Главная Коллекция "Revolution" Психология Исследование влияния уровня тревожности на интеллект и творческое развитие детей

Исследование влияния уровня тревожности на интеллект и творческое развитие детей

Общая характеристика способностей человека. Развитие творчества и интеллектуальной деятельности в онтогенезе. Оценка соотношения тревожности и креативности у дошкольников и детей младшего возраста. Определение порога возникновения реакции тревоги.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 01.11.2017
Размер файла 438,4 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Рассматриваемое понятие тесным образом связано с понятием "творчество", "творческая деятельность". Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

Творчеством - мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто, новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке.[14]

3.4 Компоненты творческих способностей

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [10]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности [11]

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории [12]

1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений - способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности [13].

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

3.5 Соотношение тревожности и креативности у детей дошкольного и младшего школьного возраста

В настоящее время методологические подходы к изучению креативности различаются по критерию детерминации творческою импульса. В зависимости от приоритета когнитивного или личностного компонента эти подходы можно разделить на нижеследующие.

1. Продуктивный, интеллектуалистский подход. Креативность рассматривается как частный сличай более общего свойства активности субъекта, его готовности выйти за пределы ситуативной необходимости и способность к модификации способа адаптации к неопределенной ситуации (Г.Ю. Айзенк, Д. Векслер, Н.С. Лейтес, Л. Термен. Ж. Пиаже. Р.Стернберг, М.А. Холодная);

2. Личностный подход. Творчество - это процесс самовыражения личности, а, следовательно, креативность - производное личностных черт. Представители данного подхода считают, что личность обладает определенными креативогенными чертами, порождающими креативное поведение, независимо от уровня интеллектуального развития (Ф. Бэррон, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.Н. Козленко, А. Маслоу, К. Роджера, Э. Фромм).

3. Синтетический. Креативность - это специфический когнитивно-личностный стиль, имеющий двуединую природу, как личностную, так и когнитивную. Считается что, развиваясь первоначально как чисто когнитивное образование, креативность посредством сформированных познавательных стремлений и интенций закрепляется в мотивационной сфере. Под влиянием мотивационных факторов формируются креативогенные черты, обеспечивающие контроль развития и применения когнитивного уровня креативности (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, С. Кашин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Дж. Рензулли, А. Танненбаум, Дж. Феддхьюзен, К Хеллер).

Наше исследование опиралось на личностный подход к исследованию креативности, который и будет освящён ниже.

Согласно представлениям Г.С. Апышуллера. Ф. Бэррона, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, В.Н. Козленко, М.Р. Гинзбурга, К. Роджерса, М. Чиксегамихая можно выделить нижеследующие черты креативной личности:

1. Открытость для опыта. Означает изначальный отказ от стереотипов восприятия ситуации заданных личностными и социальными представлениями.

2. Доверие бессознательному. Именно бессознательное рождает нетривиальные идеи и то, насколько удачно сознание воспринимает и редактирует (перевода на язык логического мышления) идеи, прорывающиеся из бессознательного, является мерой таланта.

3. Приоритет процесса деятельности над его результатом. Наслаждение самим процессом деятельности, по мысли М. Чиксентмихая, более продуктивно, чем ориентация на достижение результата Ориентация на достижение в случае неуками приводит к депрессии, а процессуальное удовольствие, пенное само по себе, приводит к результату непроизвольно.

4. Способность переживать эмоции максимальной интенсивности. Процесс творчества сопровождается яркими и полярными эмоциями: от бурной радости открытия - к глубокой депрессии неспособности, от взлёта вдохновения - к духовной опустошённости и т.д. Диапазон их колебаний очень велик.

5. Уникальность самовыражения. Это качество может выражаться либо в проявлении себя как индивидуальности (остроумие, индивидуальные ритуалы, манерасамопрезентации и т.д.) либо в проявлении себя как социально успешного креатива.

6. Стремление к самоактуализации. Креатив стремится максимально реализовать свои способности кроме того, он делает все от него зависящее, чтобы развить способности окружающих, для того, чтобы иметь партнёров по общению.

7. Креативное целеполагание. Большинство креативов, решая ту или иную частную задачу, пытаются продвинуться в разрешении некой обшей задачи, детерминированной целью их существования, доминантной идеей и предназначением.

