Функціонування мнемічних властивостей студентів вищого навчального закладу у ситуації емоційної напруги

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Функціонування мнемічних властивостей студентів вищого навчального закладу у ситуації емоційної напруги

ГЕНЕРАЛОВА О.М.

Маріупольський державний університет

У статті розглянуто теоретико-практичні аспекти феноменології пам'яті, розширено уявлення про емоційну пам'ять, що ґрунтуються на аналізі досліджень фахівців, які дотримуються принципу системного підходу у вивченні мнемічних властивостей особистості.

Основний акцент зроблено на необхідності врахування індивідуальних особливостей (зокрема параметру полезалежності/ поленезалежності) людини, її емоційного стану та ситуації, у якій здійснюються процеси запам'ятовування та відтворення певної інформації. Здійснено семантичний аналіз поняття ситуації у часовому та функціональному відношенні.

Наведено опис процедури та результатів дослідження особливостей прояву мнемічних властивостей під впливом стресогенних чинників, які викликають стан напруженості та дискомфорту у студентів.

Ключові слова: суб'єкт діяльності, мнемічні властивості, емоційна пам'ять, емоційна напруга, напружена ситуація, емоціогенний період, поле-залежність, емоційно забарвлена інформація.

пам'ять емоційний мнемічний стресогенний

Постановка проблеми. Інтенсифікація сучасної вищої освіти диктує необхідність повноцінного включення студентів у навчально-виховний процес з першого дня їх перебування у виші.

У навчальному процесі головне завдання викладача полягає у тому, щоб студенти засвоїли навчальний матеріал з максимальною легкістю та як можна міцніше. Але те що викладач уявляє як оптимальне, для студента може бути незрозумілим чи навіть недосяжним. У багатьох дослідженнях показано, що емоції, які студенти хотіли б переживати на заняттях, не збігаються з емоціями, які вони реально відчувають. Замість захоплення, допитливості, у них часто відзначаються байдужість, нудьга, тривога.

Річ у тім, що входження молодих людей у систему вишівського навчання, набуття ними нового соціального статусу студента жадають від них вироблення нових способів поводження, що дозволяють їм найбільшою мірою відповідати власному новому статусу. Такий процес пристосування може проходити досить тривалий час, що може викликати у людини перенапругу як на психологічному, так і на фізіологічному рівнях, унаслідок чого у студента знижується активність, і він не може не тільки застосовувати нові способи поводження, але й виконувати звичні для нього види діяльності.

Спостереження за студентами показують, що неуспішне поводження у навчально-професійній діяльності супроводжується використанням неконструктивних механізмів (заперечення труднощів і невдач, витиснення думок про проблеми, переживань, пов'язаних з ними та ін.). Першокурсникам, а іноді і старшокурсникам не дістає різних навичок і вмінь, необхідних у виші для успішного оволодіння програмою. У свою чергу, процес набуття знань, успішне оволодіння вміннями та формування навичок залежить від рівня розвитку когнітивної сфери особистості, й одне з центральних місць у структурі цієї сфери займають мнемічні процеси.

Тому характер зв'язку емоційної сфери особистості та процесів пам'яті, питання про те, яким чином емоції сприяють запам'ятовуванню, збереженню, пригадуванню та відтворенню необхідної інформації є вкрай важливим.

Актуальність проблеми викликала вибір теми та напрямку нашого дослідження. Об'єктом дослідження стали мнемічні властивості особистості. Конкретизуючи проблематику, визначено предмет дослідження: особливості протікання мнемічних процесів під впливом емоціогенних чинників.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження зазначеної проблеми знайшло своє відображення у працях багатьох фахівців у галузі вивчення мнемічних процесів та психічних станів людини, зокрема тих, що мають прояв у ситуації нервової напруги.

Необхідно констатувати, що у вивченні феномену пам'яті, як психічного пізнавального процесу, значна кількість дослідників (С. П. Бочарова, Н. М. Володимирова, Р. М. Грановська, В. П. Зінченко, П. І. Зінченко, В. Я. Ляудіс, Г. К. Середа, Т. Б. Хомуленко та ін.) дотримуються принципу системного підходу [1; 2; 3; 5].

