по степени тяжести и по своим проявлениям. Выделяют следующие речевые нарушения:

-- нарушение коммуникативной функции речи. Аутичный ребенок избегает общения, ухудшая возможности речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична, не связана с ситуацией и окружением;

-- Оторванность такого ребенка от мира, сказывается на его самосознании;

-- Стереотипность речи, склонность к словотворчеству, почти у всех детей становление речи проходит через период эхолалий.

Другим признаком аутизма являются трудности формирования поведения. В основном это расторможенность, несобранность, отвлекаемость. Подобное поведение называется «полевым». Предмет притягивает аутичного ребенка к себе, взрослый же должен сам направлять действия этих сил, в противном случае его требование и желание ребенка будут идти вразрез.

Контакт с взрослыми требует от аутичного ребенка огромного напряжения, ему действительно трудно сосредоточиться, вследствие чего наступает перенапряжение. В результате нарушается психическое развитие и социализация. Клиническая картина синдрома Каннера окончательно формируется между 2-3 годами жизни и в течение нескольких лет (до 5-6 летнего возраста) наиболее выражена. Затем ее своеобразные патологические черты нередко сглаживаются. Аутизм с аутическими проявлениями - это исходная трудность установления контакта внешним миром и поэтому вторично выработанные реакции - избегание контактов.

Аутизм может проявляться как пассивный уход, безразличие, при этом может быть избирательность в контактах: общение только с одним человеком, и полная зависимость от него - «симбиотическая связь». Контакт с миром осуществляется через этого человека. Наблюдается так же тенденция к сохранению постоянства, стереотипов. Это своего рода приспособление ребенка к своим трудностям. Аутичный ребенок склонен к аутостимуляциям, таким как: бег по кругу, раскачивание и т.д. Эти движения усиливаются когда ребенок боится чего - либо. Аутичный ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого и делая все наоборот. Но все -- таки при правильной коррекции у таких детей удается достичь видимых результатов.

2. Особенности развития познавательной сферы у детей с синдромом РДА

В целом для психического развития при аутизме свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных областях в таких как музыка, математика, живопись могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков.

Внимание.

Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается отсутствие внимания ребенка к предметам окружения. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Однако яркие впечатления могут буквально завораживать детей. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Его внимание устойчиво буквально в течении нескольких минут, иногда и секунд. Можно сделать вывод, что для концентрации внимания ребенка могут быть использованы: звуки, мелодии, блестящие предметы и т.д.

Ощущения и восприятия.

Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так же расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то аутичные дети отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же вызывает мгновенный уход от контакта. Особенности восприятия наблюдаются у 71 % детей, диагностируемых как имеющих аутизм. У части детей реакция на «новизну», например, изменение освещения, необычно сильная. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались слабо, у них так же не отмечалась реакция испуга или плача на звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко возникали реакции испуга на работающие бытовые приборы.

В восприятии ребенка с РДА также отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостности картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а его отдельные части. У большинства у них наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью облизывания и обнюхивания. Большое значение имеют для детей тактильные мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки, кружатся, пересыпают песок и т.д.). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Память и воображение

С самого раннего возраста у аутичных детей наблюдается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память, стереотипизирует восприятие окружающего. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст. Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой - воображение очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В их содержании переплетаются случайно услышанные сказки, истории и реальные события. Патологические фантазии отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко их содержание может носить агрессивный характер. Патологическое фантазирование служит хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов. Это могут быть страхи меховых шапок, лестницы, незнакомые люди. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.

Речь

У детей с ранним детским аутизмом отмечается своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно - своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в необращенный к нему разговор. Лучше он реагирует на тихую, шепотную речь. Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут запаздывать. То же самое относится к лепету: по данным исследования у 11 % -- фаза лепета отсутствовала, у 24 % -- была выражена слабо, у 31 % -- отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова обычно появляются рано, у 63 % -- слова «мама, папа, деда», но 51 % -- использовались без соотнесения с взрослым. Они редко задают вопросы, если таковые появляются, то носят повторяющийся характер. Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Мышление.

