Психологическое значение школьного учебника

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

I. Введение

II. Основная часть

2.1.Требования к учебнику с позиций психологической теории деятельности

2.2.Психологические основы работы с учебником.

2.3.Учебный текст как система знаний

III. Заключение

IV. Список литературы

I. Введение

Усвоение знаний, выработка умений и навыков связаны с формированием у студентов правил о сообразных умственных приемов. Сформированный прием является содержанием тех новообразований, которые происходят в развитии ребенка под влиянием обучения. Формирование умственного приема и применение его на практике требуют активности мышления студента, взаимосвязи всех психологических функций. Управление же формированием приемов наиболее эффективно в условиях проблемно-индивидуализированного обучения.

Наиболее существенными недостатками, характерными для многих современных учебников являются: часто в учебниках реализуются лишь отдельные положения различных теорий учения, причем эпизодически и неполно; недостаточно продумывается система управления познавательной деятельностью учащихся, что является следствием, в частности, недооценки возможностей проблемного обучения; объем и характер материала учебников часто не соответствует особенностям памяти и внимания детей того или иного возраста; учебники строятся без учета индивидуальных различий студентов, даже в уровне их знаний, умений и навыков.

При работе с существующими учебниками у школьников, как правило, не формируются правило сообразные обобщенные и общие (часто также и частные) умственные приемы, которые, как установлено в психологии, являются механизмами мыслительной деятельности человека. Это происходит по следующим причинам.

В ряде случаев в учебниках даются неверные определения даже исходных понятий, допускаются логические ошибки.

Несмотря на то, что последовательность введения тем курса в учебниках от издания к изданию постоянно меняется, все предложенные варианты последовательности изучения материала не способствуют актуализации ранее сформированных действий

II. Основная часть

2.1 Требования к учебнику с позиций психологической теории деятельности

Во-первых, знания у человека всегда существуют как элемент какого-то действия или деятельности. В силу этого при составлении учебника необходимо заранее определить не только программу предметных знаний, которые войдут в учебник, но и программу тех умений, в которых эти знания должны в дальнейшем функционировать. Так, во всех учебниках содержится определенная система научных понятий. Как правило, они раскрываются через определения и иллюстрируются отдельными примерами. Назначение же большинства понятий проследить трудно.

В то же время диапазон действий с понятиями может быть весьма широк: в одних случаях они усваиваются для распознавания объектов данного класса, в других -- для самостоятельного построения этих объектов, в третьих -- для выведения следствий из этих понятий и т. д. Если выбор действий (умений) предварительно не сделан, то усвоение понятий по такому учебнику сводится к заучиванию определений и запоминанию приведенных примеров.

Без программы действий, диктуемых целями изучения того или иного предмета, невозможно и контролировать знания: знать -- это всегда уметь что-то делать с этими знаниями. Таким образом, содержание учебника не может быть ограничено содержанием соответствующей области науки: необходим выход в сферу познавательной деятельности человека.

Во-вторых, в психологии установлено, что ориентировка в учебном предмете может происходить существенно по-разному; выделено несколько типов ориентировочной основы деятельности. Особенно важно учесть результаты исследований по так называемому третьему типу ориентировочной основы. В настоящее время наметились несколько подходов к ее построению: движение от основных единиц материала (П.Я. Гальперин), от исходной «клеточки» (В.В. Давыдов), от инварианта системы, выделяемого при определенном уровне ее анализа (З.А. Решетова).

Однако суть всех этих подходов сводится к тому, что множество накопленных знаний в каждой из изучаемых областей заменяется новыми знаниями, составляющими сущность первых, порождающими их как свое проявление. Важность этих работ трудно переоценить. Полученные результаты приводят к новым принципам построения учебного предмета, а, следовательно, и учебника. Вместо большого числа частных особенностей, вводится небольшое число фундаментальных знаний, усвоение которых позволяет учащимся самостоятельно анализировать все частные варианты данной системы знаний, видеть в них проявление усвоенной ими сущности. Исследования ведутся более четверти века, уже давно доказано, что такое построение предмета оправдывает себя на всех уровнях образования. Созданы десятки образцов нового построения учебных предметов, а учебники для массовой школы продолжают создаваться на старой основе. Это говорит о том, что освоение специалистами, работающими над программами и учебниками, важных результатов, полученных в психологии.

