Про деякі аспекти розвитку суб’єктності курсанта в умовах особистісно-орієнтованого навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 37.032:37.025:371.132:371.134

ПРО ДЕЯКІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ СУБ'ЄКТНОСТІ КУРСАНТА В УМОВАХ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

Галина Мухіна,

кандидат педагогічних наук, Донецький юридичний інститут МВС України, м. Кривий Ріг

У статті теоретично обґрунтовано розвиток суб'єктності курсанта в умовах особистісно-орієнтованого навчання. Окреслено співвідношення понять «суб'єкт» і «особистість» та визначено межі розуміння суб'єктності. Проаналізовано поняття «суб'єкт» з діяльнісної, операційної та комунікативної позицій та стисло охарактеризовано мотиваційну, інтелектуальну та емоційну сфери курсанта. Визначено рівні розвитку суб'єктності курсанта в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

Ключові слова: суб'єктність, суб'єкт-суб'єктна взаємодія, особистісно- орієнтоване навчання, курсант, мотивація, пізнавальна активність.

Стаття надійшла до редакції 8.02.2016

курсант особистісний орієнтований навчання

Мухина Г. В. Про некоторые аспекты развития субъектности курсанта в условиях личностно-ориентированого обучения

В статье теоретически рассмотрено развитие субъектности курсанта в условиях личностно-ориентированного обучения. Определено соотношение понятий «субъект» и «личность» и рамки понимания субъектности. Проведен анализ понятия «субъект» с деятельностной, операционной и коммуникативной позиций и дана короткая характеристика мотивационной, интеллектуальной и эмоциональной сфер курсанта. Определены уровни развития субъектности курсанта в условиях личностно-ориентированного обучения.

Ключевые слова: субъектность, субъект-субъектное взаимодействие, личностно-ориентированного обучение, курсант, мотивация, познавательная активность.

Mukhina H. V. About some aspects of developing cadet's subjectivity in conditions of student- centered learning

Higher departmental education today is not enough to prepare the cadets themselves to take professional solutions, to use information and communication technologies, to think critically, to solve conflicts, so the is necessity to change the educational paradigm in the departmental education. When you change the educational paradigm a powerful implementation of subject-subject (student- oriented) interaction takes place.

Comprehension of the problem of the individual as a subject of its activity who can purposefully reform objective reality and implement creative self-development, was presented in research of scientists in the field of psychology. However, unfortunately, issues associated with features of a cadet as the subject ofpedagogical process are ignored by scientists. The specificity of the educational process in the higher legal educational institution has not been studied in enough. It determines the relevance of the chosen theme.

The purpose of this publication is a theoretical study of the development of a cadet's subjectivity in terms of student-centered learning. In the course of scientific announcement we will define the following objectives: to outline the theoretical limits of our understanding of subjectivity; to analyze briefly the motivational, intellectual and emotional spheres of a cadet as the subject of the educational process; to characterize the level of a cadet's subjectivity in terms of student-centered learning.

Among the analyzed areas of a cadet as the subject of teaching process motivational, intellectual and emotional spheres have been considered in the article. Moreover, precisely defined areas allow you to trace the dynamics of a cadet's subjectivity in terms of student-centered learning. According to the mentioned areas the criteria of evaluation of a cadet's subjectivity in terms of student-oriented education: motivational criterion; the activity criterion; emotional criterion have been characterized.

The main landmark in student-centered learning of cadets of higher educational institutions of law should be a step by step development of the subjectivity. Since the future activities of cadets requires from them independence in detection, evaluation, and use of large amount of information and showing initiative and responsibility under any conditions.

Under the terms of the constructing the model of realization of the student- oriented teaching of cadets it is possible to trace the positive dynamics not only in the motivational area of a cadet, his cognitive activity and independence, but also in the development of the cadets subjectivity in general, because subject- subject interaction in the learning process promotes quality changes of the subject of learning. Only under the conditions of organizing subject- subject interaction a teacher and a cadet are equal members of teaching process who show activity, initiative, responsibility for their actions, i.e. all signs of subjectivity.

