Категорія "психологічний досвід" відсутня в загальній і віковій психології, не кажучи вже про педагогіку. Зрідка зустрічається й у підручниках та монографіях, зокрема з педології (у М. Басова, наприклад) [1, с.379]. Натомість широко використовуються категорії "розвиток" і "психологічний розвиток", "виховання" і "учіння" й т. ін. На наш погляд, "психологічний досвід" більш рельєфно й змістовно представляє цілісність Людини взагалі і Особистості, зокрема. Більш того, життєва практика людини базується на численній сукупності досвідів (наприклад, інтелектуальний, пізнавальний, апперцептивний, моральний, естетичний, культурний, професійний, життєвий і т. ін.), які стають своєрідними одиницями психологічного досвіду, у ньому "розчиняються" і ним представляються. Континуум-основоположні категорії психології, зокрема, інтелект, афект і воля незамінні і єдині у представленні: цілісної сутності людини - як загального лише через психологічний досвід; у будь-якій конкретній змістовно-складовій будь-якого досвіду, - як одиничного лише у психологічній сутності. Ідеться про ексклюзивний психологічний досвід індивіда, який поки-що залишився за рамками широкого наукового дослідження у вітчизняній психологічній теорії і практиці, порівняно зі світовою.

На пострадянському просторі взагалі і України зокрема, у 1998 році вийшла друком перша монографія О. Лактіонова, доктора психологічних наук, проф. Харківського державного університету імені Каразіна про різновиди індивідуального досвіду і їхнього зв'язку з психологічним - "Координати індивідуального досвіду" [11]. Автор зауважує:". не випадково в основу нашого дослідження покладено поняття "координати індивідуального досвіду". За своєю визначальною перевагою в житті людини, з одного боку, і за рівнем не розробленості - з другого, - досвід людини в наш час відноситься до розряду таких, коли всяке дослідження не може бути остаточним і до кінця закінченим. Виникає цілий ряд задач координатного рівня, що вимагають першочергового вирішення, що дозволяють виокремити висхідний понятійний ряд індивідуального досвіду. До них відноситься визначення категоріального простору досвіду, основні принципи його формування й розвитку, системо утворювальний фактор, структурно динамічна організація, рівні й підструктури, характер трансформаційних і адаптаційних процесів. Координатний погляд на проблему достатньо евристичний на початковому етапі дослідження, бо тим самим задається перелік і алгоритм загальної дослідницької програми. Зокрема, очевидною є задача виокремлення категоріального простору індивідуального досвіду. Методологічна рефлексія поняття рівня досвіду особистості, діяльності дозволяє значною мірою уникати "незапланованих" пересічень і зміщень на етапі виокремлення відмітних характеристик досліджуваного поняття" [11, с.7].

Досліджуючи важливість досвіду в житті людини, її діяльності й дії, і при цьому ігноруючи його в науках про людину, передусім у філософії, психології, педагогіці, неодмінно визначаться першопричини кризи в цих науках, які граючись істинністю і неістинністю у своїх пошуках віддають перевагу неістинності, породжуючи специфічні формально-деструктивні ідеологеми, за якими приховується й набуває життєвості диктатура й тоталітаризм з їхніми духовною й фізичною гільйотиною. Авторитетний вождь пролетаріату В. Ленін в "Матеріалізмі й емпіріокритицизмі", визначаючи своє відношення до прагматизму В. Джемса, побачив у ньому висміювання метафізики, матеріалізму й ідеалізму через досвід із посиланням на позитивізм,". який не виводить бога за межі досвіду" [12, с.167]. Дещиці фідеїзму було достатньо, щоб гуманітарні науки вилучили поняття "психологічний досвід", "філософський досвід", "педагогічний досвід" й ін. із наукового вжитку й перебували десятки років у повній відірваності від світових наукових досягнень у сферах, пов'язаних із досвідом людини.

Цікаво звернутися до культурно-історичної теорії Л. Виготського (1889-1934), одного з непересічних лідерів психологічної науки в 20-30 роки, талант якого не міг обійти дефініцію досвіду, оскільки психічно-психологічний розвиток людини поза досвідом неможливий. Більш того, у радянський період цих років марксистська психологія розвивалась у проблемній постановці формування й розвитку свідомості людини, її генезису у суспільно-практичній діяльності й дії. Знову ж таки, як зрозуміти, як розвивати свідомість в освітній системі поза складовими психологічного досвіду - інтелектом, мисленням, пам'яттю, сприйманням, афектом, волею і т. ін., які у їхній єдності й континуумності характеризують різні рівні їхнього досвідного зростання, а, відтак, і розвитку світогляду та творчого потенціалу кожної людини.