На основании анализа креативогенных качеств личности, можно сделать вывод о том, что с одной стороны, необходим учёт социально-психологических условий формирования и проявления креативности, «креативность - свойство, которое актуализируется только тогда, когда позволяет окружающая среда» (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова).

Часть исследователей утверждает, что высокая тревожность присуща людям с высокой креативностью (Ф. Баррон, Вильям Гирш), другая же - что тревожность отрицательным образом сказывается на формировании креативного мышления (детские психологи О.М.Дьяченко, А.И.Булычева, Т.В.Лаврентьева, Е.Е.Кравцова).

В том случае, если в эксперимент вводится переменная уровень интеллекта, то по исследованиям Тейлора и Кэттелла, если высокий интеллект сочетается с высокой креативностью, то творческий человек чаще всего хорошо адаптирован к среде, если же уровень интеллекта при высокой креативности не высок, то человек чаще всего тревожен, невротичен.

В исследованиях Н.В.Хазратовой повышение креативности у части детей сопровождалось повышением невротичности, а при возвращении к прежнему состоянию эмоционального равновесия уровень креативности снижался.

Тревожность - это повышенная склонность личности испытывать тревогу по поводу реальных или воображаемых опасностей. Иными словами, тревога - это вытесненный страх, активизирующийся при необходимости той или иной деятельности, проявляющийся в антиципации отрицательного результата деятельности. Человек справляется с тревогой с помощью защитных механизмов и в том случае, если тревога очень низкая или ее нет, нужно будет отличать ситуацию нормы от ситуации невротизации личности.

Люди, которые ведут себя креативно, постоянно испытывают некоторую тревогу, что может привести даже к невротизации личности, так как человек находится в постоянном конфликте между антиципацией отрицательного результата деятельности - творческие люди достаточно часто бывают непонятыми, их идеи отвергаются, подвергаются нападкам и осмеянию, но при этом и жаждой креативной деятельности, исследованию той неопределенной, многовариантной части поля, которая является наиболее благоприятной для возникновения и развития креативности. Но при этом, если тревожность становится слишком высокой, угрожающей жизнедеятельности организма в целом, то уровень креативности в этом случае может понизиться, что приведет к восстановлению нервной системы. Возможно, именно поэтому в части исследований у высокотревожных личностей креативность была низкой. И получается, что часть людей может адаптировтся к креативной ситуации, может справиться с возрастающей тревожностью, а часть - нет. Все зависит от изначальной предрасположенности, личностным особенностям, склонности организма к креативной деятельности. И, возможно, от некоторого изначального уровня тревожности.

ГЛАВА 4. Экспериментальное исследование влияния уровня тревожности на интеллект и творческое развитие детей дошкольного (5,6 лет) и младшего школьного (7,8 лет) возраста

4.1 Методы диагностики тревожности, интеллекта и творческого развития

В первой главе теоретически обоснована важность проблемы влияния тревожности на интеллект и творческое развитие. Исходя из этого, было проведено исследование, в ходе которого необходимо осуществить диагностику, которая позволяет выявить, что уровень тревожности способствует снижению интеллекта, и что тревожность способствует снижению творческого развития.

Экспериментальное исследование детей 5 (30 человек) и 6 лет (30 чел.) было проведено в детском саду № 1360 по адресу: г Москва ул. Домодедовская, 24, корп.6

Детей 7 (30 чел.) и 8 (30 чел) лет в школе «Ногинская Гимназия» по адресу: г.Ногинск, ул. 3-интернационала, д. 107.

В эксперименте учувствовали 120 человек. Исследование проводилось в течение 2010-2011 учебного года.

4.2 Диагностика тревожности детей младшего школьного возраста

Тест, разработанный американскими психологами Р.Тэмлом, М.Дорки и В.Аменом, предназначен для определения тревожности у детей.

Для проведения обследования необходимо иметь 14 рисунков: каждый состоит из основного и до. полнительного, находящегося под основным. Размер основного рисунка 11х8,5 см, дополнительного - 2,3х8,5 см. Рисунки выполнены в двух вариантах: для мальчиков (а) и девочек (б). Лицо ребенка, являющегося главным персонажем, на основном рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. На дополнительном рисунке изображены две детские головки, по размеру и ракурсу точно соответствующие контуру головы на основном. Рисунок представляет модель ситуации, типичной для жизни ребенка изучаемого возраста .

