Особенности формирования личности детей-сирот, воспитывающихся в детском доме

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ - СИРОТ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ДЕТСКОМ ДОМЕ

Нижнекамск 2005г

Содержание

Введение

Глава 1. Влияние разлуки с матерью на развитие ребенка

Глава 2. Психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи

Глава 3. Организация и методы исследования, анализ результатов

Заключение

Библиография

Введение

Детство--период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться многому. Но в стране ежегодно выявляется около 100 тыс. детей, нуждающихся в опеке взрослых, которые могли бы заменить их семью. Дети-сироты или дети, лишенные родительского попечительства, попадают в дома ребенка (с рождения до трех лет), а позднее--в детские дома или школы-интернаты.

В 2002 году в Республике Татарстан насчитывалось 9 606 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Из них 7 309 детей воспитываются в семьях граждан республики (76,4%) и 2 267 - в домах ребенка, детских домах и школах - интернатах (23,6%). В детском доме г. Нижнекамска воспитывается 76 детей в возрасте от 3-х до 16-ти лет из 9 городов и регионов РТ.

Актуальность избранной темы исследовательской работы определялась теоретическими и практическими запросами, стоящими перед практическим психологом, работающим в учреждении интернатного типа.

Предмет исследования: становление самосознания и особенности формирования личности у детей, воспитывающихся вне семьи.

Объект исследования: 24 воспитанника детского дома (12 девочек и 12 мальчиков) в возрасте от 13 до 16 лет.

Цель исследования: выявить особенности формирования личности детей, оставшихся без попечения родителей, а также взаимосвязь особенностей жизнедеятельности в условиях детского дома с процессом становления самосознания у ребёнка-сироты.

Гипотеза: формирование личности, в общем, и становление самосознания, частности, у детей-сирот тесно связано с процессом жизнедеятельности в условиях детского дома.

Глава 1. Влияние разлуки с матерью на развитие ребенка

В психологической литературе весьма значительное место занимают описания тяжелых последствий разлуки ребенка с матерью или другими близкими взрослыми. Уже давно утвердилось мнение о том, что разлука с близкими в ранний период жизни фатальным образом предопределяет дальнейшую судьбу ребенка. Многие авторы приводят фактический материал, свидетельствующий о драматическом, а иногда и трагическом влиянии на ребенка разлуки с близкими взрослыми.

Так Шпиц описывает детей одного детского дома, которые в возрасте трех месяцев были разлучены со своими матерями. Уход, питание, гигиенические условия в этом учреждении были типичными для всех хорошо поставленных заведений такого рода. Однако у всех детей произошла резкая задержка их физического развития. В течение двух лет погибло 37 % детей. В живых остался 21 ребенок; к описываемому моменту младшему из них было два года, а старшему--четыре года и один месяц. Пятеро из них были неспособны к самостоятельному передвижению каким-либо способом, сидели без поддержки только трое, ходили с посторонней помощью восемь, ходили самостоятельно--пять человек. Двенадцать детей не умели, есть ложкой, двадцать не умели сами одеваться. Весьма низким оказалось и их психическое развитие. Так, среди 21 ребенка шесть вовсе не умели говорить, тринадцать говорили по два--пять слов, и лишь один умел составлять предложения. Но наиболее яркой особенностью детей этого детского дома было их невротическое поведение, которое автор называет «анаклитической депрессией». Вскоре после разлуки с матерью, которая до этого часто посещала ребенка и подолгу бывала с ним, у последнего развивались следующие симптомы; а) задумчивость, печаль, плач; б) замыкание в себе, отрицательное отношение к окружающим, стремление уйти от всех, отстраниться от посторонних; в) пониженный темп движений, отбрасывание игрушек и предметов, прикоснувшихся к ребенку, ступорозное состояние; г) потеря аппетита, отказ от еды, исхудание, д.) бессонница. Указанные симптомы развивались после разлуки с матерью у многих детей в возрасте после шести месяцев.