Л. Виготський виокремлює й аналізує наче б-то три самостійні види досвіду: історичний, соціальний і подвоєний. В одній із перших своїх праць, де вчений він визначає нові методологічні позиції психології ["Свідомість як проблема психології поведінки" (1925)], він систематизує визначальні аспекти поняття "досвід", показує їх внутрішній зв'язок. Про історичний досвід він пише наступне: "Усе наше життя, праця, поведінка базуються на найширшому використанні досвіду прожитих поколінь, який не передається через народження від батька до сина. Умовно (курсив наш - І. З.) позначимо його як історичний досвід" [10, с.84].

Не розкриваючи психологічного механізму такої "не передачі", Л. Виготський тут же вводить поняття "соціальний досвід", джерелом якого є життєдіяльність індивіда в реальному часі і відповідному йому соціальному оточенні. Підкреслюючи зв'язок історичного досвіду з соціальним, Виготський робить висновок, що поряд з історичним "повинен стояти досвід соціальний, досвід інших людей, який входить досить значним компонентом у поведінку людини" [там само].

Найбільш цікавим, зокрема й для наукового підходу до педології, є поняття подвійного досвіду, яким підкреслюється основна думка про активний характер людської діяльності-дії. Саме тут Л. Виготський цитує знамените положення К. Маркса про вирізнення "поведінки-дії" бджоли й "діяльності-дії" архітектора. Подвійністю у даному випадку є ніщо інше, як ступені розвитку провідного механізму людської активності завдяки досвідові. Виникнення спочатку у процесі переробки зовнішньої інформації певної досвідної психічної якості, дякуючи активності індивіда, вона стає його внутрішнім надбанням і набуває здатності до регуляції його подальшої діяльності-дії. Із позиції сучасної психології можна було б додати - саморегуляції. Долаючи певну "схематичність" уявлень Виготського, що, безсумнівно, використовувалась ним для самозахисту від поширеного в той час "буржуазного рецидивізму", можна було б сказати, що ним по суті була поставлена проблема суб'єкта досвіду взагалі, і психологічного його досвіду, зокрема. Подальшого розвитку проблематика власного індивідуального досвіду не одержала. Разом із тим досить-таки показово, що зовсім недавнє повернення до даної теми [9, с.5-13] розпочалося із трактування "досвіду" видатним ученим. Чи не на це розраховував Л. Виготський, екстраполюючи в майбутнє те, що не зміг, долаючи загрозу своєму фізичному існуванню, сказати за життя.

Психологічний досвід є структурно-динамічним формо¬утворенням життєдіяльності-дії індивіда. Відомо, що всякий зміст має форму, всяка форма - змістовна. За своєю природою досвід є фіксованою формою життя людини. У цій формі лише психологічний досвід може узагальнити і на своїй людино - центристській підвалині уможливити формування й розвиток різноманітності часткових життєвих досвідів, як його складових одиниць. Розгортаючи принципову позицію про виключно психологічну природу досвіду, Т. Снігірьова і Л. Воробйова зовнішніми чинниками цього розгортання називають філософсько - культурологічні фактори. "Психологічний досвід особистості і культура можливі у єдиній взаємозумовленій системі. Вони зв'язані відношенням еквівалентності, коли частина рівновелика цілому" [9].О. Лактіонов цьому методологічному узагальненню дає наступну характеристику:". Важливо й корисно розширювати межі культурно-історичного бачення такого психологічного утворення як досвід. Але тут на самих дослідників чатує загроза втрати онтологічного змісту досвіду, його буття, унікальності, простоти й наочності його виявів в ході реалізації насущних потреб індивіда. У результаті декларується, але ніяк не виявляється, не конкретизується регулятивна функція самого досвіду. У черговий раз за складними філософсько - культурологічними побудовами (чи внаслідок цього) загублюється сам суб'єкт досвіду. Тепер уже добре відомо, що саме тут приховується основна слабкість культурно-історичної теорії й теорії діяльності, про що, між іншим, ще в 1939 році попереджав В. Зінченко" [11, с.65].

