Рефлексивна компетентність - важливий фактор організації системи рефлексивного досвіду на метакогнітивному рівні

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 159.923.2

Савченко Олена Вячеславівна, кандидат психологічних наук, доцент, докторант Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки, м. Луцьк

e-mail: savchenko.elena.v@gmail.com

Анотація

рефлексивний метакогнітивний поведінковий особистість

В статті розглядаються особливості функціонування рефлексивного досвіду особистості на метакогнітивному рівні організації, на якому суб'єкт розв'язує об'єктивні протиріччя, що виникають в процесі виконання основної діяльності. Запропонована модель рефлексивного досвіду як системи, що інтегрує три структурні компоненти (рефлексивну компетентність, рефлексивний потенціал та процесуальні складові рефлексивної активності), спільне функціонування яких забезпечує розв'язання рефлексивних задач, що ставить перед собою суб'єкт. Автор доводить, що рівень організації рефлексивної компетентності особистості є важливою внутрішньою умовою організації на метакогнітивному рівні всієї системи рефлексивного досвіду та окремих її складових. На даному рівні рефлексивна компетентність поєднує метакогнітивну поінформованість суб'єкта стосовно власної рефлексивної активності (інформаційний компонент), систему метакогнітивних рефлексивних умінь (інструментальний компонент), систему здібностей суб'єкта до прогнозування подій власної життєдіяльності (оцінно- мотиваційний компонент), рефлективність як когнітивно-стильову властивість (поведінковий компонент). В роботі доведено, що елементи рефлексивної компетентності здійснюють мобілізацію операційних та поведінкових ресурсів особистості, які забезпечують мимовільний контроль за процесом перебігу рефлексивної активності; організацію рефлексивних дій, спрямованих на конструювання та реконструювання ментальних моделей, за рахунок активізації рефлективності, вміння враховувати закономірності та випадковості під час створення ймовірних моделей, прогнозування наслідків власних дій та контролю за надмірним застосування самокритики.

Ключові слова: рефлексивний досвід, метакогнітивний досвід, рефлексивна компетентність, рефлексивний потенціал, рефлексивні ресурси, рефлексивна активність.

Аннотация

В статье рассматриваются особенности функционирования рефлексивного опыта личности на метакогнитивном уровне организации, на котором субъект разрешает объективные противоречия, возникающие в процессе выполнения основной деятельности. Автором предложена модель рефлексивного опыта как системы, которая интегрирует три структурных компонента (рефлексивную компетентность, рефлексивный потенциал и процессуальные составляющие рефлексивной активности), совместное функционирование которых обеспечивает решение рефлексивных задач. Автор доказывает, что уровень организации рефлексивной компетентности личности есть важным внутренним условием организации на метакогнитивном уровне всей системы рефлексивного опыта и отдельных ее компонентом. На данном уровне рефлексивная компетентность объединяет метакогнитивную осведомленность субъекта относительно собственной рефлексивной активности (информационный компонент), систему метакогнитивных рефлексивных умений (инструментальный компонент), систему способностей субъекта к прогнозированию событий собственной жизнедеятельности (оценочно-мотивационный компонент), рефлективность как когнитивно-стилевое свойство (поведенческий компонент). В работе показано, что элементы рефлексивной компетентности осуществляют мобилизацию операционных и поведенческих ресурсов личности, обеспечивающих непроизвольный контроль за рефлексивной активностью; организацию рефлексивных действий, направленных на конструирование и реконструирование ментальных моделей, за счет активизации рефлективности, умений учитывать закономерности и случайности во время создания вероятных моделей, прогнозирования последствий собственных действий и контроля уровня самокритичности.

Ключевые слова: рефлексивный опыт, метакогнитивный опыт, рефлексивная компетентность, рефлексивный потенциал, рефлексивные ресурсы, рефлексивная активность.

Summary

The article deals with the features offunctioning of the personality's reflective experience at the metacognitive level of its organization, in which the subject solves the objective contradictions that arise during the execution of the main activities. The author proposed the model of the reflective experience as a system that integrates the three structural components (the reflective competence, the reflective potential and the procedural components of reflective activity), their mutual co-operation provides a solution of the reflective tasks. The author proved that the level of organization of the personality's reflective competence is an important internal condition of the organization of the reflective experience and its components at the metacognitive level. At this level, the reflective competence combines subject's metacognitive awareness about his own reflective activity (an information component), the system of the metacognitive reflective skills (an instrumental component), the subject's system of abilities to predict the events of him life activity (a value-motivational component), the reflectiveness as a cognitive style (a behavioral component). It was shown that the elements of the reflective competence mobilize the personality's operational and behavioral resources providing an involuntary control of the reflective activity; organize the reflective actions aimed to the construction and reconstruction of the mental models through the activation of the reflectiveness, the ability to take into account the constant and chance factors in the creation of possible models, the prediction of the outcomes of his own actions and the control of the level of the self-criticism.