В педагогике много внимания уделяется реализации принципа политехнизма. Но сегодня вопрос о выделении общей основы, общих принципов должен ставиться не только по отношению к технике, но и ко всем областям знаний и умений, которые осваиваются в школе. Естественно, что новые принципы построения предметного содержания приводят к необходимости формировать не частные виды умений, а обобщенные, применимые к целым системам соответствующих частных явлений.

В настоящее время есть опыт написания учебников при участии специалистов разных профилей: специалиста по предмету, методиста, психолога. Мы думаем, что это путь для серьезного повышения качества учебников. Особенно интересна такая совместная работа тогда, когда реализуются заранее разработанная модель целей обучения, научно обоснованные принципы построения учебного предмета и определена модель процесса усвоения.

2.2 Психологические основы работы с учебником

учебник психологический текст предмет

Психологические требования к школьным учебникам вытекают из их функций -- обеспечить возможность усвоения отвечающего программе научного материала и содействовать продвижению учащихся в их психическом развитии. В соответствии с этим в учебниках должны быть созданы условия, благоприятные для понимания подлежащих усвоению знаний. Понимание учебных текстов представляет собою сложную познавательную деятельность. Понимание как психическая деятельность -- это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующих контексту качествах и реализация связей, образующих этот контекст. В результате анализа через синтез происходит переход от непонимания к пониманию.

Понимание предполагает установление связей между новой информацией и уже имеющимися у субъекта знаниями. Мысль может быть усвоена или понята только тем, у кого она входит в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда это мысль уже знакомая), или же на ближайших степенях обобщений.

Следовательно, одно из важнейших условий понимания учебных текстов -- учет в них личного опыта учащихся, объема и уровня обобщенности тех основных знаний, на основе которых может быть введена новая информация.

Оценивая развивающую роль научных текстов, С.Л. Рубинштейн выделяет три их типа. «Банальный текст», в котором все его элементы воспринимаются читателем в единственном, ему хорошо знакомом качестве и потому не требуют активной работы мысли читателя. Слишком трудный текст, который предполагает выделение в его содержании новых для читателя качеств, но при этом не предусматривает «опорных точек», облегчающих этот процесс, и потому такой текст не активизирует мыслительную деятельность. Текст оптимальной трудности предполагает выделение в его содержании новых для читателя качеств, но при этом содержит «опорные точки» для достижения цели -- адекватного понимания его содержания. Такой текст содержит условия для высокого уровня его понимания и для продвижения в. психическом развитии вследствие активной работы мысли читателя.

«Опорные точки» делают возможным установление связей между новыми понятиями более высокого уровня обобщенности, содержащимися в учебных текстах, и реально имеющимися у школьников хорошо осознанными и закрепленными в личном опыте знаниями. Новое становится понятным благодаря его связи с известным, старым; уже имеющиеся знания служат средством конкретизации новых знаний.

Если под обобщением понимать переход от менее общих понятий к понятиям более высокого уровня общности, то под конкретизацией следует понимать обратный процесс -- спуск вниз по «лестнице обобщений». На низшей ее ступени находится чувственно-практический опыт индивида, на основе которого он получает первичные знания об окружающей действительности. Между чувственным опытом и усваиваемыми знаниями находится ряд опосредовании, и в обучении достаточно спуститься лишь до такого уровня обобщения, который достигнут учащимся, т. е., с психологической точки зрения, само понятие конкретности (а, следовательно, и абстрактности) оказывается относительным. Конкретными могут оказаться знания достаточно высокой меры общности, если они стали звеном личного опыта человека, осознано «присвоены» им. Так, при первом знакомстве с арифметикой конкретной опорой служат практические действия с предметами.

Арифметические действия выступают конкретной опорой при овладении алгеброй. В учебных текстах должно быть предусмотрено оптимальное сочетание обобщающих и конкретизирующих их компонентов. Изобилие средств конкретизации может помешать выделению и обобщению существенных признаков усваиваемых знаний.

Недостаток средств конкретизации крайне затруднит установление необходимых для понимания связей с прежним опытом учащихся, и новые знания могут быть усвоены только формально. В настоящее время в связи с перегрузкой учащихся проявилась тенденция устранять ее, прежде всего за счет резкого сокращения объема учебников. Логично предположить, что учебный текст меньшего объема легче понять и запомнить, чем аналогичный текст большего объема.

Однако, с психологической точки зрения, нет прямого соответствия между объемом текста и трудностями его понимания. Так, по данным многочисленных проверок и анкетирования, учебник «Физика-8» А.К. и И.К. Кикоиных, отличаясь высоким научным уровнем, весьма труден для учащихся. Пытаясь объяснить, что затрудняет его содержание, школьники говорили, что в нем «почти все «главное» и очень мало второстепенного; иногда лучше поймешь это главное из примеров, опытов», т. е. учащиеся довольно правильно выделили весьма существенные причины трудностей.

Содержание учебников определяется программой. Физики подсчитали, что с VI по X класс школьники должны узнать около 2,5 тыс. новых физических понятий, на что из 560 ч отведено 320 ч, т. е. в среднем по 9 мин на одно понятие (а ведь среди них имеются и весьма сложные). Указанный учебник имел около 30 печатных листов, в настоящее время (1982 г. издания) его объем уменьшился вдвое, а объем программного материала изменился незначительно. В соответствии с этим авторы вынуждены сокращать учебник главным образом за счет второстепенного, конкретизирующего основные понятия материала (а его и так было недостаточно!). Можно ли ожидать существенного снижения трудности понимания нового варианта учебника, даже если значительно изменена его структура?

Следовательно, начальное звено борьбы с перегрузкой учащихся -- это работа по пересмотру программы. Основным объектом усвоения должны стать фундаментальные понятия и обобщенные приемы оперирования ими, благодаря чему школьники смогут выводить из них более частные закономерности, переносить в новые ситуации, самостоятельно открывая соответствующие способы решения новых задач.

В учебных текстах серьезное внимание должно быть уделено правильному выбору используемых в них моделей, отвечающему психологическим закономерностям понимания сочетания в текстах моделей.

2.3 Учебный текст как система знаний

Учебный текст -- сложная система, элементы которой можно выделить в зависимости от аспекта анализа текста (лингвистического, психолингвистического, дидактического, психолого-педагогического и др.), от установления системообразующего фактора.

Посредством учебного текста осуществляется коммуникативная связь между автором и читателем. Главная задача автора -- предупредить непонимание текста, т. е. распад связей двоякого рода: между текстом и реальной действительностью, а также между составными частями самого текста. Создать понятный текст автор может лишь в том случае, если он хорошо представляет характер деятельности учащихся при работе над текстом.

Поскольку чтение учебных текстов есть именно деятельность, автор обязан позаботиться и о мотивах этой деятельности, о поддержании внимания в ходе чтения, о возникающих при чтении эмоциональных реакциях. Изучение учебных текстов предполагает ту или иную степень запоминания их, поэтому при создании текста надлежит предусмотреть и эту сторону дела. Мы коснемся лишь интеллектуальной коммуникации как таковой, отвлекаясь от мотивации учения и анемических процессов.

Непонимание текста обычно оказывается главной причиной недостаточной мотивации (вплоть до отрицательной) и плохого запоминания, т. е. падение интереса к тексту и отсутствие должного запоминания -- большей частью явления вторичные -- следствие непонимания.

О психологических характеристиках познавательной (интеллектуальной) деятельности вообще и при чтении учебных текстов в частности известно пока еще недостаточно. Можно полагать, что большинство авторов учебных текстов руководствуются скорее личным опытом и интуитивными соображениями, чем стройными психолого-педагогическими концепциями.

При чтении текстов происходит внутренний диалог между читателем и автором. Понимание текста при этом оказывается зависящим от того, насколько точно автор сумел предусмотреть возникающие у читателя при чтении вопросы и насколько определенно он отвечает на эти вопросы в тексте.

Предложения в тексте связаны друг с другом в единую систему по смыслу. Связь по смыслу означает наличие единой темы, общей идеи текста. Внешнее выражение смысловой связи -- повторяемость слов (понятий) в предложениях. Однако смысловое единство, текста не может быть следствием только повторяемости понятий. Существуют тексты, смысловое единство которых достигается без явного повторения понятий.

Единство логико-информационного строения учебного, т. е. главным образом объясняющего, текста определяется прежде всего импликативной связью высказываний («если..., то...»). В речи импликативная связь не обязательно выражается союзом «если..., то...», возможны обороты «при условии... происходит», «из... следует».

Основания (условия, причины) импликативной связи («если..., то..., потому что...») в одних случаях приводятся в учебном тексте, в других -- нет, так как считаются заведомо известными читателям. Но вопросы «почему?», возникающие у учащихся при изучении учебных текстов, чаще всего относятся именно к импликативным связям.

Кроме импликативных важное место в учебном тексте занимают связи дефинитивные -- введение определений. Психологически определения утяжеляют (усложняют) текст, делая его субъективно менее доступным. Уже это требует разумного дозирования количества определений. Хотя определения вводятся во всех учебных предметах, смысл и значение такого введения (как и многих других общелогических и методологических операций и фактов) большей частью нигде не разъясняется. Между тем объяснение того, что определения являются своеобразными сокращениями, позволяющими затем более кратко и в более общем виде рассуждать, оказываются очень полезными.

Положение любого учащегося было бы безнадежным, если бы требовалось в каждый данный момент помнить и знать любой факт, любое высказывание, любое понятие во всех системах, в которые они входят.

III. Заключение

Учебник -- важнейший инструмент формирования личности учащегося, выработки у него идейной убежденности, развития психологической готовности к творческому труду. Предстоящая реформа школы потребует дальнейшего совершенствования существующих и создания новых учебников для школы и вуза. В связи с этим материалы «круглого стола» найдут реальное воплощение в практике народного образования.

Из педагогической практики и психолого-педагогических исследований известны типичные ошибки, совершаемые учащимися в процессе усвоения каждой учебной дисциплины, трудности овладения отдельными ее разделами. Эти наиболее трудные разделы должны стать предметом особого внимания авторов и исследователей -- психологов и дидактов в процессе экспериментальной проверки новых учебников. Особенно важно учитывать опыт преподавания таких «трудных» дисциплин, как русский язык, математика, гуманитарные науки. Учебники должны помогать в преодолении этих трудностей и обеспечивать возможность работы учителя с разными по уровню успеваемости учащимися.

Одной из основных является трудность понимания учебного текста. Нередко понимание рассматривается лишь как конечное звено в усвоении, как результат учебной работы с текстом. На самом деле понимание начинается с вопроса, поставленного в учебнике или сформулированного самим учащимся. Процесс понимания представляет собой познавательную активность, направленную на поиск ответа. Учебник должен вести ученика к пониманию. Только понятое знание входит как составное звено в структуру мышления и личности учащегося, обеспечивает развитие его способностей. Усваиваемое знание в этом случае выступает не как конечная цель, а как средство психического развития личности учащегося. При этом как постановка вопроса, так и объяснение ответа на него могут быть успешными только в определенных границах реально достигнутого предшествующего обобщения знаний.

IV. Список литературы

1. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: ВЛАДОС, 2009год, стр38-45

2. Педагогика / Под ред. И.П. Пидкасистого. - М., (2012, 10-е изд., 476с.)

3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -- 3-е изд. -- М.: Школа-Пресс, 2010-512 с.

4. Подласый И.П. Педагогика. - П., 2011г. с.156-160.

5. Майер Р.В. «Психология без ограничения» 2013г. с.215-217.

6. Фельдман Л. К. «Фундаментальные основы педагогики» -2008 год стр 183

7. Зимняя И.А. «Педагогическая психология» 2006г, стр 35-42

Размещено на Allbest.ru