Подібна колізія набула життєвості у педагогіці й продовжується впродовж десятків років. Як наука про освіту й виховання, педагогіка випустила з уваги два суб'єкти педагогічної дії - учителя й учня і стала бездітною і безвчительською. Автори підручників із педагогіки ігнорують іншомовні вітчизняні словники, які послуговуються давньогрецькими перекладами: учитель - той, хто веде дитину за руку, педагогіка - наука про майстерність ведення дитини (майстерність - ніщо інше, як здобутий і високо розвинений педагогічний досвід). Доречними й для нашого часу були б такі наукові досвідні наукові галузі, як педевтологія (наука про вчителя) й педологія (наука про дитину).

Звернімося ще до одного авторитету, видатного науковця і лікаря В.М. Бехтєрева (1857 - 1927). Його особистий внесок в науку про людину надто великий. Він є визнаним класиком нейроморфології, автором близьк 900 наукових робіт, серед яких більше 10 монографій.

У 1885 році Володимир Михайлович стажувався в Сальпет - рієрській клініці професора ^arcot, видатного французького психоневролога, психіатра, психотерапевта. На той час В.М. Бєхтєрєв уже мав значні досягнення в пізнанні морфології нервової системи, використовуючи для цього нові методики. Він скористався так званим ембріональним методом. Цей метод дав можливість не лише описувати нові структури мозку, але також по-новому уявити архітектоніку головного й спинного мозку і віднайти зв'язки між різними мозковими утвореннями.

У закордонному відрядженні крім клініки, нейроморфології і нейрофізіології В.М. Бехтєрев опановував й народжувану тоді експериментальну психологію. Практика психіатричної клініки, як і особистий лікувальний досвід, приводили його до думки, що анатомія і фізіологія нервової системи є необхідною, але недостатньою основою для створення наукової психіатрії. Потрібна фундаментальна наука, потрібна психологія, побудована за прикладом інших природничо-наукових дисциплін на основі експериментального вивчення психічних функцій. Учений сміливо береться за створення цієї науки.

Високо оцінюючи значення психології для вирішення фундаментальних проблемпсихіатрії, В.М. Бехтєревпередбачає, що і психіатрія як клінічна дисципліна, в свою чергу, збагачує психологію, ставить перед нею нові проблеми і вирішує деякі складні питання психології. Це взаємозбагачення психології і психіатрії В.М. Бехтєрев кваліфікує у такий спосіб:". одержавши поштовх у своєму розвитку, психіатрія як наука, що вивчає хворобливі розлади душевної діяльності надала великі послуги психології. Новітні успіхи психіатрії, зобов'язані значною мірою клінічному вивченню психічних розладів біля постелі хворого, послужили основою особливого розділу знань, відомого під назвою патологічної психології, яка вже привела до вирішення багатьох психологічних проблем і від якої, безсумнівно, ще більшого в цьому відношенні можна очікувати в майбутньому" [7, с.12].

Ще працюючи в Казанському університеті на посаді завідувача кафедри психіатрії з 1885 р., В.М. Бехтєревим були проведені дослідження й одержані результати, що стали відправним пунктом усіх його пошуків у сфері психології. Ряд дослідів із ушкодження рухової сфери кори мозку собаки показали, що при цьому зникають завчені рухи, набуті в індивідуальному досвіді в процесі дресировки. Оперовані собаки не можуть користуватися своїми кінцівками для досягнення певних цілей. На V Пироговському з'їзді він виступив із пропозицією вивчати симптоми травматичних неврозів із допомогою об'єктивних методів і розглядати їх як рефлекторні реакції. Це дало йому підставу у 1896 р. перейти на позиції теорії взаємодії нейронів (contact theory), згідно з якою нервові клітини є своєрідними акумуляторами нервової енергії. Різниця в рівні напруги нервової енергії в клітинах приводить до виникнення нервового струму. Це підтверджують сучасні дослідження американських вчених в галузі сучасної нейропсихології [14].

Згідно з представленням вченого, нервова, чи психічно - нервова енергія сама по собі не тотожна психічним явищам. Для цього необхідно, щоб вона здійснювала певний шлях через відповідні структури нервової системи. У праці "Про локалізацію свідомої діяльності у тварин і людини", В.М. Бехтєрев стверджує: "Усвідомленою є лише та частина психіки, яка виникає при русі первинного струму через філо - і онто-генетичні наймолодші утворення мозку, в яких зустрічає максимальний супротив, залежний від складності структур відповідних відділів нервової системи".