Різні види пам'яті моторну, емоційну, образну, словеснологічну іноді описують як певні етапи розвитку (П. П. Блонський, Дж. Брунер, Ж. Піаже) [6]. Вивчення мнемічних властивостей в особистому вимірі не може бути продуктивним, якщо не взяти за початкове рівноправ'я всіх видів пам'яті. Так, П. І. Зінченко значну увагу приділяв мимовільному та довільному запам'ятовуванню. У цьому ж контексті він оцінював і механічну пам'ять У межах проблеми «пам'ять та людина» іншу інтерпретацію набуває і фонова, випадкова пам'ять, будучи внутрішньо пов'язаною з пам'яттю цільовою. Екзістенціальність пам'яті досягається її відповідністю не лише меті дії, але й реальній ситуації, у якій вона здійснюється. Фонова пам'ять виступає у функції розширення досвіду, зв'язку минулого з майбутнім [5].

Дослідження Є. В. Заїки спрямовані на вивчення ефективності мнемічних процесів з метою прогнозування надійності здійснення індивідом діяльності у різноманітних виробничих та життєвих ситуаціях [3].

Пам'ять є єдиним процесом не тільки тому, що ми щось запам'ятовуємо для того, щоб це згодом відтворити, зберегти у собі певні відчуття, але й тому, що ці відчуття мають емоційне забарвлення.

Вивчення зв'язку між емоційними та пізнавальними процесами виходить ще до праць Л. С. Виготського [5].

М. Леонтьев підкреслював, що емоції виражають оцінне, особове відношення до існуючих і можливих ситуацій, до себе, до діяльності [4].

На єдність афективного та інтелектуального, як істотної характеристики самих емоцій, указував С. Л. Рубінштейн. Він вважав, що емоції обумовлюють передусім динамічну сторону пізнавальних функцій, тонус, темп діяльності, її «налаштованість на той чи інший рівень активності». Дія емоцій може мати як стенічний (підсилювальний) характер, так й астенічний (послаблювальний). При цьому підкреслюється: якщо у нормі свідома пізнавальна діяльність гальмує емоційне збудження, надаючи йому спрямованості і вибірковості, то під час надінтенсивного емоційного збудження вибіркова спрямованість дій порушується і поведінка людини багато у чому стає непередбачуваною [5].

В. К. Вілюнас також обґрунтовує неможливість існування емоцій у відриві від пізнавальних процесів: емоції виконують певні функції, найбільш загальними з яких є функція оцінки та спонукання до відповідної дії, залежно від пізнавального змісту психічного образу [5].

Досить численними є експерименти, у яких виявлено зв'язок емоцій з мнемічними властивостями людини та ефективністю процесів запам'ятовування, пригадування та відтворення певної інформації.

У дослідженнях Ж. Піаже та П. Фресса виявлено, що події, які оцінюються випробовуваними як дуже приємні чи дуже неприємні, запам'ятовуються краще, ніж події нейтральні [9]. Навіть безглузді складові у поєднанні з явно привабливими чи непривабливими обличчями на фотографіях запам'ятовуються краще, ніж ті самі складові у поєднанні з помірно привабливими.

Складнішими виявилися закономірності впливу емоцій на ефективність запам'ятовування. При відтворенні слів відразу після заучування відмінності у збереженні приємного та неприємного матеріалу є незначними, або зовсім не спостерігаються. І навпаки, у разі відстроченого за часом відтворення розбіжності за знаком емоцій зростають.

Переважне запам'ятовування та відтворення позитивної чи негативної інформації пов'язано з особовими особливостями випробовуваних, а також з їх початковим емоційним станом. З цього приводу існують різні думки.

Так, з часів Г. Еббінгауза відомо, що приємне запам'ятовується краще, ніж неприємне. Ця точка зору знайшла широке поширення завдяки теорії 3. Фройда про витіснення з пам'яті неприємних вражень. Проте П. П. Блонський отримав протилежні результати, а деякі автори взагалі не виявили розбіжності у запам'ятовуванні приємних та неприємних подій.

З відкриттям феноменів перцептивного захисту та сенсибілізації дослідження запам'ятовування емоційного матеріалу велося вже з урахуванням особистісних особливостей випробовуваних. Виявлено, що частіше забуваються слова, які характеризуються реакцією пригнічення при усвідомленні цих слів, люди якби уникають слова-табу, частота відтворення інших слів при цьому зростає. Особи з підвищеною сприйнятливістю неприємних дій (і пригніченням приємних подій) у більшому обсязі запам'ятовують саме неприємні слова, і навпаки.

У цілому можна визнавати доведеним положення про те, що запам'ятовування та відтворення різного за змістом матеріалу: зображень, слів, фраз, текстів залежить від його емоційного значення, індивідуальних особливостей та емоційного стану людини.

Мета статті полягає у визначенні особливостей відтворювання інформації у ситуації напруги, зокрема під час складання студентами іспиту.

Виклад основного матеріалу дослідження. Пам'ять процеси організації та збереження минулого досвіду, що робить можливим його повторне використання у діяльності чи повернення до сфери свідомості [6]. Пам'ять пов'язує минуле суб'єкта з його теперішнім і майбутнім та є важливою пізнавальною функцією, котра лежить в основі розвитку та навчання.

Мнемічні процеси, що супроводжуються певним емоційним переживанням, матимуть ряд динамічних характеристик, до яких відносяться: темп, швидкість, продуктивність цих процесів.

На ефективність запам'ятовування матеріалу (позитивно чи негативно забарвленого) впливає час відтворення, а у разі відстроченого відтворення краще зберігаються слова, що викликають приємні асоціації [5].

Виявлено зв'язок між «полезалежністю» та запам'ятовуванням емоційно забарвленої інформації. Полезалежність поняття, що означає переважну орієнтацію суб'єкта на внутрішні еталони упорядкування зовнішніх вражень в умовах, коли йому нав'язуються неадекватні форми відображення зовнішнього світу [6]. Протилежним полюсом по відношенню до полезалежності є поленезалежність.

Залежною від поля є така поведінка, при якій суб'єкт імпульсивно відгукується на стимули, які мають для нього спонукальну силу («валентність»), поза впливом заздалегідь прийнятої мети. Незалежна від поля поведінка проявляється у переважній орієнтації людини на власну мету і в ігноруванні тиску наявної ситуації.

Г. Віткін з колегами встановили, що полезалежні особи схильні до активного научіння, їм подобається структурувати матеріал, вони використовують мнемічні стратегії з метою ефективного запам'ятовування та відтворення інформації, віддають перевагу вивченню загальних принципів, досить легко їх опановують [8]. Залежні від поля люди сподіваються на допомогу і підтримку тих, хто їх оточує. їм набагато легше відповідати на питання, коли вони чують схвальні оцінки своїх відповідей, у присутності інших людей вони покращують показники своєї діяльності.

Залежні від поля випробовувані найчастіше «забувають» неприємний матеріал. Мабуть тому не вони, а саме поленезалежні люди більш схильні до психогенних розладів, більш сугестивні, більш чутливі до соціальних впливів, потребують підтримки з боку тих, хто оточує, краще асимілюють суперечливу інформацію.

Полезалежні і поленезалежні перебувають у стані взаємодоповнення, компліментарності. Іноді цей тандем виявляється дуже продуктивним та допомагає знайти вірне рішення у ситуації напруги [8].

В емоційній напрузі виділяють: імпресивний (0. М. Леонтьев, К. К. Платонов, Ф. Є. Василюк), експресивний (П. Екман, Т. В. Курбатова), фізіологічний (У. Джеймс, К. К. Ланге) компоненти. Ця багатокомпонентність прояву емоційної напруги дозволяє розглядати її не як окремий стан, а як синдром, що включає сукупність станів.

Виникненню подібних станів сприяє певна ситуація.

Ситуація (від франц. situation положення, обстановка) система зовнішніх по відношенню до суб'єкта умов, що спонукають та опосередковують його активність [6]. Якість «бути зовнішнім» по відношенню до суб'єкта означає: у просторовому відношенні поза положення суб'єкта, що сприймається, у часовому відношенні те, що передує дії суб'єкта, у функціональному відношенні незалежність від відповідних умов у момент дії. До елементів ситуації можуть відноситися і стани самого суб'єкта у час, що передує, якщо вони обумовлюють його подальшу поведінку [6].

У роботах різних авторів зустрічаються поняття: «напружена ситуація» (М. І. Д'яченко, Л. А. Кандибович), «складні ситуації» (0. В. Лібин), «стресові ситуації» (Г. Сельє), «надзвичайні ситуації» (А. Ф. Мандиков), «позаштатні умови» (В. Д. Туманов), «особливі умови» (С. А. Шапкін), «екстремальні ситуації» (В. Г. Андросюк, В. І. Лебедев, В. С. Шаповаленко).

Більш універсальною нам представляється категорія «напружена ситуація», зміст якої характеризується наступним [4]:

Це ситуація з дуже великою силою впливу на людину.

Це ускладнені умови діяльності, які суб'єктивно сприймаються, розуміються та оцінюються людиною як важкі, небезпечні і т. д.

Ситуація, пов'язана з виникненням досить складного для суб'єкта завдання, «важкого» психічного стану.

Така ситуація викликає негативні функціональні стани, порушення психологічної регуляції діяльності і тим самим знижує ефективність та надійність діяльності.

Чинники, які породжують психічну напруженість, можуть в одних випадках чинити позитивний мобілізуючий вплив на людину, в інших негативну, дезорганізуючу дію.

Значній частині студентів властива певна емоційна напруга. Вона характеризується підвищеним рівнем тривожності, емоційною нестійкістю, хронічною втомою. Емоційне неблагополучия суттєво знижує ефективність освітнього процесу, підвищує конфліктність у взаєминах з оточенням, негативно позначається на стані психічного здоров'я.

У цілому студентське життя характеризується динамічністю стресогенних та кризових умов, що відображається у поняттях «навчальний стрес» (М. Панасюк), «інформаційний стрес» (В. Семиченко), «культурний шок» (О. Гейник). Найбільш емоціогенними періодами для студентів вважаються залікова сесія (І курс), екзаменаційна сесія (II курс), середина («екватор») навчання (III курс), випускний період (IV-V курси). У зазначені періоди особливої вагомості набувають стресогенні чинники, що викликають стан напруженості, дискомфорту, загального зниження настрою [1].

Напруженими ситуаціями, що неодноразово повторюються протягом усього періоду навчання, вважаються заліки та іспити, які можуть викликати значні психічні, нейроендокринні та вегетативні порушення.

З вище зазначеного витікає цілком правомірне питання: яким чином пов'язані та взаємодіють у складі однакової за змістом мнемічної діяльності фактори екстремальності та емоційності. Є підстави для припущення, що за певних умов негативний вплив екстремальних чинників на процес відтворення інформації може бути компенсований актуалізацією емоційної пам'яті.

Емпірична частина нашого дослідження містила вивчення особливостей відтворення матеріалу студентами в екстремальній обстановці (екзаменаційна сесія) й у звичайних умовах. Дослідження проводилося на базі Маріупольського державного університету. У ньому взяли участь студенти І-ІІІ курсів спеціальності «Практична психологія» віком 17-23 роки. Загальна чисельність випробовуваних складала 60 осіб (п=60).

Випробовування проводилося в аудиторії, де проходив екзамен, перед тим, коли студент отримував завдання. Контрольні серії проводилися протягом семестру у спокійній обстановці.

Основному дослідженню передувало пілотажне. З метою діагностики емоційного стану студентів на момент випробовування у якості методичного інструментарію обрано проективну методику дослідження особистості, що має назву «Тест М. Люшера» (Luscher Farbwahl Test) [7].

Для подальшої участі у дослідженні було відібрано 43 студенти, для яких ситуація іспиту об'єктивно та суб'єктивно є емоційно напруженою.

Основна частина дослідження містила, по суті, два експерименти.

Експеримент № 1 складався з трьох серій. У передній серії (фоновій) спеціальна інструкція не додавалась. У другій та третій серіях студентам необхідно було згадати конкретну ситуацію, пов'язану з: а) неуспішним рішенням задачі, б) успішним рішенням задачі.

Студентам запропонували невеликий за обсягом текст, який необхідно було запам'ятати, а потім переказати його зміст. У першій серії час на відтворення не обмежувався. У другій та третій серіях створювалися умови уявного дефіциту часу. Випробовуваних попередили, що їх розповідь повинна бути як можна більш повного, але на час повідомлення відводиться лише одна хвилина. Насправді об'єктивний час переказу змісту тексту в усіх трьох серіях був однаковим (2 хвилини) і достатнім для виконання завдання, але суб'єктивні умови різні.

Показником ефективності відтворення стала кількість смислових одиниць тексту, які кожен випробовуваний зміг викласти за 2 хвилини.

Обравши модель стимулювання емоцій «успіх-неуспіх», ми зупинилися на мнемічній діяльності як основі для спостереження змін у психічному стані студентів, враховуючи особливо важливу роль пам'яті як інтегратора всіх психічних процесів, а також її роль у навчальній діяльності.

Експеримент № 2 включав чотири серії: у першій серії виявлялись особливості відтворення інформації у звичайних умовах (поза іспитом), у другій серії відтворювання здійснювалося у стресовій обстановці (іспит). У третій та четвертій серіях випробовувані актуалізували матеріал також в умовах іспиту, але методика цих дослідів передбачала активізацію емоційної пам'яті. Ці дві серії розрізнялися за модальністю емоцій. За три тижні до іспиту випробовуваним було пораджено пригадати та у письмовому вигляді відтворити всі неприємні події за останній час та емоції, що їх супроводжували. Безпосередньо перед іспитом студентів знов попросили назвати ті самі події та пригадати відповідні емоції. У четвертій серії запропоновувалося згадати вже приємні події та емоційний стан, який їм відповідав.

Показниками продуктивності пам'яті стали об'єм першого безпосереднього відтворення, об'єм відстроченого відтворення, кількість пред'явлень, необхідних кожному студенту до повного заучування. Проведено математичну обробку отриманих показників.

У результаті дослідження особливостей емоційного самопочуття студентів під час стабільного та емоціогенного періодів виявлено певні відмінності у стані емоційної сфери. На статистично достовірному рівні значущості (р=0,05) показник емоційного дискомфорту підвищується під час заліково-екзаменаційної сесії.

Виявлено певні індивідуальні відмінності. Студенти відчувають на іспиті певну емоційну напругу, яка по-різному впливає на продуктивність відтворення навчального матеріалу. У більшості досліджуваних емоційна напруга викликає зниження продуктивності пам'яті. До цієї групи ввійшли випробовувані (18 осіб або 41,9% від загальної кількості респондентів), які на іспиті відтворювали матеріал значно гірше, ніж у наступній перевірці у нейтральній обстановці. 13 студентів (30,2%) продемонстрували здатність активізувати репродуктивну діяльність в емоційнонапруженій ситуації. Студенти з нейтральною модальністю не виявили якихось помітних розбіжностей у відтворенні матеріалу на іспиті і потім після нього. До цієї групи ввійшло 12 осіб (або 27,9 % від загальної кількості респондентів).

У зв'язку з цим виникає необхідність застосування певних психокорекційних технік, спрямованих до подолання непродуктивних емоційних станів, які деструктивно впливають на функціонування мнемічних процесів. Ці техніки повинні бути спрямовані і на розвиток у студентів психологічної готовності до адекватного емоційного реагування та регуляції власних дій у напружених ситуаціях.

Тому на заключному етапі дослідження розроблено критерії програми розвитку вмінь емоційної саморегуляції, проаналізовано емпіричний матеріал програми, обґрунтовано ефективність її застосування.

Висновки

У дослідженні виявлено, що в умовах дії стресогенних чинників (ситуація іспиту) в основному знижується ефективність функціонування мнемічних процесів (утримання матеріалу, пригадування, відтворювання), але з актуалізацією емоційної пам'яті у цих умовах можна спостерігати підвищення продуктивності відтворення необхідної інформації.

Отже, зіставлення показників, отриманих у різних серіях експерименту, дозволяє зробити висновок про те, що створення позитивного емоційного фону у ситуації напруження з успіхом може компенсувати негативний вплив стресових умов.

Вважаємо, що в умовах спеціального активного навчання (використання прийомів, спрямованих на отримання знань відносно спектру емоційних станів та вмінь їх словесного позначення; самоаналіз внутрішнього світу; пробудження і розвиток бажаних почуттів та звільнення від небажаних; розвиток експресивних форм поведінки; формування вмінь саморегуляції і саморозвитку емоційної сфери) може суттєво підвищуватися здатність студентів регулювати власні емоції і таким чином впливати на їх власну мнемічну діяльність.

Проведене дослідження, безумовно, не вичерпує всіх аспектів проблеми, що розглядається. Перспективи подальшої роботи над зазначеною проблематикою, на нашу думку, полягають у розробці та впровадженні розвивальних програм, спрямованих на розвиток умінь емоційної регуляції поведінки, зменшення стану емоційної напруженості та тривожності, формування позитивного емоційного ставлення до навчальної діяльності.

Важливою є просвітницька та психокорекційна робота зі студентами та викладачами, зокрема навчання студентів усвідомлювати свої емоції, розпізнавати емоції інших людей, формування вмінь конструктивного спілкування, вмінь адекватно співвідносити ситуації та власні дії.

При цьому необхідно зазначити, що конструктивне рішення проблем молодих людей, які виникають у ситуаціях емоційного неблагополучия, стає можливим тільки за умови комплексного поєднання психологічної, соціальної, а іноді й медичної допомоги; взаємодії у цьому процесі всіх суб'єктів навчальної діяльності.

Список використаних джерел

Безкоровайна Л. М. Роль емоційної пам'яті в процесі навчання / Л. М. Безкоровайна // Науковий вісник ХДПУ. Психологічні науки. Харків : ХДПУ, 1998. Вип. 1. С. 9-15.

Владимирова Н. М. Влияние ситуации экзамена на течение ассоциативного процесса (у студентов) / Н. М. Владимирова // Человек и общество. Вып. 13. Л., 1973. С. 32-54.

Заика Е. В. Методика исследования индивидуальности типичности эмоционального отклика / Е. В. Заика, О. Г. Карташов // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 116-121.

Овчинникова О. В. Экспериментальное исследование эмоциональной напряженности в ситуации экзамена / О. В. Овчинникова //Психологические исследования. Вып. 4 / под ред. Леонтьева А. Н., Лурии А. Р., Хомской Е. Д. М. : Пзд-во Московского университета, 1973.-С. 49-56.

Психология памяти : Хрестоматия / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М.: ЧеРо, 2000. 814 с.

Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

Руководство по использованию восьмицветного теста Люшера / сост. О. Ф. Дубровская. М.: «Когито-Центр», 2001. 63 с.

Шкуратова И. П. Полезависимость-поленезависимость, понятийная дифференцированность и индивидуальные особенности общения [Электронный ресурс] / И. П. Шкуратова. Режим доступа: http:// flogiston.ru/articies/social/mono poledependance.

Фресс Поль. Экспериментальная психология / Поль Фресс, Жан Пиаже. Выпуск V. М.: Изд-во «Прогресс», 1975. 286 с.

Spysok vykorystanyh dzherel

Bezkorovajna L. M. Rol' emocijnoi' pam'jati v procesi navchannja / L. M. Bezkorovajna // Naukovyj visnyk HDPU. Psyhologichni nauky. Harkiv : HDPU, 1998. Vyp.l. S. 9-15.

Vladymyrova N. M. Vlyjanye sytuacyy skzamena na techenye assocyatyvnogo processa (u studentov) / N. M. Vladymyrova // Chelovek у obshhestvo. Vbip.13. L., 1973. S. 32-54.

Zayka E. V. Metodyka yssledovanyja yndyvydual'nosty typychnosty smocyonal'nogo otklyka / E. V. Zayka, 0. G. Kartashov // Voprosbi psyhologyy. 1993. № 4. S. 116 121.

Ovchynnykova О. V. 3ksperymental'noe yssledovanye smocyonal'noj naprjazhennosty v sytuacyy skzamena / О. V. Ovchynnykova // Psyhologycheskye yssledovanyja. Vbip. 4 / pod red. Leont'eva A. N., Luryy A. R., Homskoj E. D. M.: Yzd-vo Moskovskogo unyversyteta, 1973. S. 49-56.

Psyhologyja pamjaty: Hrestomatyja / Pod red. Ju. B. Gyppenrejter, V. Ja. Romanova. M.: CheRo, 2000. 814 s.

Psyhologyja. Slovar' / pod obshh. red. A. V. Petrovskogo, M. G. Jaroshevskogo. M.: Polytyzdat, 1990. 494 s.

Rukovodstvo po yspol'zovanyju vos'mycvetnogo testa Ljushera / sost. 0. F. Dubrovskaja. M.: «Kogyto-Centr», 2001. 63 s.

Shkuratova Y. P. Polezavysymost'-polenezavysymost', ponjatyjnaja dyfferencyrovannost' у yndyvydual'nbie osobennosty obshhenyja / Y. P. Shkuratova [31ektronnbij resurs], Rezhym dostupa: http:// flogiston.ru/articies/social/mono poledependance.

Fress Pol'. 3ksperymental'naja psyhologyja / Pol' Fress, Zhan Pyazhe. VbipuskV. M.: Yzd-vo «Progress», 1975. 286 s.

Размещено на Allbest.ru