Keywords: reflective experience, metacognitive experience, reflective competence, reflective potential, reflective resources, reflective activity.

Постановка наукової проблеми та її значення. Рефлексивний досвід ми розглядаємо як відкриту динамічну систему, яка забезпечує розгортання ментального простору, в межах якого відбувається постановка і вирішення рефлексивної задачі за рахунок мобілізації рефлексивного потенціалу особистості, реалізації різних форм рефлексивної активності, актуалізації елементів рефлексивної компетентності. В запропонованій нами моделі рефлексивного досвіду були визначені три структурні компоненти, кожен з яких виконує функцію, необхідну для підтримання цілісного функціонування досвіду як системи. Отже, рефлексивна компетентність (система сформованих рефлексивних здібностей, які забезпечують високу продуктивність інтелектуальної діяльності суб'єкта) здійснює управління процесами розгортання досвіду через контроль та регуляцію; рефлексивний потенціал (система індивідуально-психологічних властивостей особистості, які забезпечують здатність підтримувати стабільність рефлексивної активності на тлі тисків і мінливих зовнішніх умов) - ресурсне та інформаційне забезпечення активності; процесуальні складові (форми внутрішньої активності суб'єкта, що розкривають взаємозв'язки власного «Я» особистості та зовнішньої реальності в процесі пізнавальної або практичної діяльності) - реалізацію функціональних ефектів. Рефлексивний досвід може функціонувати на трьох рівнях (когнітивному, метакогнітивному, особистісному) в залежності від рівня складності задачі, що розв'язує суб'єкт. Метакогнітивний рівень рефлексивного досвіду забезпечує вирішення рефлексивних задач за рахунок перенесення фокусу свідомості до метаплану діяльності, в ході чого сам процес розв'язання проблеми стає предметом рефлексивного аналізу.

Ми припустили, що рівень сформованості рефлексивної компетентності є важливою внутрішньою умовою організації на метакогнітивному рівні всієї системи рефлексивного досвіду та окремих її складових.

Метою нашого дослідження є визначення характеру впливу рівня сформованості рефлексивної компетентності на особливості організації системи рефлексивного досвіду.

Аналіз останніх досліджень із цієї проблеми. Спочатку метакогнітивний досвід розглядався в психології як окрема форма ментального досвіду (Дж. Флейвел, А. В. Карпов та ін.), і лише пізніше він став вважатися рівнем загального розумового досвіду особистості (М. О. Холодна, Є. Ю. Савін та ін.). Дж. Флейвел, засновник метакогнітивного напряму, визначав метакогнітивний досвід як реакції суб'єкта на власні процеси, відстеження процесів цілетворення, формування стратегій, здобуття знань. Суб'єкт сприймає цей досвід як власний «потік свідомості», що актуалізує минулий досвід як ресурс, який дозволяє вирішувати актуальні завдання. Метакогнітивний досвід - «складний афективно-когнітивний комплекс, що забезпечує включення в різні види діяльності» [7].

М. О. Холодна, розробляючи модель інтелекту як особливої форми організації індивідуального ментального досвіду, виокремила метакогнітивний рівень, представлений ментальними структурами, функціонування яких забезпечує саморегуляцію розумової активності суб'єкта. Основною задачею їх функціонування є «контроль за станом індивідуальних інтелектуальних ресурсів, а також корегування перебігу інтелектуальної діяльності» [15, с. 110]. Метакогнітивний рівень досвіду організовує регуляційні ресурси особистості, які дозволяють управляти процесом вирішення задачі в ситуаціях, пов'язаних з труднощами. Даний рівень дозволяє перейти від мимовільного до довільного контролю над процесом розв'язання проблеми, задіявши навички планування, моделювання, здійснення моніторингу діяльності, оцінки результатів та контролю ефективності використання стратегій. І. Л. Пригіна показала, що рівень організації структур метакогнітивного досвіду забезпечує варіативність засобів осмислення певної події, високу чутливість особистості до незвичайних аспектів того, що відбувається [9].