Ряд данных свидетельствует о том, что разлука с матерью или вообще отсутствие близких взрослых сказывается и на развитии познавательных функций детей. В особенности это относится к речевому или, скорее, предречевому развитию младенцев. Так, Бродбек и Ирвин регистрировали звуки, издаваемых младенцами от рождения до шести месяцев жизни -- их частоту, характер, разнообразие. Оказалось, что у детей, воспитывающихся в сиротском приюте, как количество, так и качество вокализации было значительно ниже, чем у детей, росших в семье.

Имеются данные, свидетельствующие о влиянии разлуки со взрослыми на развитие и фиксацию у детей фобий и неврозов. Так, 3. Фрейд в ряде работ развивает мысль о том, что разлука с матерью заставляет младенца остро переживать свою беспомощность, вызывает у него повторно эмоцию страха, в результате чего это переживание фиксируется, вступает в связь с каким-нибудь внешним объектом и переходит в фобию.

Во многих работах отмечается, какое влияние оказывает разлука с матерью на развитие личностных качеств детей. Так, Джерсилд считает, что выросшие вне семьи дети не способны к богатым эмоциональным переживаниям; способность ребенка любить окружающих, говорит он, тесно связана с тем, сколько любви получил он сам и в какой форме она выражалась. А. Фрейд обнаружила, что в подростковою возрасте дети, выросшие без близких взрослых, развивают примитивные связи с окружающими, у них появляются «замещающие» связи со сверстниками или с группой сверстников; многие дети ищут истинных материнских отношений с каким-нибудь лицом, без чего их переход к зрелости становится невозможным.

Чем же можно объяснить это интенсивное по своим результатам воздействие разлуки с матерью? Следует признать, что объяснение это носит общий, глобальный, нерасчлененный характер. В общем, его можно свести к следующим положениям: а) мать--это источник пищи; б) кроме того, она первая и естественная защита беспомощного младенца; в) понятно поэтому, что отсутствие матери заставляет ребенка остро переживать свою беспомощность и порождает страхи, которые, повторяясь и усиливаясь, могут переходить в фобии; г) младенец имеет ограниченные возможности передвижения, поэтому ему недоступны активные поиски лица, которое могло бы заменить ему мать; вот почему особенно тяжелые последствия вызывает разлуки с матерью в младенческом возрасте.

Исследования ряда отечественных авторов, в основном гуманистического направления, ( Г.В. Грибанова., И.В. Дубровина., А.М. Прихожан.,А.Г. Рузская ., Н.Н. Толстых и др.) также позволяют вычленить ранние нарушения эмоционального развития, связанные с дефицитом социального и эмоционального опыта, носителем которого является мать, её присутствие и влияние способствуют формированию чувства безопасности и стабильности у ребёнка.

Основные эмоционально-личностные деформации возникают у детей-сирот как следствие неудовлетворённой потребности в эмоционально тёплом контакте. Эта потребность является одной из базальных для адекватного развития мотивационной, эмоционально-волевой, личностно-смысловой сфер, а также правильного гармоничного становления самосознания. Известно, что «неудовлетворённые потребности не исчезают, пока они не удовлетворены, они закрепляются очень прочно» (28, 76).

Хотя круг общения детей-сирот достаточно широк с раннего детства, потребность в эмоционально тёплом контакте не находит удовлетворения, так как ребёнок нуждается в специфическом материнском типе эмоциональной стимуляции. Реально существующий широкий круг общения при эмоционально поверхностном стиле отношения к конкретному ребёнку в условиях детского дома не может восполнить дефицит эмоционального тепла.

При широком круге общения адекватные поведенческие стереотипы вырабатываются у детей-сирот с большим трудом. Опека нескольких взрослых, сосредоточенная в раннем детстве на уходе за ребенком, а позже - на контроле за ним, многочисленные контакты со сверстниками, перегружающие психику ребёнка, не могут иметь позитивного значения для формирования личности и её безболезненной социальной адаптации.

Потребность в общении со сверстниками возникает лишь к подростковому возрасту. В это время, по инициативе самого подростка, круг общения расширяется, что позволяет создать благоприятные условия для развития самосознания. Вплоть до подросткового возраста общение детей обусловлено наставлениями и правилами, исходящими от взрослых или старших детей.