Как отмечают О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг, не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего, со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности. Развитие мышления у таких детей связано с определением огромных трудностей произвольного обучения. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую. Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно - следственные зависимости. Это ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении задания, связанных с сюжетными картинками. Многие аутичные дети могут обобщать, однако они не в состоянии перерабатывать материал самостоятельно.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма. Дети могут проявлять одаренность в определенных областях, хотя аутическая направленность мышления сохраняется. При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера, наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

3. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы аутичных детей

Нарушение эмоционально - волевой сферы является ведущим признаком раннего детского аутизма и может проявиться в скором времени после рождения. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявление внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках, не принимают определенные позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными. Они могут испытывать даже страх перед одним из родителей, могут ударить, кусаться, делать все на зло.

У аутичного ребенка крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения. Склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов:

-- типичные для детского возраста вообще (страх потерять мать, а также ситуационно обусловленные страхи после пережитого испуга);

-- обусловленные повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью детей (страх бытовых и природных шумов, чужих людей, незнакомых мест);

-- неадекватные, бредоподобные, т.е. не имеющие под собой реального основания.

Наиболее характерными являются страхи, которые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оценки окружающими, прежде всего близкими. Такой ребенок боится сделать что - то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы. Наряду с вышеизложенными у детей с ранним детским аутизмом наблюдается нарушение чувства самосохранения, с элементами само агрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим.

У всех без исключения отсутствует тяга к детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания. Отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. Он не умеет сопереживать заражаться настроением от окружающих людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.

4. Особенности деятельности

Активные формы познания начинают отчетливо проявляться у нормально развивающихся детей со второго полугодия первого года жизни. Именно с этого времени особенности детей с РДА, становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Дети, схватывая попадающиеся предметы, не пытаются изучить их путем ощупывания, разглядывания и т.п. Действия, направленные на овладение специфическими способами употребления предметов, их не привлекают. В связи с этим действия по самообслуживанию формируются у них поздно и, даже будучи сформированными, могут вызывать у детей протест при попытке стимулирования их использования.

Для детей с аутизмом характерно игнорирование игрушек. Дети рассматривают новые игрушки без какого - либо стремления к манипуляции с ними, либо манипулируют избирательно только одной. Наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Игра у таких детей некоммуникативная, дети играют в одиночку, в обособленном месте. Присутствие других детей игнорируется, в редких случаях ребенок может продемонстрировать результаты своей игры. Ролевая игра не устойчива, может прерываться беспорядочными действиями, импульсивной сменой роли, которая тоже не получает своего развития. Игра насыщена аутодиалогами (разговор с самим собой). Могут встречаться игры - фантазии, когда ребенок перевоплощается в других людей, животных, предметы. В спонтанной игре ребенок с РДА, несмотря на застревание на одних и тех же сюжетах с предметами, способен действовать целенаправленно и заинтересованно. Манипулятивные игры у детей данной категории сохраняются и в более старшем возрасте.

Любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. Им трудно отвлечься от непосредственных впечатлений, от положительной и отрицательной «валентности» предметов, т.е. от того, что составляет для ребенка их привлекательность или делает их неприятными. Кроме того, аутические установки и страхи ребенка с РДА - вторая причина, препятствующая формированию учебной деятельности во всех ее неотъемлемых компонентах. В зависимости от тяжести нарушения аутичный ребенок может обучаться как по программе индивидуального обучения, так и по программе массовой школы. В школе по - прежнему сохраняется изолированность от коллектива, эти дети не имеют друзей. Для них характерны колебания настроения, наличие новых уже связанных со школой страхов. Школьная деятельность вызывает большие затруднения, учителя отмечают пассивность на уроках. Дома дети выполняют задания только под контролем родителей. В школьном возрасте у этих детей характерно усиление стремления к творчеству. Они пишут стихи, рассказы, сочиняют истории, героями которых они являются. Появляется избирательность к тем взрослым, которые их слушают, и не мешают фантазировать. Часто это бывают случайные, незнакомые люди. Учеба в школе не складывается в ведущую деятельность. В любом случае требуется специальная коррекционная помощь по формированию учебного поведения аутичного ребенка, развитию своего рода «стереотипного обучения».