На зв'язок рефлексії з метакогнітивним досвідом особистості вказували А. В. Карпов, І. М. Скітяєва М. О. Холодна, Є. Ю. Савін, Т. І. Доцевич, Т. А. Довголюк, В. О. Волошина та ін. Українські дослідниці Т. А. Довголюк і В. О. Волошина підкреслювали в своїй роботі, що саме рефлексія розумової діяльності є основою набуття метакогнітивного досвіду [3]. Т. І. Доцевич розглядала рівень розвитку рефлексивності як важливий фактор організації всього метакогнітивного досвіду педагогів, який активізує метакогнітивну включеність і обізнаність, забезпечує високу абнотивність особистості [4]. В дослідженнях Є. Ю. Савіна було доведено, що розвиток метакогнітивного досвіду особистості призводить до переваги рефлексивного способу переробки інформації, який допомагає будувати складні ментальні моделі в незвичних умовах діяльності через активізацію стратегії конструктивної екстраполяції. Саме дослідження цілісної системи досвіду, на думку дослідника, дозволяє перейти від вивчення зовнішніх детермінант активності до детального дослідження внутрішніх умов розумової діяльності особистості [11]. В працях Т. І. Доцевич, Є. Ю. Савіна, М. О. Холодної було доведено, що досвід є необхідною умовою формування та розвитку компетентності особистості. В нашому дослідженні ми розглядаємо компетентність як важливий структурний компонент системи досвіду, який разом зі складовими особистісного потенціалу та формами активності забезпечує високий рівень організації та функціонування системи досвіду.

Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження. На метакогнітивному рівні система рефлексивного досвіду забезпечує розв'язання наступних рефлексивних задач: 1) перетворення моделі «процесу вирішення проблеми»; 2) аналіз власного пошукового процесу; 3) регуляція пошукового процесу; 4) саморегуляція рефлексивної активності.

Важливу участь у розв'язанні даних задач приймає рефлексивна компетентність. Під рефлексивною компетентністю на метакогнітивному рівні ми розуміємо систему сформованих рефлексивних здібностей, які забезпечують високу продуктивність інтелектуальної діяльності суб'єкта за рахунок активізації необхідних метакогнітивних ресурсів та організації рефлексивних дій, спрямованих на зняття проблемності (об'єктивного протиріччя) у процесі розв'язання складної задачі. Основними структурними елементами рефлексивної компетентності на даному рівні ми вважаємо: 1) метакогнітивна поінформованість суб'єкта стосовно власної рефлексивної активності (інформаційний компонент); 2) система метакогнітивних рефлексивних умінь (інструментальний компонент); 3) система здібностей суб'єкта до прогнозування подій власної життєдіяльності (оцінно-мотиваційний компонент); 4) рефлективність як когнітивно-стильова властивість особистості (поведінковий компонент). Рівень сформованості даних елементів визначався за стандартизованими методиками та процедурами, представленими в авторській програмі дослідження рефлексивної компетентності [12]. Серед ресурсів, що входять до складу рефлексивного потенціалу та забезпечують рефлексивну активність на даному рівні, ми визначили систему метакогнітивних знань (структурні складові потенціалу), метакогнітивні операції (операціональні), метакогнітивні переживання (мотиваційні), метакогнітивні стратегії (поведінкові). Рівень сформованості та особливості їх функціонування визначались за наступними методиками: опитувальник «Метакогнітивна включеність у діяльність» Г. Шроу, Р. Деннісона (МАІ); опитувальник Д. Еверсона; процедура суб'єктивного шкалування (метод абсолютних оцінок) та авторська методика «Метакогнітивні стратегії вирішення проблем» відповідно. Застосування методу змістовно-смислового аналізу функцій мовленнєвих висловлювань в процесі дискурсивного розв'язання задач (С. Ю. Степанова, І. М. Семенова, В. К. Зарецького) дозволило встановити представленість певних рефлексивних актів (моделювання, рефлексивного аналізу, планування, довільного управління, емоційного контролю, моніторингу, антиципації, оцінки та усвідомлення) в рефлексивній активності за змістовними (текст, рішення, уявлення, операція, інтенція, схема, модель та засіб) та смисловими (мотивування, самооцінка, феноменологізація, кваліфікація, проблематизація, самовизначення) категоріями аналізу [8].

Результати однофакторного дисперсійного аналізу, наведені в таблиці 1, доводять, що рефлексивна компетентність, рефлексивні ресурси та рефлексивна активність є важливими внутрішніми факторами, які визначають рівень сформованості рефлексивного досвіду на метакогнітивному рівні організації (а>0,999). Також, важливо відзначити, що рівень сформованості рефлексивної компетентності є тим фактором, який визначає характер сформованості системи рефлексивних метакогнітивних ресурсів (Еемп.=8,72; а>0,99) та особливості організації процесуальних складових рефлексивного досвіду (Еемп.=3,15; а>0,95). У таблиці 2 наведені результати регресійного аналізу даних, які дозволяють визначати характер впливу рефлексивної компетентності на інші складові компоненти рефлексивного досвіду.

Таблиця 1. Результати однофакторного дисперсійного аналізу на метакогнітивному рівні організації рефлексивного досвіду

Примітка: * - емпіричне значення за критерієм Фішера є значущим при а>0,95; ** значуще при а>0,99; *** - значуще при а>0,999.