У кінці ХІХ початку ХХ століття В.М. Бехтєрев звернув увагу на природні сполучні рефлекси (за термінологією І.П. Павлова - умовні рефлекси), що формуються у процесі набування індивідуального досвіду людини й вищих тварин. У подальшому сполучні рефлекси розглядалися ним основою усієї психічної діяльності. "Найбільш характерною особливістю нервово-психічного акту, - писав він, - є процес сполучення, що передбачає збереження слідів минулих вражень, з якими, власне, і встановлюється сполучення слідів від нового враження під впливом зовнішнього подразнення" [5, с.36].

Розуміння психологічного досвіду як основного критерію психіки давало В.М. Бехтєреву можливість показати, чому характер психічної діяльності не визначається водночас характером зовнішніх подразнень, і побачити в механізмі "сполучення центрів" структуру, проходження через яку психічно-нервової енергії визначає суб'єктивний характер усвідомленої психічної діяльності. Із учення про природні сполучні рефлекси виникла "об'єктивна психологія" В.М. Бехтєрева.

Дослідження функцій мозку на основі фізіології вищої нервової діяльності, нейрофізіології переконали В.М. Бехтєрева в тому, що всі форми психічної діяльності можуть стати предметом природничо-наукового дослідження і бути поясненими з позицій рефлекторної теорії. Ця теоретико - методологічна установка вченого, завдяки великому обширу вивчення людської особистості, привела його до створення наукової галузі, - рефлексології, - науки про людську особистість, яка вивчається виключно у параметрах біологічно - соціальної теорії. У цьому виявлялося намагання подолати психофізіологічний паралелізм на основі "еволюційного" ("енергетичного") монізму. Ідеться про те, що психічні процеси не можуть виникати на основі фізіологічних, як і навпаки, фізіологічні процеси - на основі психічних. І те й інше - різні процеси єдиного нервово-психічного рефлекторного процесу.

Оточуюча людину реальність, за В.М. Бехтєревим, складається з єдиної світової енергії, яка, залежно від форм її організації, на різних етапах еволюції виявляється по-різному. Світова енергія утримує в собі в потенційному вигляді й нервово-психічну енергію. Для того, щоб цей потенціал перетворився на дійсність, необхідна особливо організована система. Такою системою є життя. Вищою формою біологічного життя виступає нервова система. У діяльності нервової системи здійснюється єдиний нервово-психічний процес, який при незначності перепон у периферійних відділах органів сприймання не може виявлятися в суб'єктивній формі,". тоді як у центральних сферах, внаслідок великих перепон для руху струму, цей же процес стає нервово-психічним із явним суб'єктивним офарбленням" [4, 79]. При зворотному проходженні струму суб'єктивний елемент зникає і залишаються лише фізіологічні процеси.

Використання В.М. Бехтєревим принципів рефлексології при аналізі соціальних явищ привело його до створенні "колективної рефлексології". Саме в ній виникає можливість дослідження над-органічних процесів (сфера соціального життя) із допомогою таких же об'єктивних методів, як це має місце у природознавстві і об'єктивній психології. Неорганічний, органічний і над органічний світ підпорядковується одним і тим же всезагальним світовим законам, які виявляються по - різному, залежно від складності організації відповідних систем.

Особливе місце в теоретичних дослідженнях вченого відводиться таким природним феноменам особистості як навіювання і гіпноз. Вони досліджувалися з тих же позицій, що й усі інші психічно-психологічні процеси. Користуючись гіпнозом із лікувальними цілями, як вчений-психолог він вивчав його психологічні особливості в структурі свідомості особистості. Як фізіолог і біолог він вивчав фізіологічні вияви цих процесів в їхньому біологічному значенні в еволюції вищих тварин і людини.

Особливий інтерес представляють дослідження деяких особливостей гіпнозу й навіювання при допомозі штучних рухових сполучних (умовних) рефлексів. Можна стверджувати, що гіпноз і навіювання у творчості В.М. Бехтєрева є предметом дослідження багатьох наук: психотерапії, фізіології вищої нервової системи, загальної психології, психології особистості, загальної біології, психологічної педагогіки.