Particular approach creates conditions for further empirical research of psychological features of professional development of a cadet's personality in terms of subject- subject (student-oriented) interaction defined by a certain degree of liberty a cadet's freedom, his level of activity, the integrity and autonomy of the knowledge about the world and about people.

Keywords: subjectivity, subject-subject interaction, student-centered learning, cadet, motivation, cognitive activity.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Об'єктна-суб'єктна взаємодія у навчальному процесі, що панувала в Україні до кінця двадцятого століття, не може забезпечити якісної підготовки майбутніх фахівців- правоохоронців до професійної діяльності. З огляду на те, що вища відомча освіта сьогодні недостатньо готує курсантів самостійно приймати професійні рішення, використовувати інформаційні та комунікаційні технології, критично мислити, розв'язувати конфлікти, виникла необхідність в зміні освітньої парадигми у системі відомчої освіти. При зміні освітньої парадигми відбувається потужне впровадження суб'єкт-суб'єктної (особистісно- орієнтованої) взаємодії. Мета особистісно-орієнтованої взаємодії безпосередньо орієнтує педагогів на розвиток суб'єктності та творчої самореалізації всіх учасників педагогічного процесу, тобто припускає гуманний характер взаємин між викладачем і курсантом як між учасниками, суб'єктами педагогічного процесу.

Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких започатковано вирішення даної проблеми. Осмислення проблеми людини як суб'єкта своєї діяльності, який здатен цілеспрямовано реформувати об'єктивну дійсність і здійснювати творчий саморозвиток, представлено у дослідженнях відомих психологів, а саме: К. Абульханова-Славської, О. Асмолова, Г. Балла, І. Беха, О. Бодальов, Л. Божовича, В. Давидова, Д. Ельконіна, А. Петровського, В. Петровського, В. Століна, І. Якиманської та ін. Проблема активізації пізнавальної діяльності курсантів в умовах нових підходів до навчання знайшла відображення в дослідженнях В. Косаревської, С. Левченка, Н. Гончарової, В. Тітяєва, Г. Яворської та ін.

Проте й надалі, на жаль, поза увагою науковців залишаються питання, пов'язані з особливостями курсанта як суб'єкта педагогічного процесу. Недостатньо висвітленою постає і специфіка організації навчального процесу у відомчих вищих юридичних навчальних закладах. Саме це й зумовлює актуальність обраної теми для публікації.

Метою статті є теоретичне обґрунтування розвитку суб'єктності курсанта в умовах особистісно-орієнтованого навчання. В ході наукового анонсування визначимо такі завдання: окреслити теоретичні межі нашого розуміння суб'єктності; стисло проаналізувати мотиваційну, інтелектуальну та емоційну сфери курсанта як суб'єкта навчального процесу; охарактеризувати рівні суб'єктності курсанта в умовах особистісно-орієнтованого навчання.

Виклад основного матеріалу дослідження. Аналіз психолого- педагогічної літератури [1; 3; 5; 7; 9; 14; 16; 17; 18; 20; 21; 23; 24 тощо] дає підстави стверджувати, що на сьогодні вивчення суб'єктності презентовано досить широко. Проте питання щодо співвідношення понять «суб'єкт» і «особистість» залишається дискусійним. У психолого-педагогічній літературі немає єдиної думки щодо того, чи є особистість зоною розвитку суб'єктності або суб'єкт - це вищий етап особистісного розвитку [1, с.11].

Дефініції суб'єкта суттєво різняться навіть у представників одного теоретичного напряму. З діяльнісної позиції розглядає поняття «суб'єкт» О. Брушлинський, І. Зімня, В. Сластьонін, Д. Фельдштейн та інші. На думку, О. Брушлинського, суб'єктність - це вищий рівень активності, цілісності, автономності людини. Цілісність суб'єкта означає єдність, інтегрованість не тільки діяльності, а й узагалі всіх видів активності особистості. При цьому, зазначає дослідник, суб'єкт має здатність вирішувати протиріччя між суб'єктом і об'єктом, особистістю й діяльністю, між собою й іншими людьми. Суб'єкт - завжди діяч [5, с. 7-8].

На думку В. Сластьоніна, суб'єкт - це особистість, для діяльності якої характерними є такі якісні риси, як самостійність, предметність, спільність і творчість [19]. Такої ж думки дотримується І. Зімня, яка зазначає, що людина як суб'єкт діяльності планує, організовує, спрямовує, корегує свою діяльність. У той же час сама діяльність формує людину як суб'єкта [9, с.102].

Однією з провідних характеристик суб'єкта, зауважує Д. Фельдштейн, постає активність суб'єкта. Поза активною діяльністю немає суб'єкта, бо саме діяльність є постійним субстратом розвитку людини як особистості [22, с. 4].

З іншої позиції розглядають поняття «суб'єкт» представники операційного напрямку розвитку людини (М. Дональдсон, Л. Обухова, Ж. Піаже та інші). Видатний французький психолог Ж. Піаже, досліджуючи поняття «суб'єкт», розглядає активність як основну характеристику суб'єкта. Суб'єкт, за Ж. Піаже, конструює свої власні операції, тобто робить себе реальністю самого себе [11, с. 50]. На думку дослідника, суб'єкт знаходиться у постійній взаємодії із середовищем; суб'єкту притаманна функціональна активність пристосування.

З комунікативних позицій розглядає категорію суб'єкта В. Петровський. Дослідник акцентує увагу на тому, що особистість є не тільки суб'єктом діяльності, а ще й суб'єктом спілкування та самоусвідомлення [14, с. 42]. В. Петровський підкреслює важливу для розуміння зв'язку цих категорій думку, що бути особистістю як суб'єктом спілкування не можна без того чи іншого ступеня ідеальної репрезентованості людини в житті інших людей [9, с. 167].

У психологічному плані важливим є не тільки залучення людини до діяльності, а й ціннісний аспект цієї діяльності, тому що суб'єктність - це властивість особистості не тільки привласнювати, транслювати, але й «породжувати смисли діяльності як актуальні цінності» (В. Бездухов, В. Сєржантов, В. Слободчиков, Л. Подоляк, В. Юрченко) [13, с. 15].

Отже, екстраполюючи категорію суб'єкта на навчальний процес, слід зазначити: той, хто навчається, постає суб'єктом навчання тоді, коли працює на вищому рівні активності, ініціює та здійснює пізнавальну діяльність та бере на себе відповідальність за свої дії [16, с. 158]. Такої ж думки дотримується, О. Вишневський, який зазначає, що суб'єкт повинен мати право вибору, право щось вирішувати; він повинен сам усвідомлювати завдання, сам шукати його вирішення, сам вирішувати, сам оцінювати результат зробленого й відчувати від усього того задоволення [6, с. 54]. Саме ці вимоги й закладено до моделі випускника сучасного українського вишу.

Модель випускника являє собою розгорнуту характеристику кінцевого результату педагогічного колективу вищого навчального закладу. Науковий опис моделі випускника є необхідним, по-перше, для визначення тих індивідуальних і особистісних якостей, які матимуть молоді особи, що закінчили вищий навчальний заклад; по-друге, для визначення педагогічних цілей і змісту освіти у вищих навчальних закладах; по-третє, для відбору педагогічних технологій, що забезпечують досягнення цих цілей [22, с. 70]. Основу моделі складають такі властивості людини: стан її організму (фізичний розвиток), стан психіки (психічний розвиток) та інтегрованості людини у суспільство (сформованість її особистісних якостей). Центральним елементом постає психічний розвиток, який відбиває індивідуальність того, хто навчається, і характеризується гармонійно розвинутими сферами людини. До основних сфер людини належать інтелектуальна, мотиваційна, емоційна, вольова, предметно-практична, екзистенцій на та сфера саморегуляції [24].

Серед аналізованих сфер курсанта як суб'єкта педагогічного процесу розглянемо мотиваційну (визначення рівня навчальної мотивації), інтелектуальну (визначення рівнів розвитку пізнавальної активності та самостійності) та емоційну (вияв емоційного оцінного ставлення курсанта до викладача) сфери. До того ж саме означені сфери дають можливість простежити динаміку розвитку суб'єктності курсанта в умовах особистісно- орієнтованого навчання.

Відповідно до названих сфер поіменуємо і критерії оцінювання суб'єктності курсанта в умовах особистісно-орієнтованого навчання: мотиваційний критерій; діяльнісний критерій; емоційний критерій.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (О. Бєлошицький [3], Н. Боритько [4], О. Мацкайлова [4], Т. Ольхова [13] та ін.) дає підстави стверджувати, що мотивація є чи не основним фактором становлення й розвитку суб'єктності у процесі навчання. Навчальна мотивація постає системним поняттям і характеризується направленістю, стійкістю й динамічністю. Навчальну діяльність спонукають різні мотиви, серед яких домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані зі змістом цієї діяльності та її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою особистості посісти певну сходинку в системі суспільних відносин [9, с. 295]. Навчанням, зазначає А. Плігін, може займатися активна й самостійна особистість - тобто тільки суб'єкт. Мотивація навчання виражається в розумінні тим, хто навчається, цілей та завдань навчальної діяльності, осмисленні їх як значущих і необхідних для себе орієнтирів розвитку [15]. На думку Т. Дубовицької, саме характер потреб та мотивів, що лежать в основі діяльності тих, хто навчається, окреслює напрямок та зміст активності особистості у процесі навчання [8, с.74-75]. Мотиви формуються в діяльності, а організовує цю діяльність викладач, але ставлення того, хто навчається, до цієї діяльності формується в ньому самому [16, с.160].

Мотивацію того, хто навчається, слід розглядати як певну структуру, головними складниками якої постають як мотиви навчання, так і мотиви досягнень [10, с. 9]. Ефективність формування у курсантів високого рівня мотивації, на нашу думку, визначається такими умовами: індивідуальним підходом у процесі навчання; навчанням на оптимальному рівні складності; використанням у педагогічному процесі адекватної самооцінки і зниження особистісної тривожності; застосуванням оцінки знань, умінь та навичок, як об'єктивного показника індивідуальних досягнень курсанта, а не засобу його заохочення або покарання.

У контексті всього сказаного, слушною, на наш погляд, є думка Л. Подоляк і В. Юрченка, що зв'язною ланкою у триєдиному завданні - навчання, розвиток і виховання - є інтерес суб'єкта учіння.

Отже, досліджуючи процес становлення й розвитку суб'єктності курсанта у вищих навчальних закладах з позиції суб'єкт-суб'єктного підходу, необхідно враховувати не тільки зовнішні обставини, а й фактори активізації внутрішніх спонукань курсанта, а саме: мотиви, потреби, ціннісні орієнтації, прагнення тощо.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури (Л. Божович, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, В. Ляудіс, А. Маркова показав, що для характеристики сформованості мотивів навчальної діяльності тих, хто навчається у вищих навчальних закладах, необхідно синтезувати кілька аспектів мотивації, а саме: мотивацію успіху або уникнення невдачі, пізнавальні та професійні мотиви. На базі загальної навчальної мотивації у курсантів формується певне ставлення до навчальних дисциплін. У свою чергу ставлення до навчальної дисципліни обумовлено такими чинниками, як важливість (на думку курсанта) навчальної дисципліни для формування професійних якостей, інтерес до певної галузі знань, особистісні та професійні якості викладача, що викладає навчальну дисципліну, якість викладання тощо.

Мотиваційний критерій. Мотиваційний критерій особистісно- орієнтованого навчання визначається сформованістю навчальної мотивації у курсантів через діагностування мотивації успіху або уникнення невдач. Курсанти, що мають яскраво визначений мотиваційний полюс на успіх, націлені на досягнення конструктивних та позитивних результатів навчальної діяльності, вони у процесі навчання виявляють активність та наполегливість у досягненні поставленої мети. У таких курсантів цікавість до конкретних навчальних завдань зростає пропорційно до росту складності завдань.

Найчастіше такі курсанти мають нормальну та високу самооцінку. Отже, мотивація успіху в навчальній діяльності курсантів має позитивний характер.

Якщо курсанти мають яскраво визначений мотиваційний полюс на уникнення невдачі у процесі навчання, то його навчальна діяльність характеризується такими рисами, як: пасивність та безініціативність; уникнення труднощів; відмова від подальшої роботи; вибір найпростіших навчальних завдань тощо.

Найчастіше курсанти за такої навчальної мотивації мають занижену самооцінку. Мотивація уникнення невдачі негативно впливає на ефективність навчального процесу. Слід зауважити, що має місце окрема категорія курсантів, мотиваційний полюс яких чітко не визначено, але ці курсанти мають певну тенденцію до розвитку як до мотивації успіху, так і мотивації уникнення невдачі. Тому саме від викладача в умовах особистісно-орієнтованого навчання курсантів залежить, в який бік зміниться зазначений розвиток.

Діяльністний критерій. Для успіху в навчальній діяльності курсантів в умовах особистісно-орієнтованого навчання важливою є професійна та пізнавальна мотивація до вивчення навчальних дисциплін. Щоб оцінити загальний рівень сформованості професійної та пізнавальної мотивації, необхідно визначити та встановити рівні пізнавальної активності та самостійності курсанта, які і складають діялістний критерій особистісно- орієнтованого навчання.

На думку Н. Боритько та О. Мацкайлова суб'єктна активність визначає подальший саморозвиток особистості у процесі навчання [4]. М. Лук'янова додає, що основними ознаками активності суб'єкта є самостійність (здатність до незалежних дій, рішень, прояву власної ініціативи, як у виборі цілей, так і в виборі засобів щодо їх досягнення) та готовність до усвідомлення своєї відповідальності за результати й наслідки своєї діяльності та поведінки [12, с.106].

Досліджуючи становлення суб'єктності майбутніх офіцерів у військовому вузі, О. Бєлошицький зазначає, що сутнісною характеристикою курсанта є його активність, що проявляється у виході за межі ситуативних вимог та рольових інструкцій, у феноменах «надситуативної», «понаднормативної» та «надрольової» активності, коли курсант постає як причина, а не тільки як наслідок певних подій, діє за логікою мети, а не обставин, що склалися. Необхідно зауважити, що за умови збереження всіх якостей і властивостей суб'єкта, особливого значення для майбутнього офіцера набувають такі якості, як саморегуляція (наприклад, її першість щодо самоствердження) більш змістовна самореалізація, наявність підвищеної відповідальності, мобільності в реалізації своєї активності [3].

Суб'єктна активність курсанта вищих юридичних навчальних закладів, на нашу думку, виявляється в умінні поставити мету, оптимально організувати процес вирішення навчального завдання й грамотно керувати своєю навчальною діяльністю. Виявлення суб'єктної активності є можливим в різних сферах життєдіяльності курсанта, але, перш за все, суб'єктна активність курсанта виявляється у його пізнавальній активності та самостійності.

У психолого-педагогічній літературі розрізняють такі рівні пізнавальної активності тих, хто навчається. До таких рівнів відносять:

відтворювальну активність (низький рівень). Така активність характеризується бажанням особистості, запам'ятати й відтворити навчальний матеріал, навчитися застосовувати його за зразком; у індивіда відсутнє виражене бажання поглиблювати знання;

інтерпретувальну активність (середній рівень), що окреслюється прагненням людини усвідомити вивчене, пов'язати його з раніше засвоєним, оволодіти способами застосування знань у нових умовах; той, хто навчається, більш самостійний, намагається знайти шляхи подолання труднощів;

творчу активність (високий рівень), яка характеризується палким бажанням особистості до пошуку нового, раніше не відомого способу розв'язання навчального завдання (або вирішення проблеми); суб'єкт навчання проявляє наполегливість у досягненні мети [16, с. 170].

Високий рівень пізнавальної активності та самостійності є внутрішньою передумовою успішної самостійної роботи тих, хто навчається. Аналіз психолого-педагогічної літератури (В. Паламарчук, В. Беспалько, В. Лозова, Н. Мурачковський, Л. Подоляк) дозволяє визначити п'ять рівнів самостійності в навчальній роботі курсантів, що надалі дозволить оцінити зміни, що відбулися в суб'єктності курсанта.

На першому рівні курсанти фактично здійснюють копіювання дій за поданим зразком. Одночасно відбувається ідентифікація об'єктів і явищ, їх розпізнавання порівнянням із уже відомими прикладами. Інформація запам'ятовується і відтворюється. Другий рівень - репродуктивна діяльність курсанта, яка спрямована на сприйняття інформації про різні властивості об'єкта, процесу чи явища, та переважно лише її запам'ятовування. У курсанта є розуміння, проявляється здатність пояснювати, інтерпретувати засвоєні знання.