Рівень сформованості системи рефлексивних ресурсів залежить лише від одного параметру рефлексивної компетентності. Було встановлено, що активізація системи рефлексивних ресурсів здійснюється за рахунок реалізації вміння організовувати процес вирішення проблеми, спрямовувати зусилля на досягнення поставленої мети (Р=0,27; р<0,04). Отже, сформований у суб'єкта підхід до проблеми як до тимчасового явища, яке можливо нівелювати завдяки певним упорядкованим діям - важливий фактор регуляції процесів розгортання ресурсів, оскільки він забезпечує вибірковість активності суб'єкта, дозволяє залучати лише ті ресурси, які відповідають визначеній рефлексивній задачі. Це допомагає суб'єкту суттєво економити свої ресурси. Дані кореляційного аналізу дозволяють нам уточнити: за рахунок активізації яких компонентів визначений елемент рефлексивної компетентності здійснює вплив на систему рефлексивних ресурсів. Насамперед показник сформованості даного вміння пов'язаний із рівнем представленості в інтелектуальній активності суб'єкта метакогнітивних операцій планування (г=0,30; а>0,99), активізації стратегій інформаційного керування (г=0,24; а>0,95) та здійснення моніторингу (г=0,24; а>0,95).

Таблиця 2. Результати апроксимації рівня сформованості системи рефлексивних ресурсів та вираженості рефлексивної активності за показниками рефлексивної компетентності

Навички планування своєї активності є важливими ресурсами інтелектуальної активності, які активізує рефлексивна компетентність на метакогнітивному рівні. На думку М. О. Холодної, навички планування діяльності (виокремлення цілей та підцілей, визначення порядку дій, усвідомлене обрання засобів досягнення цілі та ін.) є важливим індикаторами сформованості у суб'єкта довільного контролю [15]. Українська дослідниця Л. В. Засєкіна розглядала планування як важливу метастратегію, яка забезпечує регуляцію розумової активності особистості за рахунок визначення часу, необхідного для вирішення задачі, розподілу його за основними етапами розв'язання задачі та актуалізації психотехнік, що відповідають специфіці задачі [6]. Метакогнітивна операція планування забезпечує не лише попереднє упорядкування дій суб'єкта у відповідності до створеної моделі, а й «планування в дії» (за терміном А. Брауна), у ході якого відбувається перевірка можливих альтернатив, усунення перешкод, запобігання виникненню персеверації (повторення неефективних засобів). У концепції Б. М.

Величковського [1] планування активності забезпечується актуалізацією метапроцедур контролю (пригнічення та ігнорування тієї інформації, що заважає процесу рішення, що порушує запланований порядок дій) та суміщення (накладання ментальних просторів друг на друга, що дозволяє переносити прийоми рішення з однієї моделі в іншу). Планування передбачає використання більш узагальненої ментальної моделі «процесу розв'язання проблеми», яка визначає порядок дій. Такої думки дотримувались Г. Бахтер та Р. Глезер, аналізуючи розбіжності в характері планування активності компетентних та низькокомпетентних студентів. Молоді особи, що попередньо навчались розв'язувати складні проблемні питання, на відміну від новачків, використовували структури, які дозволяли їм уявляти проблему в відношенні до основоположних принципів та понять. Найчастіше вони намагались спростити проблему або за рахунок додавання інформації зробити її схожою на відому їм задачу, а опісля «маленькими кроками» наближали задачу до реальної проблеми [16]. Навпаки, менш досвідчені студенти не могли назвати засоби майбутнього розв'язання проблеми, вони застосовували лише конкретні концептуальні або процедурні навички. Отже, активізація операцій планування сприяє посиленню засобів регуляції активності за рахунок попереднього упорядковування власних дій на підставі репрезентації узагальненої моделі та активізації процедур контролю над виникаючими перешкодами.