Рисунки предъявляются ребенку в строго указанном порядке. Обследование проводят индивидуально с каждым ребенком, в отдельном помещении.

При предъявлении каждого рисунка экспериментатор дает строго определенную инструкцию:

Игра с младшими детьми. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет с малышами”.

Ребенок и мать с младенцем. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом”.

Объект агрессии. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”

Одевание. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) одевается”.

Игра со старшими детьми. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет со старшими детьми”.

Укладывание спать в одиночестве. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) идет спать”.

Умывание. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) в ванной”.

Выговор. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”

Игнорирование. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”

Агрессивное нападение. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”

Уборка игрушек. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки”.

Изоляция. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?”

Ребенок с родителями. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) со своими мамой и папой”.

Еда в одиночестве. “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) ест”.

Следует обратить внимание на то, что при предъявлении рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 9 (игнорирование), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция) экспериментатор не дает никаких пояснений к содержанию ситуаций. Во время обследования ребенку не задают никаких дополнительных вопросов. Все высказывания ребенка, его интерпретацию ситуаций на рисунках заносят в специальный протокол, куда записывают также выбор, сделанный ребенком. Образец протокола в Приложении 1

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка. ИТ представляет процентное отношение эмоционально-негативных выборов (выбор печального лица) к общему количеству предъявленных рисунков (14).

ИТ = количество эмоционально-негативных выборов / 14 * 100.

Дети по ИТ разделяются на 3 группы:

1) 0-20% - низкий уровень тревожности;

2) 20-50% - средний;

3) свыше 50% - высокий.

Качественный анализ данных позволяет определить особенности эмоционального опыта ребенка в различных ситуациях, которые могут быть разделены на ситуации с положительной, отрицательной эмоциональной окраской и ситуации с двойным смыслом.

К ситуациям с положительной эмоциональной окраской относятся представленные на рис. 1 (игра с младшими детьми), 5 (игра со старшими детьми) и 13 (ребенок с родителями).

Ситуации с отрицательной эмоциональной окраской изображены на рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция).

Двойной смысл имеют ситуации на рис. 2 (ребенок и мать с младенцем), 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 7 (умывание), 9 (игнорирование), 11 (уборка игрушек) и 14 (еда в одиночестве).

Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве) и 14 (еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, с высокой степенью вероятности могут обладать высокой степенью тревожности.

Дети, делающие отрицательный эмоциональный выбор в ситуациях 2 (ребенок и мать с младенцем), 7 (умывание), 9 (игнорирование) и 11 (уборка игрушек) с большой вероятностью могут обладать высоким или средним уровнем тревожности.

Для уточнения источника тревожности ситуации, моделируемые на рисунках, можно разделить по типу межличностных отношений. Так, ситуации на рис. 1,3,5,10 и 12 моделируют взаимоотношения между детьми (ребенок-ребенок); ситуации на рис. 2, 6, 8, 9, 11 и 13 - взаимоотношения между ребенком и взрослыми (ребенок-взрослый); ситуации на рис. 4, 6, 7 и 14 моделируют повседневную деятельность ребенка, которую он совершает один; ситуация на рис. 6 с одинаковым основанием может быть отнесена как к ситуациям типа “ребенок-взрослый”, так и к ситуациям “ребенок-ребенок”.

При интерпретации данных тревожность, испытываемая ребенком в той или иной ситуации, рассматривается как проявление его отрицательного эмоционального опыта в этой или аналогичной ситуации.

Высокий уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным жизненным ситуациям. Эмоционально позитивный или эмоционально негативный опыт косвенно позволяют судить об особенностях взаимоотношений ребенка со сверстниками, взрослыми в семье, в школе.

Модификация методики. При предъявлении рисунков все время дают одну и ту же инструкцию: “Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка?” После ответа, который заносят в протокол, задают вопрос “Почему?” Данные изменения в процедуру обследования были внесены с целью расширения проективных возможностей методики.

При использовании авторского варианта дети в большинстве случаев повторяли раскрываемое экспериментатором содержание картинки.

В модифицированном варианте возрастает степень свободы для ответов детей, а, следовательно, расширяется перечень источников переживаемой тревоги.

При интерпретации результатов теста тревожности для детей младшего школьного возраста стало видно, что средняя оценка у детей от 20 до 50 баллов, - это показатель среднего и выше среднего уровня тревожности.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница.

Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т. д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.

Тест Прогрессивные Матрицы Равена. Цветной вариант Прогрессивных Матриц Равена предназначен для обследования детей от 5 до 9 лет.

Инструкции по проведению обследования дошкольников с помощью Цветных Прогрессивных Матриц Равена: Процедура индивидуального тестирования по Прогрессивным Матрицам Равена чрезвычайно проста. В отличие от многих других тестов, здесь нет необходимости жестко придерживаться какой-либо специальной словесной инструкции. Основные требования состоят в том, чтобы, во-первых, удостовериться, что испытуемые понимают, что и как они должны сделать. Во-вторых, следует обеспечить соответствие принятой в данном обследовании процедуры общепринятым стандартам, чтобы была возможность сравнивать полученные данные с нормативными.

При использовании книжной формы теста нельзя увидеть, как будет выглядеть матрица с вставленным в ее вырез тем или иным фрагментом, следствием чего могут быть не очень ответственное отношение некоторых детей к заданию. Поэтому важно всякий раз удостовериться, что ребенок внимательно посмотрел на рисунок и что он убежден, что указанный им фрагмент является единственным, который правильно дополняет матрицу.

Тому, кто проводит тест, необходимо иметь следующие материалы: инструкции, экземпляр тестового буклета. Не допускается делать никаких пометок в тестовом буклете с ЦПМ. В процессе предварительной беседы занесите данные об испытуемом в бланк ответов, удостоверившись, что указанный возраст соответствует дате рождения.

Откройте буклет на первом задании А1.

- Посмотри сюда.

Укажите на верхнюю фигуру

- Ты видишь, что из этой картинки вырезан кусочек. Каждый из этих кусочков внизу...

Укажите на каждый из фрагментов по очереди

- ...имеет подходящую форму, чтобы заполнить вырез, но только один из них подходит по рисунку. Номер 1 имеет правильную форму, но неправильный рисунок. Номер 2 вообще не имеет рисунка. Номер 3 совсем неправильный. Номер 6 почти правильный, но вот здесь не подходит.

Укажите на белое пятно на фрагменте номер 6.

- Только один из кусочков правильный. Покажи, какой из них подходит, чтобы дополнить рисунок.

Если испытуемый не показывает на правильный фрагмент, продолжайте объяснение, пока суть задания не будет им полностью уяснена.

Переходите к заданию A2.

- А теперь покажи кусочек, который подойдет сюда.

Если испытуемый не справляется, продемонстрируйте ему снова задание А1, а затем опять попросите решить задание А2. Если задание выполнено правильно, переходите к заданию A3, работая по той же схеме.

Перейдя к заданию А4, перед тем как предоставить испытуемому возможность подумать и указать на один из фрагментов скажите ...

- Посмотри внимательно на эти кусочки.

Укажите пальцем поочередно на каждый из фрагментов.

- Только один из этих кусочков подходит для завершения рисунка. Будь внимателен. Сначала посмотри на каждый из этих шести кусочков.

Снова укажите на каждый из шести фрагментов.

- Теперь покажи на кусочек, который подойдет сюда.

Укажите на рисунке место, куда должен подойти фрагмент.

Когда испытуемый укажет на один из фрагментов, независимо от правильности его ответа, скажите...

- Этот кусочек действительно подходит сюда?

Если испытуемый скажет «да», примите его выбор с одобре нием независимо от того, правильный он или неправильный. Если он захочет изменить свой выбор, скажите...

- Хорошо. Тогда покажи на правильный кусочек,

Независимо от правильности ответа снова спросите...

- Этот подходит?

Если испытуемый удовлетворен своим решением, примите его выбор независимо от правильности, но, если вам кажется, что он все еще сомневается, спросите...

- Ну так какой же из кусочков, по твоему мнению, действительно правильный?

Отметьте номер окончательного выбора в соответствующей части бланка.

Предъявите задание А5 тем же способом, что и задание А4.

На любой стадии тестирования в интервале между А1 и А5 задание А1 может быть использовано заново, чтобы еще раз показать испытуемому, что надо сделать, с последующей просьбой к нему попробовать снова выполнить соответствующее задание. Если испытуемый не справляется с заданиями А1 -- A3, следует перейти к планшетной форме теста.