Таким образом, аутизм это полная отрешенность от происходящего, это «экстремальное одиночество». Здесь может наблюдаться тенденция к сохранению постоянства и определенных стереотипов. Повышение способности в отдельных областях может сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков. У аутичного ребенка нарушено чувство самосохранения, у всех без исключения отсутствует тяга к детскому коллективу. Отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняет развитие его как личности.

5. Эксперементальные изучения ребенка с синдромом раннего детского аутизма (монографическое исследование)

Ранняя диагностика аутизма имеет большое значение, так как прогноз этой аномалии развития в значительной сфере зависит от времени начала психолого-педагогической коррекции и лечения.

Еще в 1978 году М.Раттером были сформулированы диагностические критерии РДА, это:

-- особые глубокие нарушения в социальном развитии, проявляющиеся вне связи с интеллектуальным уровнем;

-- стремление к постоянству, проявляемое как с предметами, сверхпристрастие к объектам окружающей действительности или как сопротивление изменениям среды;

-- проявление патологии в сроки до 48 - месячного возраста.

Поскольку дети данной категории очень избирательны в общении, возможности использования экспериментальных психологических методик ограничены. Основной акцент необходимо сделать на анализе анамнестических данных об особенностях развития ребенка, полученных с помощью опроса родителей и других представителей ближайшего социального окружения, а также на наблюдении за ребенком в различных ситуациях общения и деятельности.

Синдром раннего детского аутизма (РДА) часто путают с другими психическими и умственными аномалиями дошкольного и школьного возраста (олигофренией, шизофренией, неврозом навязчивых состояний, девиантным поведением).

Для постановки диагноза аутизма не существует медицинских тестов. Этот диагноз не может быть поставлен при кратком осмотре ребенка, даже комиссией специалистов. Аутизм диагностируется по наличию или отсутствию вышеуказанных поведенческих характеристик, путем тщательного изучения истории развития ребенка, бесед с родителями и другими людьми, вовлеченными в жизнь ребенка.

Аутизм может встречаться в соединении с другими расстройствами, которые связанные с нарушениями функции мозга, такими как вирусные инфекции, нарушения обмена веществ, отставание в умственном развитии и эпилепсия. Важно различать аутизм и умственные расстройства или шизофрению, так как путаница в диагностировании может привести к несоответствующему к неэффективному лечению.

Наблюдая за ребенком по определенным параметрам можно видеть о его возможностях, как в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия. Такими параметрами являются:

-- более приемлемая для ребенка дистанция общения;

-- излюбленные занятия в условиях, когда он предоставлен сам себе;

-- способы обследования предметов;

-- наличие каких - либо стереотипных бытовых навыков;

-- используется ли речь и в каких случаях;

-- поведение в ситуациях дискомфорта, страха.

Без определения доступного для ребенка с РДА уровня взаимодействия невозможно правильно поставить методику и содержание комплексного коррекционно - развивающего воздействия. Подход к решению задач восстановления эффективной связи такими детьми может быть выражен следующими правилами предлагаю:

-- первоначально в контактах с ребенком не должно быть давления, нажима, но даже прямого обращения.

-- первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне, которыми он занимается сам;

-- необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости - доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него;

-- работа может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать;

-- закреплять потребности ребенка в контакте;

-- необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком;

-- необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутических установок он становиться более раним в контактах и его надо особенно беречь, от ситуации конфликта с близкими.

При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих, большая часть таких детей, в итоге признается необучаемой и не адаптируется социально.

В то же время, в результате своевременно начатой работы, возможно преодоление аутических тенденций, и постепенное вхождение ребенка в социум. В разном темпе, с разной результативностью, но каждый аутичный ребенок может постепенно продвигаться к все более сложному взаимодействию с людьми.

6. Психолого-педагогические приемы коррекционной работы с аутичными детьми

Коррекционная работа с аутичным ребенком будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, психологом, логопедом, музыкальным работником и родителями. Но только при одном условии работа специалистов должна проходить с работой родителей по одной программе.