Активізація різних форм та засобів інформаційного керування надає суб'єкту необхідні ресурси для формування ментальної моделі проблеми та переструктурування її в разі необхідності. У структурно-функціональній моделі інтелекту, запропонованій Л. В. Засєкіною, були визначені основні метакогнітивні процеси розв'язання задачі, а саме: формування ментальної репрезентації задачі, усвідомлення типу задачі, аналіз інтелектуальних ресурсів (способів кодування та обробки інформації, наданої в задачі, інтелектуальних резервів), співвідношення потенціалу з вимогами задачі, оцінка власних емоційних та мотиваційних станів [6]. М. Л. Смульсон вказувала, що метакогніції, які активізуються в процесі розв'язування суб'єктом задач, є вміннями «оперувати комплексом концептів, за допомогою яких зорганізується упорядкування думок та сприйняття висловлювань» [13, с. 67]. Отже, метакогнітивні ресурси забезпечують формування моделі «процесу розв'язання проблеми», яка упорядковує певним чином і думки, і практичні дії суб'єкта, спрямовуючи їх на знаходження засобу зняття проблемності. Однак, інтелектуальних ресурсів суб'єкта повинно бути достатньо не лише для створення моделі, а й для усвідомлення її відповідності-невідповідності в процесі аналізу інформації. Часто, вказують дослідники, суб'єкти формують репрезентацію за сильними, але не суттєвими ознаками проблеми. Операції переструктурування моделі є необхідними ресурсами для визначення інших смислових зв'язків між компонентами проблемної ситуації. Завдяки варіюванню, писав Б. М. Величковський, суб'єкт може легко змінювати окремі фрагменти репрезентації проблеми, використовуючи стратегію «що стане з проблемою, якщо я зміню (зроблю) ...». Дослідник пояснював, що варіювання «забезпечує максимальне різноманіття поверхневих реалізацій ментальних контекстів у термінах просторових, фігуративних, лексичних, граматичних, семантичних та прагматичних характеристик» [1, с. 240].

Важливим ресурсом застосування рефлексивної активності на метакогнітивному рівні є здатність суб'єкта проводити спостереження за власними мисленнєвими процесами. Д. Халперн вважала, що ефективність проведення метакогнітивного моніторингу залежить від здатності суб'єкта визначати пріоритетні задачі, здійснювати оцінку часу та зусиль, необхідних для розв'язання проблеми, та організовувати поточний контроль над перебігом інтелектуальної активності [17]. М. О. Холодна підкреслювала, що моніторинг поточної активності здійснюється з метою своєчасної корекції її сторін, у разі відхилення їх від запланованого перебігу подій [15]. У концепції Дж. Флейвела умовою ефективного забезпечення моніторингу є взаємодія усіх компонентів метакогнітивного досвіду суб'єкта: метакогнітивних знань, переживань, цілей та дій [2]. Дослідження, проведені американськими вченими, довели, що організація моніторингу є не лише засобом відстеження власних дій, а й підставою для подальшої оцінки власного прогресу в процесі розв'язання задачі та формування прогнозів щодо успішності своїх зусиль [18]. Отже, здатність організовувати моніторинг поточної активності, яка формується в ході набуття досвіду та може бути поліпшена за рахунок організації цілеспрямованого навчання, є важливим ресурсом, активізація якого дозволяє суб'єкту ефективно розподіляти увагу між відображенням різних аспектів власної активності та зовнішніх факторів, визначати пріоритетні поточні задачі, на яких у подальшому зосереджуватиме увагу.

Також наявність у суб'єкта вміння організовувати процес розв'язання проблеми допомагає йому активізувати метакогнітивні стратегії, які забезпечують регуляцію інтелектуальної активності суб'єкта. Були визначені значущі кореляційні зв'язки показника розвиненості вміння організовувати процес вирішення проблеми з рівнем сформованості стратегії «перевірки припущень» (г=0,33; а>0,99), «посиленого довільного контролю» (г=0,47; а>0,999) та з рівнем сформованості інтегративних метакогнітивних стратегій «стримування румінацій» (г=0,39; а>0,999), «лабільного контролю над процесом розв'язування проблеми» (г=0,26; а>0,95). Наявність сформованих стратегій у досвіді ще не гарантує їх ефективне застосування. Саме елементи рефлексивної компетентності забезпечують можливість розгортання в просторі та часі процесу обрання та застосування стратегії, а також аналіз, узагальнення та привласнення результатів, які отримує суб'єкт в ході розумової діяльності. Функціонування елементів компетентності створює внутрішні умови, необхідні для оцінки самих стратегій, для підлаштування їх під конкретні умови та вимоги проблеми.

Для ефективної організації рефлексивної активності активізуються стратегії, спрямовані на стримування негативних думок та переживань за рахунок посилення довільного контролю та концентрації зусиль, або ж за рахунок гнучкого переключення уваги на інші аспекти. Актуалізуючи більш гнучкі стратегії, суб'єкт отримує можливість контролювати неадаптивні схеми, когнітивні патерни безпорадності, що «включають невпевненість, негативну оцінку себе, висування до себе жорстких вимог, відчуття постійної загрози, передчуття небезпеки, напругу» [14, с. 71]. Дані негативні переконання специфічні для будь-якого типу румінацій.

Таким чином, рефлексивна компетентність мобілізує операційні та поведінкові ресурси особистості, які забезпечують активність суб'єкта засобами організації та регуляції інтелектуальної активності. Активізовані операції та стратегії перешкоджають використанню малоефективних прийомів обробки інформації, втраті контролю над перебігом власних думок та переживань. Актуалізація операцій планування, організації моніторингу та інформаційного керування забезпечує оптимальний розподіл уваги суб'єкта між значущими компонентами проблемної ситуації,активне переструктурування моделі проблеми та активізацію процедур контролю над виникаючими перешкодами.