Если эти пять заданий решены, переходите к заданию А6.

- Посмотри внимательно на этот рисунок. Какой из этих кусочков...

Укажите на каждый фрагмент по очереди.

- ...подходит сюда?

Покажите на свободное место, которое следует заполнить.

- Будь внимателен, подходящий кусочек только один. Какой? Если ты действительно уверен, что нашел правильный кусочек, укажи на него.

Запишите окончательный ответ.

По мере предъявления следующих заданий продолжайте использовать те же инструкции до тех пор, пока в них есть необходимость.

Если ребенок проявляет беспокойство по поводу небольших дефектов на рисунках, убедите его, что об этом не стоит беспокоиться. Если ребенок «застрял» на конкретном задании, предложите ему двинуться дальше и посмотреть, не справится ли он со следующими заданиями, а затем вернитесь к заданию, вызвавшему трудности.

Если вы сочтете это нужным, то можно предложить ребенку просто угадать ответ, так как «догадки иногда бывают правильными».

Завершив серию А, предъявите первое задание Серии АB, снова указывая по очереди на каждую из трех фигур на матрице и на пространство, подлежащее заполнению.

- Ты видишь, как они расположены. Так. Так. Так. Что тут должно получиться? Какой из кусочков подходит сюда? Будь внимателен. Посмотри на каждый из них по очереди. Правильный -- только один. Который?

При выполнении заданий от АB1до АB5, после того как ребенок указал на один из фрагментов, правильный или неправильный...

- Он действительно подходит, чтобы дополнить рисунок?

Укажите на рисунок на матрице и на вырез в ней.

Как и прежде, если испытуемый отвечает «да», примите (и запишите) его вы бор с одобрением. Если ребенок хочет изменить свой выбор, действуйте так же, как в Серии А, и примите его окончательный выбор.

При выполнении шестого задания ребенка не следует спрашивать, правильный ли выбор он сделал. Просто скажите ...

- Посмотри внимательно на картинку.

Укажите по очереди на каждую фигуру на матрице и на пространство, подлежащее заполнению.

- Будь внимателен, только один из этих кусочков правильно дополняет картинку.

Укажите по очереди на каждый из фрагментов.

- Какой из них?

Зафиксируйте окончательный выбор на бланке, либо записывая номер выбранного фрагмента рядом с номером задания, либо для бланка легкого подсчете зачеркивая номер выбранного ответа одной короткой линией.

Если была сделана ошибка или испытуемый хочет изменить свой ответ, зачеркните ранее записанный номер, а затем запишите номер окончательного выбора. При работе с бланком легкого подсчета зачеркните отмененный ответ еще одной чертой.

Не пытайтесь стирать неправильно отмеченные ответы. Те же указания можно использовать при работе с остальными заданиями Серий АB и В, пока это является целесообразным.

Подсчет баллов. За каждый правильный ответ начисляется один балл. Будьте внимательны и старайтесь не допустить потери бланков -- чистых или использованных, поскольку каждый из них содержит ключ для подсчета баллов по тесту.

Если обследуемый делает ошибки в первых пяти задачах Серии А , то нельзя считать, что он понял идею задачи. Полученные при этих условиях баллы, как правило, нужно признать недостоверными, несмотря на то, что общий балл при этом может оказаться и больше десяти за счет решения задач путем случайного угадывания правильного ответа среди шести альтернативных вариантов.

Представление результатов:

4-ый, высший уровень выполнения. Если ребенок набрал от 28 балов и больше.

3-ий, высокий уровень. Если ребенок набрал от 23 до 28 балов.

2-ой уровень, низкая успешность. Если ребенок набрал от 17 до 23 балов.

1-ый уровень, меньше 17 балов.

Если выполнение на 3 и 4 уровне, следовательно, ребенок нормальный по интеллектуальному развитию. Если на 1 или 2 уровне, следовательно, возможны отклонения в развитии. Если ребенок дал 13 балов или меньше, следовательно, умственная отсталость

Методика Дорисовывание фигур О.М. Дьяченко. Методика направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

В качестве материала используется один комплект карточек (из двух предлагаемых), на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек.

Разработано два равнозначных комплекта таких фигурок.

Во время одного обследования предлагается какой-либо из этих комплектов, другой может быть использован во время повторного обследования или через год. Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется.

Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками. Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (Кор): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей.