В первую очередь нужно поближе познакомиться с ребенком. Стереотипная игра аутичного ребенка как повод для знакомства. Трудности в работе могут возникнуть при первом же знакомстве. Обычно ребенок не обращает внимание на присутствие нового взрослого, либо становиться напряженным и агрессивным. К такой реакции нужно быть готовым заранее. При этом следует четко представлять психологические причины подобного поведения. А причина в том, что появление нового незнакомого человека привносит в жизнь аутичного ребенка элемент неизвестности, который вызывает у него чувство дискомфорта и страха. Ему потребуется время, чтобы освоиться в новых условиях, привыкнуть к новому человеку, то есть ко мне. У аутичного ребенка есть любимые игры, одна или несколько. В таких играх он может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр:

-- цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;

-- в этой игре подразумевается единственный участник - сам ребенок;

-- ребенок раз за разом один и тот же набор действий и манипуляций;

-- неизменность: раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении длительного времени;

-- Ребенок может играть в такую игру годами.

Наличие стереотипной игры ставит аутичного ребенка в особый ряд, сразу же выделяет его среди других детей. Если даже ребенок отодвинется дальше не в коем случае не находитесь от него далеко, и продолжайте наблюдать. Когда же мальчик привык к моему присутствию я постепенно начала включаться в игру. Здесь важно мало говорить и не совершать активных действий. Негромко можно повторять за ним его слова. Нужно дать ему понять, что вы не помешаете ему играть. Эта ситуация требует времени и терпения, до тех пор пока он не поймет, что вы тот человек который его понимает и помогает, и однажды примет ваше предложение поиграть, как и случилось в дальнейшем в моей ситуации.

Аутичные дети плохо осознают свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация. Поэтому полезно разместить в групповой комнате несколько зеркал на уровне глаз ребенка. Этот прием также дает положительный результат. Не нужно забывать о том, что аутичному ребенку нужна физическая помощь в организации действия: взрослый в буквальном смысле «работает» руками ребенка, пишет, рисует и т.д.

Снижению уровня тревожности способствовали: телесные контакты, релаксационные игры, так же можно использовать здесь и пальчиковые игры.

Также очень важна частая смена деятельности, так как дети с синдромом раннего детского аутизма психически пресыщаемы, они быстро истощаются физически. Каждый вид деятельности должен занимать по времени не более 10 минут. Все вышеперечисленные приемы относятся к сенсорным играм, как возможности установления контакта с аутичным ребенком. Сенсорный компонент мира приобретает для такого ребенка особую значимость. Поэтому проведение сенсорных игр является своеобразным «соблазнением» ребенка. А если Вам, как и мне удастся приятное переживание при получении нового сенсорного ощущения, то ребенок проникнется к вам доверием, и именно в этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта. Виды сенсорных игр разнообразны. Это игры с красками «Цветная вода». Игры с водой. Возня с водой, переливание ее особенно нравиться детям, эти игры имеют и терапевтический эффект. Игры с мыльными пузырями. Для этого предварительно нужно научить его дуть, сформировывать сильный воздух, будьте осторожны, следите за тем, чтобы ребенок не вдувал воду в себя. Игры со льдом. Заранее приготовьте лед, выдавите вместе ребенком лед из формочки в мисочку: «Смотри, как водичка замерзла: стала холодная и твердая». Затем погрейте его в ладошках, она холодная, и тает. Зимой на прогулке можно обращать внимание ребенка на сосульки, лужи и т.д. Они будут в восторге от таких изменений в природе.

Не менее интересны и игры с крупами. Высыпать гречку в глубокую миску, опустить в нее руки и пошевелить пальцами. Выражая удовольствие улыбкой и словами, предложите ему присоединиться. На следующих занятиях можно использовать другие крупы.

При выборе игр с пластичным материалом (пластилином, глиной, тестом) может быть осложнено его повышенной брезгливостью. И все же, опыт показывает, что если пробовать, предлагая ребенку различные материалы и разные виды одного и того же материала, удается найти такой, который ему понравиться.

В заключении об играх хочется сказать следующее:

-- если ребенок не включается в игру, не настаивайте, но обязательно попробуйте в следующий раз;

-- помните, что ребенка могут испугать новые яркие впечатления, и при признаках страха немедленно прекратите игру;

-- понравившаяся игра потребует некоторого количества повторений;

-- не затягивайте сюжетную линию, так как произвольное внимание ребенка кратковременно;

-- во время игры ребенок может начать говорить, заглядывая вам в лицо, и ваша реакция даст ему подтверждение того, что вы его понимаете. Это важно!