Високий рівень організації рефлексивної компетентності сприяє організації більш ефективних форм рефлексивної активності за рахунок реалізації вміння створювати ймовірні моделі вирішення проблеми, здійснювати самоаналіз власних дій (Р=0,39; р<0,02), активізації здібностей до розуміння наслідків подій власної життєдіяльності (Р=0,23;р<0,04),

застосування більшого часу для прийняття рішень у ситуаціях множинного вибору (Р=0,25; р<0,03) та контролю вміння критично оцінювати свої інтелектуальні здібності (Р=-0,27; р<0,03). Найбільш суттєво на рівень представленості рефлексивної активності впливає рівень розвитку вміння створювати ймовірнісні моделі проблемної ситуації, що забезпечує аналіз декількох варіантів розвитку подій. Домінування установки на правильність активізує стратегії перевірки висунутих припущень, які суб'єкт застосовує, використовуючи додатковий час. Окрім того, час може бути використаний на аналіз сформованої моделі проблеми, на більш усвідомлене обрання засобів поводження, на програвання декількох варіантів дій подумки. Чим більше часу залучає суб'єкт на прийняття рішень, тим частіше в його мовленнєвій продукції зустрічаються категорії «інтенція» (г=0,23; а>0,95) та «проблематизація» (г=0,25; а>0,95), що свідчить про активізацію рефлексивних дій антиципації та моделюванню. Обидві дії пов'язані з побудовою ментальних моделей. За рахунок дій антиципації суб'єкт формує очікування щодо кінцевого результату, який би задовольняв умовам і вимогам задачі, відповідав би об'єктивним та суб'єктивним критеріям успішності. Даний образ співвідноситься з актуальною моделлю проблеми, контролюючи тим самим відповідність проміжних результатів кінцевому. Образ очікуваного результату також постійно змінюється, уточнюється під впливом інформації, що надходить у процесі розв'язання задачі. Використання мовленнєвих маркерів, що відносяться до категорії «проблематизація», свідчать про те, що суб'єкт активно перетворює своє бачення проблеми, змінюючи певні репрезентації, переглядає своє ставлення до проблемних аспектів задачі. Суб'єкт, формуючи модель, усвідомлює недостатність наявної інформації, визначає основні напрями пошуку, розглядає ймовірнісні варіанти розвитку подій у мисленнєвих експериментах. За даними Р. Стернберга, що більш ретельно людина формує ментальні репрезентації, витрачаючи більше часу на кодування інформації, тим більш високі показники успішності вона демонструє при розв'язанні задач на аналогію. Окрім того, якісні моделі дозволяють таким особам більш швидко здійснювати операції порівняння.

Контроль уміння критично ставитись до своїх можливостей та здібностей запобігає розвитку станів в'язкого «зосередження» на власних недоліках, які підвищують ригідність поведінкових проявів. Надмірна концентрація уваги та низький рівень оцінки своєї здатності контролювати перебіг подій формує ригідний когнітивний стиль, який виявляється у висуванні жорстких вимог до засобів розв'язання проблеми, у нездатності змінювати свої дії під впливом вимог ситуації [5]. Прийняття рішень, особливо в невизначених ситуаціях також вимагає від суб'єкта прогнозування можливих наслідків своїх дій, програвання подумки різних варіантів розвитку подій. У ситуаціях ймовірного прогнозування перед суб'єктом встає проблема співвідношення закономірності та випадковості, оцінки ймовірності настання певного результату. Низькі регуляторні можливості особистості негативно впливають на визначення наслідків своєї поведінки. Суб'єкт або формує прогнози на майбутнє в залежності від актуального стану, або ж навпаки не враховує актуальний реальний стан у разі надмірної привабливості подій майбутнього. Це порушує адекватність оцінки як майбутнього, так і теперішнього. В. Г. Асєєв бачив умову високої адекватності прогнозування в здатності суб'єкта свідомо «актуалізувати слабкі значущості майбутнього, долаючи стихійно виникаючі значущості теперішнього та минулого» [10, с. 33]. У процесі моделювання людина узагальнює минулий досвід через формування певних інтерпретаційних схем, які є «посібником для майбутніх дій». Побудова адекватних моделей подій, які активізують відповідні інтерпретаційні механізми, - важлива умова формування передбачень на майбутнє, програмування власної поведінки.