В результате искусственного расширения сферы общения у ребёнка-сироты с раннего возраста формируются защитные способы поведения, ядром которых является поверхностность и кратковременность эмоционального контакта. В литературе это называется эффектом «порхания бабочки» (18,86).

Во время общения с детьми-сиротами возникает ощущение эмоциональной отгороженности ребёнка, невозможности вовлечь его в неформальную беседу, заинтересованную деятельность. Но если попытаться построить отношения с таким ребёнком на более глубинном, требующем непосредственного соприкосновения уровне, то контакт мгновенно становится даже чрезмерно тесным, чувственным. На этот эффект «прилипчивости» обращают внимание и некоторые авторы.

Эмоциональные нарушения проявляются и в развитии интеллектуальной сферы. Эмоциональная невключённость в деятельность и, в результате этого, ориентация на её внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, причём таких важнейших их качеств, как обращённость и произвольность. Можно утверждать, что вне зависимости от первичных предпосылок интеллектуального развития (даже при полной их сохранности) у многих детей-сирот при неправильном воспитании формируется олигофреноподобный дефект умственного развития.

Глава 2. Психологические особенности детей, воспитывающихся вне семьи

Эти дети, как правило, могут иметь отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования криминогенности.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию(11,32).

Каждый ребенок, живущий в учреждении интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию ребенка. В детских домах и школах-интернатах встречается онанизм, гомосексуализм и другие сексуальные отклонения.

Особая психологическая проблема--отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно--в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условия для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в жизненном пространстве для психологического обособления приводит к тому, что дети из учреждений интернатного типа в больших городах осваивают чердаки и подвалы соседних кварталов. Однако это совсем не то обособление, которое нужно для индивидуальной жизни души: здесь эти дети снова вместе, но без позитивного внимания взрослого; здесь они невидимки и потому способны на безрассудные и непредвиденные ими самими поступки. Такое обособление способствует побегам и бродяжничеству.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,-- тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Таким образом, для воспитанников детского дома, характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных сих повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения. В то же время их сверстников из обычной школы, наряду с повседневными заботами, волнуют и многие проблемы, абсолютно, казалось бы, не связанные ни с их учебой в школе, ни с домашними делами, проведением досуга.

При сравнении временной перспективы подростков, воспитывающихся в детских домах, и подростков из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из детского дома. Если для учащихся массовой школы (особенно старшего подросткового возраста) характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников детского дома преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную на «4», продолжить занятия в волейбольной секции и т. п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными.

У детей, воспитывающихся вне семьи, могут отсутствовать мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым. И более всего они живут только в настоящем. По-видимому, отсутствие четких представлений о своем прошлом препятствует становлению перспективы будущего.

Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее значимы для подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых -- это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений -- требованиям взрослых («Дисциплину не люблю. И поэтому мне абсолютно не нравится ходить в школу ежедневно, да еще в такую рань. Когда я пропускаю школу, я не чувствую никаких угрызений, потому что делаю что хочу»). Для воспитанников детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации («Я знаю, как себя вести, чтобы не нарываться и делать так, как хочешь»). Из приведенных примеров видно, что если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у подростков из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у подростков из детского дома--через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я» (19, 80).

Важно, с нашей точки зрения, отметить следующее. Как показали исследования, у выпускников детского дома (учащихся 8-9 классов) не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное -- признание необходимости внешнего контроля над своим поведением.

Эти особенности психического развития детей из детского дома при внимательном психологическом анализе обнаруживают очевидную связь с теми различиями в условиях жизни и воспитания детей в семье и вне семьи, которые проявляются, прежде всего, в практике общения ребенка со взрослым. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого -- все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.

Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, с одной стороны, а с другой,-- имея возможность соучаствовать в сложной и разнообразной деятельности взрослого (готовить с бабушкой обед, осуществлять вместе со взрослыми членами семьи генеральную уборку квартиры, ремонтировать с отцом водопроводный кран и пр.), учится не только выполнять отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действия происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия эмоционально насыщенного взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях, формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирование, самоконтроль и т. п.), обычно лишены воспитанники детских учреждений.

Известно, что взрослый играет совершенно исключительную роль в развитии личности ребенка. В детском учреждении интернатного типа дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением. При этом, однако, не учитываются отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, одним из которых является описанный выше эффект сужения мотивации, ее жесткой привязанности к определенной ситуации (в данном случае мотивации, порождаемой требованиями взрослых). Необходимо отметить, что воспитатель должен стремиться ослабить влияние такой зависимости, развивать автономию ребенка от взрослого. В реальных условиях часто воспитатели не только не делают этого, но и не считают нужным, осознанно или неосознанно стремясь к усилению эмоциональной зависимости ребенка от себя. На фоне напряженности потребности в общении со взрослым к одновременно повышенной зависимости от взрослого особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников детского дома к взрослым.

Казалось бы, учитывай особенности жизни в детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако исследования показывают, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно -- неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта (20,24).

Остановимся здесь еще на одном аспекте--на подготовке воспитанников детского дома к их будущей семейной жизни. Практика показывает, что нередко выпускники детских учреждений интернатного типа имеют значительные трудности в создании семьи и сохранении ее стабильности, они с трудом входят в родительскую семью мужа или жены, не могут построить полноценных взаимоотношений с мужем (женой), сводя все либо к сексуальным отношениям, либо к каким-то требованиям, оторванным от реальности, быстро исчерпывают первоначальную привязанность и не умеют развить содержание супружеских отношений.

Наблюдения за детьми, у которых не было опыта общения со старшими родственниками, показали, что дети, даже зная о наличии у них братьев и сестер, не имеют к ним родственной привязанности, и, когда старшие и младшие встречаются, их родственные отношения находятся на очень низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют доброжелательности друг к другу, заботы и заинтересованности). Как выяснилось, в современном детском доме нет ни места, ни времени для встреч братьев и сестер разного возраста из-за жесткой режимной сетки. Но даже при создании такой возможности, при организации частых встреч, отношения сами собой не налаживаются. Требуется разработка специальных средств, помогающих детям-воспитанникам детского дома полноценно общаться со своими братьями и сестрами.

Глава 3. Организация и методы исследования, анализ результатов

Цель: выявить закономерности формирования личности и взаимосвязь особенностей жизнедеятельности в условиях детского дома с процессом становления самосознания у ребёнка-сироты.

Задачи исследования:

1.Изучение теоретических и методологических основ названной проблемы, а также практических исследований в данной области.

2.Выбор адекватных методов оценки интересующих факторов по заявленной проблеме.

3.Проведение исследований.

4.Обработка и анализ результатов с помощью методов математической статистики. разлука психологический семья самосознание

5.Формулировка выводов и практических рекомендаций педагогам.

Предмет исследования: становление самосознания и особенности формирования личности у детей, воспитывающихся вне семьи.

Объект исследования: 24 человека (12 девочек и 12 мальчиков) - воспитанники детского дома г. Нижнекамска, (имеющего статус детского дома для детей с нормальным интеллектом), в возрасте от 13 до 16 лет. Это дети, лишённые родительского попечительства, ставшие таковыми по разным причинам. Родители этих детей либо лишены родительских прав, либо отобраны по суду (как уклоняющиеся от воспитания несовершеннолетних).

Методы исследования:

1. Методика полярных профилей

2. Опросник Т. Лири

3. Опросник эмпатийного потенциала личности

4. Опросник Филлипса

5. Опросник «БАССА-ДАРКИ»

Методика полярных профилей

Данная методика создавалась по распрастраненному в экспериментальной психологии методу полярных профилей. Достоинством методики ПП является возможность самостоятельного выбора личностных качеств для оценивания со стороны экспериментатора.

После первичной обработки мы получили следующие результаты.

Средние значения по методике ПП

Таблица 1

№	Названия шкал	Средние значения
		юноши	девушки
	открытость	6,92	6,08
	интеллект	6,42	6,83
	эмоц. устойчивость	4,92	5,17
	доминирование	5,83	7,17
	импульсивность	6,75	6,17
	совестливость	5,83	6,58
	смелость	6,33	6,58
	мягкость	7,08	7,33
	подозрительность	6,42	6,58
	непрактичность	6,25	7,33
	дипломатичность	6,50	6,67
	спокойствие	7,25	7,08
	склонность к новому	7,25	7,25
	независимость	5,83	7,58
	самоконтроль	6,83	6,83
	возбужденность	6,75	6,83

Из таблицы видно, что мальчики и девочки низко оценивают свою эмоциональную устойчивость и высоко - мягкость и склонность к новому. Значительные отличия между теми и другими наблюдаются по шкалам «Доминирование» (мальчики считают себя более доминантными), «Независимость» (девочки выше оценивают свою независимость от мнения окружающих), есть небольшое расхождение по шкале «Непрактичность» (мальчики считают себя более практичными и приспособленными к жизни). По другим шкалам существенных различий не наблюдается.

Методика диагностики межличностных отношений Лири

С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности. При обработке подсчитывается количество отношений каждого типа.

Разные направления диагностики позволяют определить тип личности, а также сопоставлять данные по отдельным аспектам. Например, "социальное "Я", "реальное "Я"", "Мои партнеры" и т.д.

Типы отношения к окружающим:

I. Авторитарный

II. Эгоистичный

III. Агрессивный

IV. Подозрительный

V. Подчиняемый

VI. Зависимый

VII. Дружелюбный

VIII. Альтруистический.

После первичной обработки получены следующие результаты.

Средние значение по тесту Лири

Таблица 2

№	Название шкалы	Средние значения
		юноши	девушки
1	авторитарность	4,25	4,75
2	эгоистичность	3,92	3,83
3	агрессивность	4,00	2,75
4	подозрительность	4,25	2,92
5	подчиняемость	4,08	3,58
6	зависимость	4,17	3,92
7	дружелюбие	4,08	5,00
8	альтруистичность	4,50	5,08
ДП	доминирование-подчинение	0,42	0,99
ДА	дружелюбие - агрессивность	0,43	3,83

Из приведенных данных видно, что значительные расхождения у мальчиков и девочек наблюдаются по шкалам «Агрессивность» и «Подозрительность», и особенно по основному фактору «Дружелюбие - агрессивность». Мальчики считают себя более упрямыми, упорными, настойчивыми, энергичными, критично относящимися ко всем социальным явлениям и окружающим людям. Незначительное расхождение в самооценке наблюдается по шкале «Дружелюбие». Девочки выше оценивают свою склонность к сотрудничеству, кооперации, гибкость и умение идти на компромиссы при решении проблем и в конфликтных ситуациях, стремление быть в согласии с мнением окружающих, конформность, стремление помогать, чувствовать себя в центре внимания, заслужить признание и любовь, общительность, дружелюбие в отношениях.

Методика исследования уровня эмпатийных тенденций

Данная методика используется для исследования эмпатии (сопереживания), т.е. умения поставить себя на место другого человека и способности к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Опросник состоит из 36 утверждений.

Первичная обработка дала следующие результаты.

Результаты исследования эмпатийного потенциала

Таблица 3

№	Уровень эмпатии	Количество детей
		Мальчики	Девочки
1.	Низкий	3	1
2.	Нормальный	8	9
3.	Высокий	1	2

Из таблицы видно, что девочки, в среднем, имеют более высокий эмпатийный потенциал, нежели мальчики. Девочки более сочувственно относятся к животным, опережают мальчиков в росте сочувствия взрослым, что является следствием их более раннего овладения нравственными нормами. Девочки больше ориентированы на общение, так как в этой сфере имеют завышенные притязания. Низкий эмпатийный потенциал имеют 4 воспитанника детского дома (16,7%). Эти дети испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, отчуждены, отдают предпочтение уединенным занятиям. Такой тип личности закономерно развивается в условиях отсутствия гармоничных взаимоотношений с родителями. Нормальный уровень эмпатии имеют 17 детей-сирот, что составляет 70,8% обследованных подростков. Высокий уровень эмпатии - у 3 человек (12,5%), причем двое из них - девочки.

Рис. 3. Уровни выраженности эмпатийного потенциала у детей-сирот

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса

Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3.Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4.Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

После первичной обработки мы получили следующие результаты.