Учитывая все эти правила можно добиться хороших результатов, и расположения ребенка. Установив эмоциональный контакт с аутичным ребенком, уже можно работать над его поведением.

Умывание и чистка зубов.

Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методики по преодолению основных эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод холдинг - терапии (от англ. Hold - держать), разработанный американским врачом М.Велш. Этот метод помог мне наладить контакт ребенка с матерью. Суть метода в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его крепко и удерживает его в своих руках, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит сопротивление, расслабится и посмотрит ей в глаза. Данная процедура может занимать до 1 часа времени. Этот метод своего рода определенный толчок к началу взаимодействия с окружающим миром, снижению тревоги, укреплению эмоциональной связи с матерью, именно поэтому психолог не должен осуществлять процедуру холдинга.

7. Использование поведенческой терапии с целью улучшения адаптации ребенка с РДА

В настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально - бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с аутизмом адаптироваться в повседневной жизни. За рубежом наибольших успехов в области социальном - бытовой реабилитации достигли сторонники поведенческой терапии, Усилия которых направлены на формирования независимости самостоятельности ребенка в его повседневном поведении. Выделяют два крупных направления в рамках поведенческой терапии: -- оперантное обучение. В основе оперантного обучения лежат исследования бихевиоризмов, направлено на тренинг социально - бытового поведения через отработку отдельных операций с их последующим объединением. Здесь можно столкнуться с проблемой переноса сформированного навыка в другую ситуацию и в настоящее время ищут пути ее решения. На первом этапе обучения, как описывалось мной ранее, особое внимание нужно уделять формированию способности ребенка сосредотачиваться на задании и следовать инструкции взрослого. И благодаря гибкой системе подкреплений, мы закрепляли желаемое поведение и уменьшали нежелательное деструктивное поведение. Однако сохраняются трудности при переносе навыков на вне учебную обстановку и зависимость от взрослого, осуществляющего подкрепление соответствующего поведения. Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследование его возможностей, особенностей интересов и работа по общей организации его поведения. При формировании установки у ребенка на выполнение требований взрослого и заинтересованности ребенка в этом выполнении в начале часто приходится использовать простейшие естественные потребности ребенка; на что я первым делом обращала внимание. Так, например, если он захотел пить, я просила его для начала сесть на стул. Часто же на попытку что - либо потребовать от него, он начинал капризничать, мог закричать и ударить. И не в коем случае при таком его поведении нельзя отменять свое требование, так как такой способ добиться своего может закрепиться в сознании ребенка. И, конечно же, нужно делать предварительный анализ того, что Ваш ребенок сможет выполнить, прежде чем что - либо требовать от него. Мои наблюдения показывают, что лучше всего закрепляется поведение, которое награждается не каждый раз, а время от времени. Это, кстати, касается и нежелательного поведения. Например, если в ответ на каприз ребенок после долгих отказов все- таки получал то, что требует, очень вероятно, что в дальнейшем он будет использовать тот же способ достижения желаемого.

Пространственная и временная организация занятия и распорядка дня аутичного ребенка.

Во - первых, очень важно подобрать удобные подходящие по росту стол и стул, стол нужно расположить так, чтобы ничего не отвлекало его внимания, и наоборот, выделялись предметы, на которые Вам хотелось бы обратить его внимание. Приятные и легкие задания, чередования заданий с развлечениями помогут Вам ослабить негативизм ребенка к учебной ситуации.

Во - вторых, важен ритм занятия. Аутичный ребенок способен очень недолго оставаться в ситуации, когда от него требуется произвольное внимание и выполнения произвольных действий. Тренировки в первое время могут быть очень короткими (3-5 минут), но при это необходимо, чтобы ребенок сразу испытал успех. Оперантный и особенно эмоционально - коррекционный подходы рекомендуют эмоционально обыгрывать удачу.

Уменьшению тревожности, упорядочиванию поведения аутичного ребенка способствует и временная организация его жизни. Существование четкого распорядка дня, семейных привычек и традиций, если последовательность событий предсказуема, они неукоснительно должны соблюдаться, повторяясь изо дня в день (прогулка, еда, сон, занятия и т.д.).