Отже, через активізацію установки та повільність та правильність дій, вмінь створювати ймовірнісні моделі проблеми, здібності передбачати майбутні наслідки подій життєдіяльності та засобів контролю проявів самокритики суб'єкт активізує рефлексивні дії, пов'язані з побудовою та гнучким реструктуруванням моделей очікуваного результату та процесу розв'язування проблеми. Саме завдяки усвідомленню ймовірнісного характеру перебігу подій, відносної ефективності опрацьованих алгоритмів, адекватному співвідношенню закономірності та випадковості суб'єкт формує установку на активне перетворення інформації, наданої в задачі.

Висновки та перспективи подальших досліджень

На метакогнітивному рівні організації системи рефлексивного досвіду рівень сформованості рефлексивної компетентності є важливим фактором організації системи рефлексивних ресурсів та рефлексивної активності особистості. Елементи рефлексивної компетентності здійснюють мобілізацію операційних та поведінкових ресурсів особистості, які забезпечують мимовільний контроль за процесом перебігу рефлексивної активності. Прояви рефлективності, вміння враховувати закономірності та випадковості під час створення ймовірних моделей проблеми, прогнозування наслідків власних дій та контроль за надмірним застосування самокритики - фактори, що сприяють активізації рефлексивних дій, спрямованих на конструювання та реконструювання ментальних моделей. В подальшому ми розглянемо характер впливу рівнів сформованості рефлексивної компетентності, системи рефлексивних ресурсів та представленості форм рефлексивної активності на особливості організації цілісної системи рефлексивного досвіду особистості на метакогнітивному рівні.

Список використаних джерел

1. Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания : в 2 томах. - Т. 2 / Борис М. Величковский. - М. : Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. - 432 с.

2. Горизонты когнитивной психологии. Хрестоматия / Под ред. В. Ф. Спиридонова, М. В. Фаликмана. - М. : Языки славянских культур, 2012. - 320 с.

3. Довгалюк Т. А. Поняття мислення як метакогнитивного процесу у психологічній науці / Т. А. Довгалюк, В. О. Волошина // Молодий вчений. - 2015. - № 10 (25). - Частина 2. - С. 184-188.

4. Доцевич Т. І. Розроблення й апробація опитувальника педагогічної рефлексивності викладача вищої школи / Т. І. Доцевич // Психологічні перспективи. - 2014. - Вип. 23. - С. 99-112.

5. Залевский Г. В. Фиксированные формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии) / Г. В. Залевский. - М. ; Томск : ТГУ, 2004. - 460 с.

6. Засєкіна Л. В. Структурно-функціональна організація інтелекту:

Монографія / Засєкіна Лариса Володимирівна. - Острог : Вид-во Національного університету «Острозька академія», 2005. - 370 с.

7. Карпов А. В. Психология метакогнитивных процессов личности

[Электронный ресурс] / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. - М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.-352 с. - Режим доступа:

http://padaread.com/?book=17367&pg=17.

8. Найдьонов М. І. Формування системи рефлексивного управління в організаціях / М. І. Найдьонов. - К. : Міленіум, 2008. - 484 с.

9. Прыгина И. Л. Проявление особенностей когнитивного и метакогнитивного опыта личности в субъективной регуляции деятельности (на примере структуры модели субъективно значимых условий) : дис. ... кандидата психол. наук : 19.00.01 / Прыгина Ирина Леонидовна. - Казань, 2008. - 182 с.

10. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л. А. Регуш. - СПб. : Речь, 2003. - 352 с. - (Серия «Классики и современники психологии»).

11. Савин Е. Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности в научной деятельности / Е. Ю. Савин // Психологический журнал. - 2004. - Том 25, №5. - С. 50-69.

12. Савченко О. В. Рефлексивна компетентність: Методи та процедури діагностики : Монографія / Савченко Олена Вячеславівна. - Херсон: ПП Вишемирський В. С., 2016. - 286 с.

13. Смульсон М. Л. Психологія розвитку інтелекту : Монографія / Смульсон Марина Лазарівна. - К. : Нора-Друк, 2003. - 298 с.

14. Труевцев Д. В. Руминации в контексте метакогниций, неадаптивных схем и психической ригидности / Д. В. Труевцев, О. А. Сагалакова // Педагогика и психология. - 2011. - № 2. - С. 69-72.

15. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. - СПб. : Питер, 2002. - 272 с. - (Серия «Мастера психологии»).

16. Baxter G. P. An Approach to Analyzing the Cognitive Complexity of

Science Performance Assessments [An internet resource] / G. P. Baxter, R. Glaser. - Retrieved from: https://www.cse.ucla.edu/products/reports/TECH452.pdf.

17. Halpern D. F. Thinking Critically about Critical Thinking / Diane F. Halpern. - Mahwah, NJ. : Lawrence Erlbaum Associates, 1996. - 216 p.