Таким образом, Кор равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Лучше всего сопоставлять результаты 20-25 детей.

Ниже приведен протокол обработки полученных результатов.

По горизонтали расположены фигурки для дорисовывания. По вертикали - фамилии детей. Под каждой фигуркой записывается, какое изображение дал ребенок. Названия повторяющихся изображений по горизонтали (повторы у одного ребенка) и по вертикали (повторы у разных детей по одной и той же фигурке) зачеркивают. Количество незачеркнутых ответов - Кор каждого ребенка. Затем выводят средний Кор по группе (индивидуальные величины Кор суммируют и делят на количество детей в группе).

Низкий уровень выполнения задания - Кор меньше среднего по группе на 2 и более балла. Средний уровень - Кор равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего. Высокий уровень - Кор выше среднего по группе на 2 и более балла.

Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания.

Можно выделить следующие уровни:

При низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор») -ставится 0 баллов.

Иногда эти дети (для 1-2 фигурок) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.

При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы - ставится 1 балл.

При высоком уровне дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка - ставится 2 балла.

Анализ результатов исследования: Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе мы определили уровень тревожности с помощью методики, разработанной американскими психологами Р. Тэмлом, М. Дорки и В. Аменом. На втором этапе определялся уровень интеллекта, с помощью цветных прогрессивных матриц Равенна. На третьем этапе определялся уровень творческого развития с помощью модифицированного варианта методики Е. П. Торанса. Первичные результаты исследования представлены в таблице 1.1.

Дети 5-6 лет. Таблица 1.1

№ Испытуемого

Тревожность

Интеллект

Творческое развитие

1

7,14%-Н

28-ВУ

1 СрУ

2

7,14 %-Н

29 ВУ

0 НУ

3

14,2 %-Н

32 ВУ

1 СрУ

4

14,2 %-Н

34 ВУ

0 НУ

5

14,2%-Н

29 ВУ

0 НУ

6

14,2%-Н

30 ВУ

0 НУ

7

21,4%- СР

28 ВУ

1 СрУ

8

21,4%- СР

27 В

0 НУ

9

21,4%- СР

28 ВУ

1 СрУ

10

28,6%- СР

26 В

0 НУ

11

28,6%- СР

25 В

1 СрУ

12

28,6%- СР

27 В

1 СрУ

13

28,6%- СР

26 В

0 НУ

14

28,6%- СР

27 В

0 НУ

15

28,6%- СР

27 В

1 СрУ

16

28,6%- СР

26 В

1 СрУ

17

35,7%- СР

27 В

1 СрУ

18

35,7%- СР

23 В

1 СрУ

19

35,7%- СР

27 В

0 НУ

20

35,7%- СР

23В

1 СрУ

21

35,7%- СР

27 В

1 СрУ

22

35,7%- СР

28 ВУ

1 СрУ

23

35,7%- СР

26 В

1 СрУ

24

35,7%- СР

27 В

1 СрУ

25

35,7%- СР

24 В

1 СрУ

26

35,7%- СР

27 В

0 НУ

27

35,7%- СР

26 В

1 СрУ

28

35,7%- СР

25 В

1 СрУ

29

35,7%- СР

26 В

1 СрУ

30

35,7%- СР

27 В

2 ВУ

31

42,8%- СР

24 В

0 НУ

32

42,8%- СР

27 В

0 НУ

33

42,8%- СР

25 В

1 СрУ

34

42,8%- СР

26 В

1 СрУ

35

42,8%- СР

24 В

0 НУ

36

42,8%- СР

27 В

1 СрУ

37

42,8%- СР

25 В

1 СрУ

38

42,8%- СР

27 В

2 ВУ

39

42,8%- СР

24 В

1 СрУ

40

42,8%- СР

25 В

1 СрУ

41

42,8%- СР

26 В

0-НУ

42

42,8%- СР

23В

2-ВУ

43

50%- СР

23 В

2-ВУ

44

50%- СР

25 В

1-СрУ

45

50%- СР

23 В

0 НУ

46

50%- СР

25 В

1 СрУ

47

50%- СР

23 В

1 СрУ

48

50%-СР

25 В

1-СрУ

49

57,1%-В

23 В

2-ВУ

50

64,2%-В

21Н

2 ВУ

51

64,2%-В

20 Н

2 ВУ

52

64,2%-В

19 Н

2 ВУ

53

64,2%-В

19 Н

2 ВУ

54

64,2%-В

20 Н

2 ВУ

55

71,4%-В

21 Н

2ВУ

56

71,4%-В

18 Н

2 ВУ

57

71,4%-В

19 Н

2-ВУ

58

71,4%-В

19 Н

2-ВУ

59

71,4%-В

21 Н

2-ВУ

6

92,8%-В

17 Н

2-ВУ

Результаты исследования уровня тревожности показывают, что в данной группе высокий уровень показали 20 %, средний уровень показали 70 %, а низкий уровень показали 10 % испытуемых.