Средние значения по тесту школьной тревожности Филипса

Таблица 4

№	Название шкалы	Средние значения
		юноши	девушки
	Общий балл тревожности	7,25	11,58
	Переживания соц. стресса	3,50	5,08
	Фрустрация	4,17	5,42
	Страх самовыражения	2,83	4,25
	Страх проверки знаний	2,42	3,50
	Страх не соответствовать ожиданиям других	2,00	3,33
	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	0,42	2,25
	Проблемы и страхи в отношениях с учителями	3,75	4,42

Сначала проанализируем результаты по отдельно взятым шкалам. Самые низкие показатели тревожности выявлены по фактору «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» (это означает, что дети - сироты имеют высокую физиологическую сопротивляемость стрессу, нелегкая жизнь их закалила). Тревожность не превышает 50 % по факторам «Общая тревожность в школе», «Переживание социального стресса», «Фрустрация», «Страх самовыражения», «Страх не соответствовать ожиданиям других» и «Страх проверки знаний» для мальчиков. По факторам «Страх проверки знаний» и «Проблемы в отношениях с учителями» уровень тревожности колеблется в пределах 48 - 58%.

Если говорить о гендерных различиях, девочки имеют более высокие баллы по факторам «Общая тревожность в школе», «Переживание социального стресса», «Страх самовыражения», «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу».

В качестве дополнительного использован опросник «БАССА-ДАРКИ» для выявления качественных характеристик агрессивности.

Методика диагностики состояния агрессии

А. Бассе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная агрессия- агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

3. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

4. Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

6. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

8. Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

После первичной обработки мы получили следующие результаты.

Средние значения по тесту агрессивности Басса-Дарки

Таблица 5

№	Название шкалы	Средние значения
		юноши	девушки
	Физическая агрессия	5,75	6,67
	Косвенная агрессия	3,33	3,25
	Раздражение	6,25	6,00
	Негативизм	2,00	2,75
	Обида	4,83	4,92
	Подозрительность	7,50	6,75
	Вербальная агрессия	7,67	8,00
	Угрызение совести	6,08	6,33

Незначительные различия наблюдаются по шкалам «Подозрительность» (мальчики более недоверчивы и осторожны по отношению к людям до убеждения, что другие люди планируют и наносят вред, с чем, скорее всего, этим детям приходилось сталкиваться неоднократно), «Физическая агрессия» (девочки в данном исследовании показали большую склонность к физической агрессии, нежели мальчики), «Негативизм» (большая склонность к оппозиционной манере у девочек, хотя данная тенденция может проявляться в форме пассивного сопротивления). По другим шкалам существенных различий нет.

Проанализируем результаты исследования качественных характеристик агрессивности по отдельно взятым шкалам:

1. Физическая агрессия проявляется на среднем уровне у юношей (58%) и на уровне выше среднего у девушек (67%).

2. Косвенная агрессия- составляет и у тех, и у других 37% (уровень - ниже среднего), т.е. наши респонденты не склонны действовать окольными путями.

3. Раздражение - средний уровень проявления вспыльчивости и склонности нагрубить и у юношей, и у девушек.

4. Негативизм - составляет у юношей 40 % (уровень - ниже среднего), у девушек - 55 % (средний уровень).

5. Обида - составляет 60 - 62 % у юношей и девушек (уровень - выше среднего). Данный фактор сигнализирует о том, что обследованные дети-сироты испытывают зависть и злобу по отношению к окружающим.

6. Подозрительность - у юношей составляет 63 % (уровень - выше среднего), у девушек - 56 % ( средний уровень).

7. Вербальная агрессия - у юношей и девушек колеблется на среднем уровне - 59-62 %.

8. Чувство вины - проявляется на уровне выше среднего (68 % и 70%).

9. Индекс агрессивности юношей - 19, 67 (нормальный уровень); девушек - 20,67 (нормальный уровень). Заметим, что он несколько выше у представительниц прекрасного пола.

10. Индекс враждебности юношей - 12,33 (выше нормы), у девушек - 11,67 (ниже, чем у юношей, но выше нормы).

Это значит, что дети-сироты в нашем исследовании могут иметь мысли, связанные с причинением вреда, но не всегда воплощать их на практике, т.е. совершать конкретные агрессивные действия.