18. Kluwe R. H. Cognitive knowledge and executive control: Metacognition / R. H. Kluwe // Animal mind - human mind / In D. R. Griffin (Ed.). - New York : Springer-Verlag, 1982. - Р. 201-224.

References transliterated

1. Velichkovskiy B. M. Kognitivnaya nauka: Osnovyi psihologii poznaniya : v 2 tomah. - T. 2 / Boris M. Velichkovskiy. - M. : Smyisl: Izdatelskiy tsentr «Akademiya», 2006. - 432 s.

2. Gorizontyi kognitivnoy psihologii. Hrestomatiya / Pod red. V. F. Spiridonova, M. V. Falikmana. - M. : Yazyiki slavyanskih kultur, 2012. - 320 s.

3. Dovhalyuk T. A. Poniattia myslennia yak metakohnityvnoho procesu u psykholohichniy nautsi / T. A. Dovhalyuk, V. O. Voloshyna // Molodyi vchenyi. - 2015. - № 10 (25). - Chastyna 2. - S. 184-188.

4. Dotsevych T.I. Rozroblennia iaprobatsiya opytuvalnyka

pedahohichnoyi refleksyvnosti vykladacha vyshchoyi shkoly / T. I. Dotsevych // Psykholohichni perspektyvy. - 2014. - Vyp. 23. - S. 99-112.

5. Zalevskiy G. V.Fiksirovannyie formyipovedeniya individualnyih i

gruppovyih sistem (v kulture, obrazovanii, nauke,norme i patologii) / G. V.

Zalevskiy. - M. ; Tomsk : TGU, 2004. - 460 s.

6. Zasiekina L. V. Strukturno-funktsionalna orhanizatsiya intelektu: Monohrafiya / Zasiekina Larysa Volodymyrivna. - Ostroh : Vyd-vo Natsionalnoho universytetu «Ostrozka akademiya», 2005. - 370 s.

7. Karpov A. V.Psihologiya metakognitivnyih protsessov lichnosti

[Elektronnyiy resurs] / A. V. Karpov, I. M. Skityaeva. - M. : Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2005.-352 s. - Rezhim dostupa: http://padaread.com/?book=17367&pg=17.

8. Naydonov M. I. Formuvannia systemy refleksyvnoho upravlinnia v orhanizatsiyakh / M. I. Naydonov. - K. : Milenium, 2008. - 484 s.

9. Pryigina I. L. Proyavlenie osobennostey kognitivnogo i metakognitivnogo opyita lichnosti v sub'ektivnoy regulyatsii deyatelnosti (na primere strnkturyi modeli sub'ektivno znachimyih usloviy) : dis. ... kandidata psihol. nauk : 19.00.01 / Pryigina Irina Leonidovna. - Kazan, 2008. - 182 s.

10. Regush L. A. Psihologiya prognozirovaniya: uspehi v poznanii buduschego / L. A. Regush. - SPb. : Rech, 2003. - 352 s.

11. Savin E. Yu. Ponyatiynyiy i metakognitivnyiy opyit kak osnova intellektualnoy kompetentnosti v nauchnoy deyatelnosti / E. Yu. Savin // Psihologicheskiy zhurnal. - 2004. - Tom 25, № 5. - S. 50-69.

12. Savchenko O. V. Refleksyvna kompetentnist: Metody ta protsedury diahnostyky : Monohrafiya / O. V. Savchenko. - Kherson: PP Vyshemyrskyi V. S., 2016. - 286 s.

13. Smulson M. L. Psykholohiya rozvytku intelektu : Monohrafiya / Smulson Maryna Lazarivna. - K. : Nora-Druk, 2003. - 298 s.

14. Truevtsev D. V. Ruminatsii v kontekste metakognitsiy, neadaptivnyih shem i psihicheskoy rigidnosti / D. V. Truevtsev, O. A. Sagalakova // Pedagogika i psihologiya. - 2011. - № 2. - S. 69-72.

15. Holodnaya M. A. Psihologiya intellekta. Paradoksyi issledovaniya / M. A. Holodnaya. - SPb. : Piter, 2002. - 272 s.

16. Baxter G. P. An Approach to Analyzing the Cognitive Complexity of Science Performance Assessments [An internet resource] / G. P. Baxter, R. Glaser. - Retrieved from: https://www.cse.ucla.edu/products/reports/TECH452.pdf.

17. Halpern D. F. Thinking Critically about Critical Thinking / Diane F. Halpern. - Mahwah, NJ. : Lawrence Erlbaum Associates, 1996. - 216 p.

18. Kluwe R. H. Cognitive knowledge and executive control: Metacognition / R. H. Kluwe // Animal mind - human mind / In D. R. Griffin (Ed.). - New York : Springer-Verlag, 1982. - Р. 201-224.

Размещено на Allbest.ru