Эти результаты представлены в таблице 1.2.

Дети 5-6 лет. Таблица 1.2

Уровень тревожности детей 5-6 лет

Высокий уровень

12 человек

Средний уровень

42 человека

Низкий уровень

6 человек

Наглядно результаты исследования уровня тревожности показаны в ниже приведенной диаграмме 1.1

Диаграмма 1.1

Вторым этапом нашего исследования было изучение уровня интеллекта данные представлены в таблице 1.1. Обработав, сырые данные составили таблицу 1.3.

Таблица 1.3

Уровень интеллекта детей 5-6 лет

Высший уровень

8 человек

Высокий уровень

41 человек

Низкий уровень

11человек

Результаты исследования уровня интеллекта показывают, что в данной группе выший уровень развития интеллекта показали 13 %, Высокий уровень развития интеллекта показали 68 %, а низкий уровень развития интеллекта показали 19 % испытуемых. Наглядно результаты исследования уровня развития интеллекта показаны в ниже приведенной диаграмме 1.2

Диаграмма 1.2

Третьим этапом нашего исследования было изучение уровня творческого развития данные представлены в таблице 1.1. Обработав, сырые данные составили таблицу 1.4.

Таблица 1.4

Уровень творческого развития

Высокий уровень

16 человек

Средний уровень

29 человек

Низкий уровень

15 человек

Результаты исследования уровня творческого развития показывают, что в данной группе Высокий уровень развития а показали 26 %, средний уровень развития показали 49 %, а низкий уровень развития показали 25 % испытуемых. Наглядно результаты исследования уровня развития интеллекта показаны в ниже приведенной диаграмме 1.3

Диаграмма 1.3

Дети 7-8 лет: Первичные результаты исследования детей 7-8 лет представлены в таблице 1.5.