Заключение

Детство--период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться многому.

Наше исследование направлено на выявление закономерностей формирования личности и взаимосвязи особенностей жизнедеятельности в условиях детского дома с процессом становления самосознания у ребёнка-сироты.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны.

В нашем исследовании низкий эмпатийный потенциал имеют 4 воспитанника детского дома (16,7%). Эти дети испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, отчуждены, отдают предпочтение уединенным занятиям. Такой тип личности закономерно развивается в условиях отсутствия гармоничных взаимоотношений с родителями.

Мальчики и девочки низко оценивают свою эмоциональную устойчивость и высоко - мягкость и склонность к новому.

Девочки имеют более высокие баллы по факторам «Общая тревожность в школе», «Переживание социального стресса», «Страх самовыражения», «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу».

В итоге можно сказать, что особенности личности детей - сирот имеют качественное отличие от особенностей детей, воспитывающихся в семье и формирование личности, в общем, и становление самосознания, частности, у детей-сирот тесно связано с процессом жизнедеятельности в условиях детского дома.

Библиография

1.Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. Под ред. Р.Р. и С.А. Римских, М.,1997.

2.Антонян Ю. М., Самовичев Е. Г. Роль самоидентичности в генезисе некоторых форм девиантного поведения. -- // Семья и личность. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1981.

3.Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания., М., 1995.

4.Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

5.Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе - Вопросы психологии.--1979.--№ 2, 4.

6.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

7.Боришевский М. И. Влияния позиции подростка на саморегуляцию поведения // Вопросы психологии. - 1972. № 5. - с. 15-17.

8.Валлон А. Истоки характера у детей // Вопросы психологии. - 1990. №6. с.121-133.

9.Воловик В. М. Семейные исследования в психиатрии и их значение для реабилитации больных // Клинические и организационные основы реабилитации психических больных / Под ред. М. М. Кабанова, К. Вайзе. - М.,1980. - с. 20-24.

10.Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982. - с. 34-35.

11.Выготский Л. С. История развития высших психических функций. Собр. сочинений.Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 5--328.

12.Выготский Л. С. Конкретная психология человека - Вестник МГУ. Сер. Психология. № 1. С. 52--65.

13.Выготский Л. С. Кризис семи лет. Собр. сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 376--385.

14.Выготский Л. С. Методика рефлексологического и психологического исследования. Собр. сочинений. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - С. 43--62.

15.Выготский Д. С. Младенческий возраст. Собр. сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. - С. 269--317.

16.Выготский Д. С. Мышление и речь. Собр. сочинений. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - С. 5-- 361.

17.Выготский Л. С. О психологических системах. Собр. сочинений. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - С. 109--131.

18.Выготский Л. С. Педология подростка. Собр. сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. - С. 5--242.

19.Выготский Л. С. Раннее детство. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. - С. 340--367.

20.Герцен А. И. Былое и думы. Л., 1978.

21.Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности. М., 1977.

22.Дубровина И. В., Лисина М. И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. - М., 1982. - с. 13-16.

23.Залысина И. А., Смирнова Е. О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. - 1985. №4. - с. 24-26.

24.Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

25.3axаров А. И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. - 1982. № 1. - с. 14-18.

26.Информационный бюллетень по реализации региональной программы «Дети-сироты». Челябинск . 1996.

27.Кон И. С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. - 1981. т. 2. № 3. - с.25-37.

28.Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.

29.Кричевский P. Л., Дубовская Е..М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. - М., 1981.

30.Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте.--Прага, 1984.

31.Леонтьев А. И. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.

32.Лисина М. И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания.-- М., 1979.

33.Лисина М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребёнка раннего возраста // Вопросы психологии. 1961. №3. - с.117-124.

34.Мухина В.С. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. - 1989. №1. - с.32-39.

35.Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1997.

36.Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения, к ней человека // Проблема сознания. - М., 1966.

37.Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания // Вопросы психологии. - 1992. №1-2. - с.129-137.

38.Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. - 1982. №2. - с. 16-19.

39.Психологические рекомендации по воспитанию детей в детских домах и школах-интернатах. - М.: 1986.

40.Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1991.

Размещено на Allbest.ru

...