Третій рівень - продуктивна діяльність курсанта, спрямована на самостійне використання набутих раніше знань для розв'язання навчальних завдань, які перебувають у межах відомих зразків. Цей рівень самостійної начальної роботи ґрунтується на здатності до індуктивних і дедуктивних висновків і узагальнень. Курсант уміє застосовувати знання у процесі вирішення завдань за єдиним алгоритмом. Четвертий рівень - самостійна творча діяльність курсанта щодо застосування наявних знань у процесі виконання навчальних завдань у нових, раніше невідомих ситуаціях; коли виникає необхідність визначити нові способи розв'язування навчальної задачі, що ґрунтується на процесах творчого мислення. Знання курсанта є узагальненими, систематизованими, виявляється високий рівень умінь їх застосовувати у вирішенні навчальних завдань варіативного характеру. П'ятий рівень - вираженою є стійка потреба в самоосвіті, саморозвитку й самовдосконаленні. Емоційно-ціннісне ставлення до знань, надання їм життєвого смислу.

Кожний наступний рівень самостійності у навчальній роботі курсантів і відповідні якості засвоєних курсантами знань враховує вимоги попереднього рівня.

Емоційний критерій. Емоційний критерій особистісно-орієнтованого навчання курсантів визначається шляхом вивчення рівнів сформованості суб'єктно-суб'єктних взаємин викладачів і курсантів, а саме:

гармонійний (високий) рівень (задоволеність стосунками, що склалися між суб'єктами педагогічного процесу; відчуття психологічної захищеності й комфортності; симпатія й повага до партнера тощо);

невизначений (середній) рівень (нейтральність ситуації взаємин, її невизначеність; індиферентне ставлення до партнера тощо);

деструктивний (низький) рівень (невдоволеність стосунками, стресова насиченість і напруженість; антипатія й неповага до партнера).

Отже, наведена вище характеристика критеріїв особистісно- орієнтованого навчання курсантів, дає можливість стверджувати, що від взаємозв'язку всіх означених критеріїв залежить характер стосунків між викладачем та курсантом.

Висновки дослідження перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Досліджуючи курсанта як суб'єкта педагогічного процесу, можна зробити висновок, що основними складниками поняття «суб'єктність» постають позитивна мотивація, пізнавальна активність, самостійність, емоційність тощо. Виходячи із сутності суб'єктності можна констатувати, що суб'єктність є явищем динамічним, бо вона накопичується і збагачується з плином часу. Суб'єктність має різний рівень розвинутості й виявляється на кожному етапі життєвого шляху особистості тільки за певних умов.

Головним орієнтиром у реалізації особистісно-орієнтованого навчання курсантів вищих навчальних юридичних закладів, на нашу думку, має бути поетапний розвиток суб'єктності. Адже подальша службова діяльність курсантів потребує від них прояву самостійності щодо виявлення, оцінювання і використання великого обсягу інформації та прояву ініціативи й відповідальності за будь-яких умов.

Проведений теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури та особистий педагогічний досвід дає підстави припустити, що за умов побудови моделі реалізації особистісно-орієнтованого навчання курсантів, можливо простежити позитивну динаміку не тільки у мотиваційній сфері курсанта, пізнавальній активності та самостійності, а й у розвитку суб'єктності курсантів загалом, бо саме суб'єкт-суб'єктна взаємодія у процесі навчання сприяє якісним змінам самого суб'єкта навчання. Тільки за умов організації суб'єкт- суб'єктної взаємодії викладач і курсант постають рівноправними учасниками педагогічного процесу, що виявляють активність, ініціативу, відповідальність за свої дії, тобто всі ознаки суб'єктності.

Означений підхід створює передумови для подальшого емпіричного дослідження психологічних особливостей професійного розвитку особистості курсанта в умовах суб'єкт-суб'єктної (особистісно-орієнтованої) взаємодії, яка визначається певним ступенем свободи особистості курсанта, його рівнем активності, цілісності й автономності як щодо пізнання навколишнього світу, так і щодо людей.