Таблица 1.5

№ испытуемого

Тревожность

интеллект

Творческое развитие

1

7,14% -Н

28-ВУ

1 СрУ

2

7,14% -Н

32 ВУ

0 НУ

3

7,14% -Н

32 ВУ

0 НУ

4

14,2 %-Н

28-ВУ

1 СрУ

5

14,2 %-Н

32 ВУ

1 СрУ

6

14,2 %-Н

34 ВУ

1 СрУ

7

14,2 %-Н

29 ВУ

1 СрУ

8

14,2 %-Н

28ВУ

0 НУ

9

14,2 %-Н

29ВУ

1 СрУ

10

14,2 %-Н

30ВУ

1 СрУ

11

14,2 %-Н

28-ВУ

1 СрУ

12

14,2 %-Н

28-ВУ

1 СрУ

13

28,6%- СР

32 ВУ

0 НУ

14

28,6%- СР

35ВУ

1 СрУ

15

28,6%- СР

23 В

0 НУ

16

28,6%- СР

24 В

0 НУ

17

28,6%- СР

26В

1 СрУ

18

28,6%- СР

25В

1 СрУ

19

28,6%- СР

28В

0 НУ

20

28,6%- СР

24В

1 СрУ

21

35,7%- СР

27В

0 НУ

22

35,7%- СР

27В

1 СрУ

23

35,7%- СР

26В

0 НУ

24

35,7%- СР

28-ВУ

1 СрУ

25

35,7%- СР

24В

1 СрУ

26

42,8%- СР

25В

1 СрУ

27

42,8%- СР

26В

1 СрУ

28

42,8%- СР

24В

2-ВУ

29

42,8%- СР

28 ВУ

2-ВУ

30

50%- СР

28-ВУ

2-ВУ

31

57,1%-В

22Н

2-ВУ

32

57,1%-В

21Н

2-ВУ

33

57,1%-В

22Н

1 СрУ

34

57,1%-В

23В

2-ВУ

35

57,1%-В

22Н

2-ВУ

36

57,1%-В

21Н

1 СрУ

37

57,1%-В

20Н

2-ВУ

38

57,1%-В

24В

2-ВУ

39

57,1%-В

19Н

2-ВУ

40

64,2%-В

22Н

2-ВУ

41

64,2%-В

23В

2-ВУ

42

64,2%-В

24В

2-ВУ

43

64,2%-В

22Н

1 СрУ

44

64,2%-В

21Н

1 СрУ

45

64,2%-В

23В

2-ВУ

46

64,2%-В

21Н

2-ВУ

47

64,2%-В

20Н

1 СрУ

48

64,2%-В

19Н

2-ВУ

49

71,4%-В

23В

2-ВУ

50

71,4%-В

20Н

2-ВУ

51

71,4%-В

21Н

2-ВУ

52

71,4%-В

22Н

2-ВУ

53

71,4%-В

21Н

1 СрУ

54

71,4%-В

21Н

2-ВУ

55

71,4%-В

20Н

2-ВУ

56

71,4%-В

21Н

2-ВУ

57

71,4%-В

22Н

2-ВУ

58

71,4%-В

22Н

2-ВУ

59

71,4%-В

20Н

2-ВУ

6

71,4%-В

19Н

2-ВУ

Результаты исследования уровня тревожности показывают, что в данной группе высокий уровень показали 50 %, средний уровень показали 30 %, а низкий уровень показали 20 %испытуемых. Эти результаты представлены в таблице 1.6.

Дети 7-8 лет. Таблица 1.6

Уровень тревожности детей 7-8 лет

Высокий уровень

30 человек

Средний уровень

18 человека

Низкий уровень

12 человек

Наглядно результаты исследования уровня тревожности показаны в ниже приведенной диаграмме 1.4

Диаграмма 1.4

Вторым этапом нашего исследования было изучение уровня интеллекта данные представлены в таблице 1.1. Обработав, сырые данные составили таблицу 1.7.

Таблица 1.7

Уровень интеллекта детей 7-8 лет

Высший уровень

17 человек

Высокий уровень

19 человек

Низкий уровень

24 человек

Результаты исследования уровня интеллекта показывают, что в данной группе высший уровень развития интеллекта показали 29 %, Высокий уровень развития интеллекта показали 31 %, а низкий уровень развития интеллекта показали 40 % испытуемых. Наглядно результаты исследования уровня развития интеллекта показаны в ниже приведенной диаграмме 1.5

Диаграмма 1.5

Третьим этапом нашего исследования было изучение уровня творческого развития данные представлены в таблице 1.1. Обработав, сырые данные составили таблицу 1.8.

Таблица 1.8

Уровень творческого развития

Высокий уровень

21 человек

Средний уровень

23 человек

Низкий уровень

16 человек

Результаты исследования уровня творческого развития показывают, что в данной группе очень

Высокий уровень развития а показали 33 %, средний уровень развития показали 39 %, а низкий уровень развития показали 28 % испытуемых. Наглядно результаты исследования уровня развития интеллекта показаны в ниже приведенной диаграмме 1.6

Диаграмма 1.6

Статистический анализ результатов исследования. Для обработки результатов исследования использовался корреляционный анализ, так как данный критерий отражает изучаемую зависимость.

Корреляционный анализ рассчитывался по формуле Пирсона:

Расчет по формуле Пирсона проводили в MS EXCELL. Исходя из полученных результатов получаем коэффициент корреляции (тревожность и интеллект) R=-0,89 отрицательный коэффициент корреляции позволяет принять гипотезу о наличии линейной отрицательной связи, т.е. увеличение значения одной переменной в большинстве случаев соответствует уменьшению значения коррелирующей с ней переменной.

Это свидетельствует о наличии отрицательной корреляционной связи между уровнем тревожности и уровнем интеллекта детей 5-6 лет, то есть чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень интеллекта.

Коэффициент корреляции между тревожностью и творческим развитием

R=0,73 Положительный коэффициент корреляции свидетельствует о положительной связи переменных: увеличение одной переменной соответствует увеличению другой, то есть чем выше тревожность, тем выше уровень творческого развития.

При исследовании детей младшего школьного возраста получаем коэфф...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены