Вплив організованості особистості студентів на засвоєння ними іноземної мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 811.111'243:378

Вплив організованості особистості студентів НА ЗАСВОЄННЯ НИМИ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Василенко О.М., кандидат психологічних наук, Національний педагогічний університет ім. М. П. Драгоманова (Україна, Київ), v.oks2011@yandex.ua

Анотація

Розглянуті теоретичні підходи до проблеми організованості особистості. Автором виділені компоненти організованості особистості та досліджено їх рівень розвитку серед студентів 1-- курсів. Дослідження рівнів організованості особистості студентів дозволило зробити висновок про причини проблем засвоєння іноземної мови.

Інтенсифікація науково-технічного прогресу в сучасному світі веде до глобального зростання загального обсягу інформації. Відповідно, підвищення ефективності навчання очевидно. Вищі навчальні заклади стоять на шляху інтенсифікації процесу навчання, що розглядається як система технологічних прийомів, що дають можливість задіяти резервні можливості особистості студента для підвищення ефективності навчально-пізнавального процесу.

Знання англійської мови на сучасному етапі є своєрідним вікном у світ. Володіючи цією мовою міжнародного спілкування, студенти в майбутній професійній діяльності можуть досягти поставлених цілей за допомогою нових можливостей. В цілому, політичне, економічне, наукове, спортивне життя всього світу “протікає” англійською мовою. Англійська визначена офіційною і робочою мовою Організації Об'єднаних Націй. Всілякі саміти і зустрічі глав держав, підписання законів і указів, переговори і дебати - все це проводиться англійською мовою. Міжнародна торгівля, робота банківської системи, діяльність транспортної системи на суші, на морі і в повітрі здійснюється англійською мовою. Ця мова є живим інструментом спілкування для академіків, докторів наук, вчених усього світу. Адже міжнародні конференції, вивчення світового досвіду та обмін інформацією наукових умов відбувається лише з використанням англійської мови. Мається на увазі, що будь-яка освічена людина просто зобов'язана володіти англійською мовою, тому що саме вона є її ключем до подальшої самоосвіти та самовдосконалення. Тому зараз існує так багато організацій, що пропонують навчити англійської, а також велика кількість підходів до вивчення англійської мови. Тому обрана тема є цікавою та актуальною на сучасному етапі розвитку суспільства.

Оскільки сьогодні обсяг наукової інформації постійно збільшується, то багато дослідників наголошують на тому, що студентам необхідно не просто передавати знання, а навчити їх самих вчитися. В цьому контексті важливу роль відіграють саме організаційні уміння. А. К. Громцева під організаційними уміннями пізнавальної діяльності розуміє “...уміння, які забезпечують найбільшу інтенсивність пізнання; до них відноситься вміння окреслити ціль своєї освітньої роботи, визначити шляхи її реалізації, спланувати процес роботи, вміння проконтролювати результати і згідно даним контролю окреслити хід подальшої самоосвітньої діяльності” [3, с. 96]. Автор пов'язує ці вміння з активністю самої особистості. Вона виділяє три етапи формування організаційних умінь. На першому етапі важливим є усвідомлення необхідності цілеспрямованої організації своєї пізнавальної діяльності. При цьому автор радить вчителям не лише оголошувати тему уроку, а також знайомити їх з задачами і прийомами, давати учням можливість заглядати наперед і бути в курсі майбутньої діяльності. На другому етапі учні повинні стати організаторами своєї домашньої навчальної роботи, тобто займати активну позицію, а не лише заучувати. Третій етап формування організаційних умінь пов'язаний з мотиваційною сферою; “.включення в діяльність широких соціальних мотивів, ідеалів і життєвих планів. В цьому випадку весь процес навчання стає особистісно більш значущим, обумовлює активність позиції учнів...” [3, с. 108].

На думку М. В. Савчина, організованість - це характерне уміння людини керуватися в своїй діяльності твердо накресленим планом [7, с. 51]. Беручи до уваги це визначення, організованість особистості розглядаємо, як таку якість, що ґрунтується на вмінні людини планувати свою діяльність і час, відповідальному ставленні до виконання запланованого, а також здатності до суб'єктивного контролю за виконанням будь-якої діяльності, який разом зі свободою прийняття рішення є механізмами відповідальності особистості.

Звернемось до розгляду наукових напрацювань з виділених компонентів організованості особистості.

Роль цілей, планів і майбутніх очікувань підкреслюється різними авторами. За А. К. Болотовою [1], ставлення до часу, що характеризує взаємодію між умовами зовнішнього середовища і якостями особистості, пов'язане зі здатністю до побудови часових перспектив в діяльності людини. В роботах інших дослідників вивчались також різноманітні аспекти часової перспективи майбутнього: зміст часових очікувань (Дж. Нуттін, Н. Вейнштейн), часової протяжності перспективи і послідовності запланованих подій (Дж. Нурмі, М. Уолес), вплив майбутніх очікувань на мотиваційний процес (О. Є. Башингер, Г. Є. Залеський, У. Ленс, М Морзе). Згідно з основними принципами когнітивної психології і теорії діяльності, планування майбутнього здійснюється в три фази. Перша - уявлення цілей і майбутніх ситуацій, в яких очікувані цілі будуть реалізовані (“ментальна” перспектива). На другій фазі люди розробляють плани, стратегії діяльності, які зможуть призвести до реалізації плану, здійснюють вибір найкращих з них. Третя фаза - здійснення, втілення в життя вироблених планів і стратегій.

Отже, успішність організації часу пов'язана з факторами, що сприяють гнучкому реагуванню, а також з показниками ціле-вольової сфери.

Зважаючи на те, що дослідники пов'язують досягнення запланованого з ціле-мотиваційною сферою особистості, можна вважати, що необхідною якістю організованої особистості є саме відповідальне ставлення. Вивченню питання відповідальності присвячена значна кількість досліджень (1 Д Бех, М В. Левківський, Ю. Д Мішина, К М Муздщбаєв, Л П. Татомир, Т. С. Фасолько), в яких вказується на зв'язок відповідальності із самосвідомістю особистості та усвідомленим принципом регуляції поведінки.

Т. С. Фасолько [10], вивчаючи виховання відповідальної поведінки у дітей дошкільного віку, вказує на взаємозв'язок відповідальності і самостійності дитини, а також говорить про те, що відповідальність спочатку проявляється у ставленні до близьких людей, до виконання доручень, а пізніше виникає відповідальне ставлення до себе та інших. Л. П. Татомир [8] зазначає, що причиною ситуативного характеру відповідальності у підлітковому віці є саме недостатній життєвий досвід, не сформованість моральних цінностей і нестійкість мотивації.

Беремо до уваги дослідження ставлень Ю. О. Приходько [6], в якому вона зазначає, що психологічні ставлення спрямовують поведінку і діяльність людини, залучаючи важливі утворення особистості такі як потреби, почуття, інтереси, мотиви, знання. Автор зауважує, що лише суттєве ставлення людини до обставин життя і власних дій стає рисою характеру, а також, що ставлення особистості до всіх сфер навколишньої дійсності завжди опосередковується її ставленням до інших людей.

Саме відповідальне ставлення до себе та інших людей, а також відповідальність-потреба є необхідною умовою організованої особистості, тобто перетворення когнітивних уявлень особистості про норми поведінки у внутрішні регулятори діяльності особистості. На нашу думку, Болонська система навчання сприяє вихованню організованості і переходу її у самоорганізацію. Оскільки, в основі організованості особистості лежить здатність до саморегуляції, близькими до нашої роботи є дослідження розвитку саморегуляції особистості. У роботі В. П. Бояринцева [2] проведено структурно- функціональний аналіз динамічних проявів саморегуляції поведінки людини.

В іншомовному просторі формуванням механізмів саморегуляції студентів займалась С. П. Тетерук [9]. У розвивальному експерименті робота проводилась за такими напрямками: формування саморегуляції як цілісного утворення; застосування тренувальних вправ на зміну рівня домагань, характеру самооцінки, рівня самоконтролю студентів та розвитку у них рефлексії; розвиток індивідуальних властивостей мислення і уваги студентів; розвиток позитивного ставлення до вивчення іноземної мови. Суттєвими механізмами розвитку у студентів процесів саморегуляції при вивченні іноземної мови автор вважає адекватну самооцінку та рівень домагань, високий рівень самоконтролю та рефлексивні вміння студентів, підвищення рівня яких можливе шляхом використання активних методів навчання (дискусій, проблемних ситуацій, творчих завдань, різноманітних ігор, психологічних вправ, групових форм роботи). У роботі С. П. Тетерук зазначено, що процес саморегуляції є ефективним, насамперед, за умови усвідомлення його самими студентами.

З метою вивчення організованості особистості досліджувалось вміння студентів планувати свою діяльність, відповідальне ставлення до запланованого, суб'єктивний контроль.

Для вивчення вміння планувати свою діяльність ми використовували методику В. Ф. Моргуна [4], яка дозволяє простежити витратність часу студентами та встановити скільки часу витрачається на різні форми організації життєдіяльності.

Високий рівень вміння планувати свою діяльність визначено у 13,6% студентів першого курсу, 7,1% студентів другого, 7,7% студентів третього і 10,7% студентів четвертого курсів. Даних студентів характеризує систематичність у виконанні планів, критичне ставлення до них, спрямованість їх на учбову діяльність, невелика різниця між бажаними і реальними витратами часу переважно через об'єктивні причини. У більшості студентів визначено середній рівень вміння планувати свою діяльність, а саме: у 56,7% студентів першого курсу, 69,1% - другого, 69,2% - третього і 75% четвертого. У даних студентів відсутнє критичне ставлення до своїх планів, але є спрямованість на учіння. У них спостерігається періодичність у виконанні своїх планів, розходження між реальними і бажаними витратами часу відбувається як з об'єктивних, так і суб'єктивних причин. Низький рівень вміння планувати виявлено у 29,7% студентів першого курсу, 23,8% студентів другого, 23,1% студентів третього і 14,3% студентів четвертого курсу. Студентів з низьким рівнем вміння планувати характеризує легковажне ставлення до своїх планів, спрямованість на відпочинок, відсутність систематичності у виконанні планів, а також велика різниця між реальними і бажаними витратами часу переважно через суб'єктивні причини. Планування своєї діяльності студентами старших курсів відрізняється більшою критичністю і більш відповідальним ставленням до здійснення своїх планів у порівнянні зі студентами молодших курсів. Отже, рівень вміння планувати підвищується з першого по четвертий курс навчання у ВНЗ.

Вивчення відповідального ставлення до запланованої діяльності у студентів різних курсів показало, що 62,2% першокурсників характеризуються високим його рівнем, а 37,8% - середнім. На другому, третьому і четвертому курсах більшість (64,4%, 69,3%, 78,3% відповідно) складають студенти із середнім рівнем відповідального ставлення до запланованої діяльності. Високим рівнем відповідального ставлення відрізняються 33,3% другокурсників, 30,7% третьокурсників і 14,3% четвертокурсників. Низький рівень відповідального ставлення до запланованого представлений найменше серед студентів другого (2,3%) і четвертого (7,1%) курсів, а по першому і третьому курсам студентів з даним рівнем відповідального ставлення визначено не було. Отже, найбільшу кількість студентів, які мають високий рівень відповідального ставлення до запланованої діяльності, визначено серед першокурсників, а найменшу - серед студентів четвертого курсу. Першокурсники ставляться відповідально до навчання і до громадських доручень, а старшокурсники в більшості - до навчання і до особистих дій, виявляють відповідальне ставлення в основному до діяльності, яка має для них особисте значення.

Для виявлення рівня суб'єктивного контролю студентів ми використовували методику діагностики рівня суб'єктивного контролю Дж. Роттера [5]. Студентам пропонувалось 44 твердження, які їм необхідно було оцінити за 6-бальною шкалою (від - 3 до +3). Підрахунок балів проводився за семи шкалами. Найбільше нас цікавили такі шкали: шкала загальної інтернальності (І заг), шкала інтернальності в області досягнень (І д), в області невдач (І н) та в області міжособистісних (І м) стосунків. Максимальна кількість балів за кожною шкалою становить 10 балів.

Для визначення особливостей суб'єктивного контролю студентів як компоненту організованості особистості, ми зосередилися на аналізі показників інтернального локусу контролю. Було виявлено лише 2,5% студентів з високим його рівнем (8, 9 балів за шкалою загальної інтернальності). У більшості студентів визначено середній рівень суб'єктивного контролю. Тобто, вони не вважають, що більшість ситуацій є результатом їх власних дій і вони можуть керувати ними; вони не відчувають відповідальність за всі події і частково за те, як складається їхнє життя в цілому. У 28,3% студентів визначено низький рівень суб'єктивного контролю, з них 10,8% студентів першого курсу. Тобто, на першому курсі найбільше студентів з низьким рівнем суб'єктивного контролю, що вказує на необхідність у навчальному процесі посилити умови перетворення зовнішнього контролю у самоконтроль, починаючи з першого курсу. Найнижчий показник у всіх студентів визначено за шкалою інтернальності в області невдач (4,1 бали). Це означає, що студенти більш схильні приписувати відповідальність за негативні події і ситуації іншим людям або вважати їх наслідком несприятливих обставин, що також стосується і неуспіхів у навчанні.

Найвищим виявився показник інтернальності в області міжособистісних стосунків (6,1 бали). Виходячи з цього, на заняттях з іноземної мови для розвитку суб'єктивного контролю студентів більш ефективними можуть бути групові і парні завдання.

Беручи до уваги показники вміння планувати свою діяльність, відповідального ставлення до запланованого, суб'єктивного контролю, були визначені рівні організованості особистості студентів. Високий рівень організованості особистості, що проявляється систематичністю у плануванні власної діяльності, невеликою різницею між реальними і бажаними витратами часу в основному з об'єктивних причин, обов'язковістю, готовністю відповісти за наслідки власних дій, визначено у 2,3% студентів другого і 10,7% студентів четвертого курсів. Середній рівень, що характеризується періодичністю у плануванні, невеликою різницею між реальними і бажаними витратами часу з об'єктивних і суб'єктивних причин, обов'язковістю і готовністю відповісти за наслідки власних дій, які проявляються не завжди, визначено у 70,2% студентів першого, 61,9% студентів другого, 61,5% студентів третього і 75% четвертого курсу. Низький рівень, який проявляється у непунктуальності, непринциповості, відсутності готовності відповісти за власні вчинки, встановлено у 29,8% студентів першого, 35,8% студентів другого, 38,5% студентів третього і 14,3% студентів четвертого курсів. Переважна представленість студентів із середнім і низьким рівнями розвитку організованості особистості вказує на те, що більшість студентів мають низьку здатність до організації самостійної роботи, необхідної для вивчення іноземної мови. А оскільки, вивчення іноземної мови потребує самостійного опрацювання лексичного і граматичного матеріалу, читання оригінальних текстів і статей, то можемо стверджувати, що однією з причин низького рівня засвоєння іноземної мови студентами виступає їх невміння організувати своє учіння.

Зробивши кореляційний аналіз між суб'єктивним контролем і вмінням студентів планувати свій час, ми виявили, що є міцний статистичний зв'язок між цими явищами у студентів першого курсу (r=0,45, p<0,001), а у студентів другого (r=0,17), третього (r=0,39) і четвертого (r=0,21) курсів зв'язок статистично недостовірний. Кореляційний аналіз показників суб'єктивного контролю і відповідального ставлення показав, що є статистичний зв'язок між ними у студентів першого (r=0,35, p<0,01) і четвертого (r=0,41, p<0,01) курсів, а у студентів другого (r=0,09) і третього(г=0,01) зв'язок статистично недостовірний.

організованість студент іноземний мова

Висновки

Отже, ми можемо зробити такі висновки:

1. У переважної більшості студентів (66,6%) середній рівень вміння планувати свою діяльність.

2. Планування часу студентів старших курсів відрізняється від студентів молодших курсів критичністю і більш відповідальним ставленням до здійснення своїх планів; рівень розвитку вміння планувати зростає до четвертого курсу.

3. Вміння планувати свою діяльність студентів, які мають високі досягнення у засвоєнні іноземної мови, відрізняється від планування часу студентів з низькою результативністю в учінні систематичністю підготовки до занять, об'єктивною оцінкою своїх можливостей відповідно необхідним витратам часу і відповідальним ставленням до своїх планів.

4. Найбільша кількість студентів, у яких виявлено високий рівень відповідального ставлення, на першому курсі, а найменша - на четвертому. Близько 35% студентів мають глибоке розуміння поняття відповідальності, а у більшості студентів розуміння поняття відповідальності - поверхове. Тому, беручи до уваги результати опитування і спостереження, у 60% студентів виявлено середній рівень відповідального ставлення.

5. Високий рівень суб'єктивного контролю виявлено лише у 2,5% студентів, а в основному у студентів виявлено середній (69,2%) і низький (28,3%) рівні суб'єктивного контролю, що підтверджує необхідність його розвитку, починаючи з першого курсу.

6. Враховуючи статистичні зв'язки вміння планувати свою діяльність, відповідального ставлення і суб'єктивного контролю студентів, можна вважати, що їх організованість в основному на середньому і низькому рівнях. Студенти не можуть організувати себе і довести заплановану діяльність до кінця, вони потребують більше зовнішнього контролю.

Список використаних джерел

1. Болотова А. К. Психология времени в межличностных отношениях / А. К. Болотова. - М.: Московский психологосоциальный институт, 1997. - 160 с.

2. Бояринцев В. П. Структурно-функциональный анализ динамических проявлений саморегуляции поведения человека / В. П. Бояринцев // Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека: сб. науч. тр. - Свердловск, 1989. - С.40-55.

3. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А. К. Громцева. - М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

4. Моргун В. Ф. Опитувальник реального, бажаного і фантастичного бюджетів часу людини / В. Ф. Моргун. - Полтава: Оріяна, 2002. - 24 с.

5. Практическая психодиагностика. Методики и тесты / [редактор-составитель Д. Я. Райгородский]. - Самара: Издательский дом “БАХрАх-М”, 2002. - С.288-297.

6. Приходько Ю. О. Генезис провідних ставлень дитини дошкільного віку як основа її особистісного розвитку: автореф. дис. ... доктора психол. наук: спец. 19.00.07 “Педагогічна та вікова психологія” / Ю. О. Приходько. - К., 1997. - 45 с.

7. Савчин М. В. Якщо бажаєш щасливим бути: Основи психологічних знань та психологічної культури для старшокурсників і юнацтва / М. В. Савчин. - Дрогобич: Відродження, 1997. - 168 с.

8. Татомир Л. П. Розвиток відповідальності у дітей підліткового і старшого шкільного віку: автореф. дис. . канд. психол. наук: спец. 19.00.07 “Педагогічна та вікова психологія” / Л. П. Татомир. - К., 1998. - 17 с.

9. Тетерук С. П. Формування механізмів саморегуляції студентів в іншомовному просторі: автореф. дис. . канд. психол. наук: спец. 19.00.07“Пздагогічнатавікова психологія” /С. П Тетерук. -К., 2006.-20с.

10. Фасолько Т. С. Виховання відповідальної поведінки у дітей старшого дошкільного віку: автореф. дис. . канд. пед. наук: спец. 13.00.08 “Дошкільна педагогіка” / Т. С. Фасолько. - К., 2000. - 18 с.

1. Bolotova A. K. Psihologija vremeni v mezhlichnostnyh otnoshenijah / A. K. Bolotova. - M.: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, 1997. - 160 s.

Bojarincev V. P. Strukturno-funkcional'nyj analiz dinamicheskih projavlenij samoreguljacii povedenija cheloveka / V. P. Bojarincev // Psihologija i psihofiziologija aktivnosti i samoreguljacii povedenija i dejatel'nosti cheloveka: sb. nauch. tr. - Sverdlovsk, 1989. - S.40-55.

2. Gromceva A. K. Formirovanie u shkol'nikov gotovnosti k samoobrazovaniju / A. K. Gromceva. - M.: Prosveshhenie, 1983. - 144 s.

3. Morgun V. F. Opytuval'nyk real'nogo, bazhanogo i fantastychnogo bjudzhetiv chasu ljudyny / V. F. Morgun. - Poltava: Orijana, 2002. - 24 s.

4. Prakticheskaja psihodiagnostika. Metodiki i testy / [redaktor- sostavitel' D. Ja. Rajgorodskij]. - Samara: Izdatel'skij dom “BAHRAH-M”, 2002. - S.288-297.

5. Pryhod'ko Ju. O. Genezys providnyh stavlen' dytyny doshkil'nogo viku jak osnova i'i' osobystisnogo rozvytku: avtoref. dys. ... doktora psyhol. nauk: spec. 19.00.07 “Pedagogichna ta vikova psyhologija” / Ju. O. Pryhod'ko. - K., 1997. - 45 s.

6. Savchyn M. V. Jakshho bazhajesh shhaslyvym buty: Osnovy psyhologichnyh znan' ta psyhologichnoi' kul'tury dlja starshokursnykiv i junactva / M. V. Savchyn. - Drogobych: Vidrodzhennja, 1997. - 168 s.

7. Tatomyr L. P. Rozvytok vidpovidal'nosti u ditej pidlitkovogo i starshogo shkil'nogo viku: avtoref. dys. ... kand. psyhol. nauk: spec. 07 “Pedagogichna ta vikova psyhologija” / L. P. Tatomyr. - K., 1998. - 17 s.

8. Teteruk S. P. Formuvannja mehanizmiv samoreguljacii' studentiv v inshomovnomu prostori: avtoref. dys. ... kand. psyhol. nauk: spec. 19.00.07 “Pedagogichna ta vikova psyhologija” / S. P. Teteruk. - K., 2006. - 20 s.

9. Fasol'ko T. S. Vyhovannja vidpovidal'noi' povedinky u ditej starshogo doshkil'nogo viku: avtoref. dys. ... kand. ped. nauk: spec. 08 “Doshkil'na pedagogika” / T. S. Fasol'ko. - K., 2000. - 18 s.

Размещено на Allbest.ru