Список використаної літератури

1. Абульханова, К. А. [Текст] С. Л. Рубинштейн - ретроспектива и перспектива // Проблема субъекта в психологической науке / К. А. Абульханова ; под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, В. Н. Дружинина. - М. : Академический проект, 2000. - С. 16.

2. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д : Изд-во Ростов. гос. пед. унта, 2000. - 352 с.

3. Белошицкий, А. В. Становление субъектности офицеров в образовательном процессе военного вуза [Текст] : монография / А. В. Белошицкий. - Воронеж : Изд-во ВВВАИУ, 2007. - 158 с.

4. Борытько, Н. М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока [Текст] : монография / Н. М. Борытько, О. А. Мацкайлова. - Волгоград : ВГИПК РО, 2002. - 131 с.

5. Брушлинский, А. В. «Психология субъекта»: (страницы последней книги

6. А. В. Брушлинского. Гл. 2 «Психология и тоталитаризм») [Текст] / А. В. Брушлинский // Психологический журнал. - 2003. - Т. 24, № 2. - С. 7-14.

7. Вишневський, О. Теоретичні основи сучасної педагогіки [Текст] : посібник [для студ. вищ. навч. закл.] / Омельян Вишневський. - Дрогобич : Коло, 2006. - 326 с.

8. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века [Текст] / О. С. Газман // Новые ценности образования. - М., 1996. - Вып. 6. - С. 10-37.

9. Дубовицкая, Т. В. К проблеме диагностики учебной мотивации [Текст] / Т. В. Дубовицкая // Вопросы психологии. - 2005. - № 1. - С. 73-78.

10. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] : учеб. для вузов / И. А. Зимняя. - 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М. : Логос, 2003. - 384 с.

11. Кетько, С. М. Единство рефлексии, мотивации и адаптации в сознании личности [Текст] : коллективная моногр. / С. М. Кетько, С. А. Пакулина,

12. В. Поминов. - Челябинск : [Фил. Московского пед. гос. ун-та], 2005. - 231 с.

13. Лекторский, В. А. Операционная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже [Текст] / В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин // Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М., 1969. - С. 9-53.

14. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика [Текст]: учеб.-метод. пособие / под ред. М. И. Лукьяновой. - М. : Педагогический поиск, 2006. - 176 с.

15. Ольховая, Т. А. Становление субъектности студента университета [Текст] : автореф. дис. на соискание ученой. степени докт. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» / Ольховая Татьяна Александровна ; Оренбургский государственный педагогический ун-т. - Оренбург, 2007. - 60 с.

16. Петровский, В. А. Личность: феномен субъектности [Текст] /А. Петровский. - Ростов н/Д, 1993. - 67 с.

17. Плигин, А. А. Личностно-ориентированное образование: история и практика [Текст] : монография / А. А. Плигин. - М. : КСП, 2003. - 432 с.

18. Подоляк, Л. Г. Психологія вищої школи [Текст] : підручник / Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко. - 2-е вид. - К. : Каравела, 2008. - 352 с.

19. Сенько, Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося [Текст] / Ю. В. Сенько // Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 40-45.

20. Сериков, В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем [Текст] / В. В. Сериков. - М. : Логос, 1999. - 271 с.

21. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. - М. : Академия, 2002. - 576 с.

22. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъектности: учеб. пособие для вузов [Текст] /И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М. : Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

23. Смирнов, А. А. Опыт субъекта в решении задач: организация и актуализация [Текст] / А. А. Смирнов // Практическое мышление: функционирование и развитие. - М. : АН СССР, Ин-т психологии. - 1990. - С. 135.

24. Фельдштейн, Д. Й. Психология развития личности в онтогенезе [Текст] / Д. Й. Фельдштейн ; НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. - М. : Педагогика, 1989. - 208 с.

25. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики [Текст] / В. Д. Шадриков. - М. : Логос, 1993. - 181с.

26. Юридическая психология [Текст] : учебник / А. М. Бандурка, П. Бочарова, Е. В. Землянская. - Харьков : Нац. ун-т внутр. дел, 2002. - 596 с.

Размещено на Allbest.ru