Некоторые операции, которые особенно трудны для ребенка, можно вставлять в игровой сюжет, интересный ребенку, чтобы дать ему возможность попрактиковаться вне учебной ситуации. Сочетание четкой пространственной организации, расписаний и игровых моментов может заметно облегчить обучение аутичного ребенка навыкам бытового поведения.

Делая краткие выводы по второй главе хочу обратить внимание на следующие аспекты:

-- что для постановки диагноза РДА не существует специальных медицинских тестов;

-- этот диагноз не может быть поставлен при кратком осмотре ребенка, даже комиссией специалистов;

-- коррекция аутичного ребенка зависит от тяжести аутичных расстройств.



Заключение

В заключение необходимо подчеркнуть, что на долю родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность описанных методов коррекции возможна только при систематическом использовании в условиях домашней обстановке, при терпеливом и внимательном отношении к больному аутизмом.

Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога.

Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд специалистов работающих с ним и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным. Для организации бытового поведения аутичных детей, формирования у них навыков социально-бытовой адаптации можно выделить следующие рекомендации, которые могут пригодиться родителям и педагогам аутичных детей и которые в свою очередь были использованы мной в работе:

-- на начальных этапах обучения главной задачей является формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания;

-- следует формулировать свою просьбу четко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если он не реагирует на нее, следует выполнять ее вместе, либо управляя руками ребенка, либо поручая ему отдельные операции;

-- при обучении навыкам бытового поведения необходимы четкая схема действий, зрительная организация материалов, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день;

-- в качестве подкрепления желаемого поведения ребенка можно использовать самые разнообразные развлечения, лакомства, любимые ребенком формы контакта, обычную похвалу. Важно, что ребенок сразу получал награду после подкрепляемого поведения;

-- необходимо учитывать возрастные особенности. Следует чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка. Не стоит лишний раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено чем -то другим, лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его и затем обратиться с просьбой;

-- не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся ситуациях;

-- близких не должно огорчать и раздражать то, что ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация;

-- процесс освоения аутичным ребенком необходимых бытовых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.

Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом, сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развития этого понятия для раннего детского аутизма установить невозможно. Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми) профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и так далее. Общим является то, что аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как его научили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя это нисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень не легко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с невыученными уроками он в школу не пойдет. Если мы применим правильную коррекционную программу, и правильно воспитаем ребенка с синдромом раннего детского аутизма, то общество получит ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа ни была - от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странах Западной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным не престижным профессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнем интеллекта, но без аутизма.



Список литературы

1.Баенская Е.Р. Особенности раннего аффективногот развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5 лет // Дефектология.- 1995.-№5. с.76-83.

2.Башина В.М. Аутизм в детстве. -М.: Медецина, 1999, 221 с.

3.Башина В.М. Ранний детский аутизм // Исцеление - М., 1980, 123 с.

4. Блейлер Е. Аутическое мышление // Хрестоматия по общей психологии-М.: Изд-во МГУ, 1981. - с.112-125.

5.Богдашина О. Аутизм: определение и диагностика. Донецк, 1999, 117 с.

6.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если Ваш ребенок отстает в развитии. - М., 1993, 124 с.

7.Журенков К. Аутизм - болезнь ХХ1 века. // Огонек. - 2001. -- №22, с. 4-8.

8.Иванов Е.С. Спорные вопросы диагностики раннего детского аутизма // Детский аутизм: хрестоматия. - СПб.: МУСиР им. Р.Валленберга, 1997, 246 с.

9.Исаев Д.Н., Каган В.Е. Аутические синдромы у детей и подростков: механизмы расстрцств поведения // Патологические нарушения поведения. -- Л., 1973, 251 с.

10.Карвасарская И.Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. - М., 2003, 232 с.

11.Кавасарская И.Б. Психологическая помощь семье с аутичным ребенком // Коррекционная педагогика, специальная психология. - Курск: Изд-во Курск. Гос. Ун-та, 2003. - 271 с.

12.Ковалева В, В, Психиатрия детского возраста. - М.: Медецина, 1995, 336с.

. Размещено на Allbest.ru

...