Зрозуміло, що наукова діяльність-дія В.М. Бехтєрева визначалася його лікарською професією. Один із його учнів, К.І. Платонов, який також спеціалізувався у психіатрії, у своїй монографії [13], у передмові до другого видання, зауважував:". медицина має, по суті, чотири методи лікування: медикаментозний, хірургічний, фізіотерапевтичний і психотерапевтичний, причому психотерапія, зокрема сугестивна [13, с.7] (лат. suggestion, від suggero - навчаю, навіюю) психотерапія, пронизує всі інші лікувальні методи". Психіатрія при всіх її особливостях уособлює в собі педагогічне начало. На це звертали увагу К. Роджерс, А. Маслоу, З. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Е. Еріксон, Е. Фром і ін. Усі вони - психотерапевти. Усі вони високого світового рівня педагоги. Усі вони майстри сугестологічного впливу. Знову ж таки звертаємося до К.І. Платонова:". Вчення про слово привертає увагу широкого кола дослідників, особливо фізіологів, лікарів і педагогів. Зараз ми вже маємо можливість достатньо правильно розуміти й оцінювати питання психотерапії, зокрема гіпнозу і навіювання" [13, с.6].

Особливо прихильним до використання засобів лікування психіатричних хвороб, зокрема навіювання і гіпнозу, у системі учіння-виховання був В.М. Бехтєрев. Одним із перших у Росії він схвально сприйняв ідеї педології, співпрацював із співробітниками Ленінградської педологічної лабораторії імені К.Д. Ушинського, очолюваної О.Ф. Лазурським (народився в м. Переяслав - Хмельницькому, Україна). Він виступив на І-ому Всесвітньому педологічному конгресі в Брюсселі 13-18 серпня 1911р. з доповіддю "Навіювання і виховання" [2]. Використання навіювання в сучасній педагогіці фундаментально розглядається в сугестопедії болгарського сугестолога Г. Лозанова, російського педагога Г. Китайгородської (автора "методики інтенсивного навчання"), українських дослідників - В. Бухбіндера, А. Вострікова, В. Моргуна, С. Пальчевського та ін.

Кожне слово вченого і педагога сьогоденне настільки, наскільки майбутнє (майбутнє для нього й сьогоденне для нас) осучаснювалося мудрістю людського таланту і його пророцтвом у майбутнє зі сторічної давнини. Чи потрібно доказувати, запевняє В.М. Бехтєрев своїх сучасників, що "розвиток людської особистості потребує найстараннішого виховання, а між тим, як мало уваги в житті приділяється цій справі. Ми виховуємо старанно кожне плодове дерево і навіть просту квітку, ми виховуємо всяку домашню тварину і в той же час мало турбуємося за виховання майбутнього потомства, і, що ще гірше, при незнанні основ виховання нерідко калічимо особистість людини, уявляючи, що робимо дещо особливо корисне.

сугестологічна природа психологічний досвід

До того ж, у повсякденній літературі так мало приділяється уваги питанням виховання, що сам предмет не всім здається зрозумілим. Ми звикли говорити про моральне, розумове, фізичне виховання. Але запитайте молоде подружжя, що слід розуміти під моральним вихованням, і ви переконаєтесь, що далеко не всі дадуть вам відповідь, що під цим слід розуміти розвиток почуття соціальної любові і спів-страждання, і розвиток почуття правди й поваги до всього суспільно цінного, гарного, і розвиток почуття обов'язку чи відповідальності, а між тим в розвитку саме цих сторін особистості, як усім повинно бути зрозуміло, й полягає основа взаємовідношень між людьми".

Посилаючись на гіпнолога Тромнера, В.М. Бехтєрев погоджується з його переконанням: "Мене дивує, як мало інтересу приділяють навіть мудрі педагоги вченню про навіювання навіть тепер, коли відбувається оживлення ідей гуманності, визнання відомої поваги до життя й особистості дітей, хоч вже й визнається, що все виховання полягає не у виробленні послуху і у дресировці пам'яті, а в розвитку духовного організму (курсив наш - І. З.) у певному напрямкові, встановленому законами життя".

Так само вони сходяться думкою, що вихованням створюються не "навіювані" характери, а навпаки, характери, що не піддаються сторонньому впливові. Взагалі всі люди здатні до впливу і зберігають цю здатність навіть після кращої школи, і притому без ущербу для свого життя. З іншого боку, педагогічне навіювання, якщо воно доцільне й правильно використовується, може бути лише корисним, бо кожне навіювання не лише може викликати бажані зміни, але в той же час може позбутися всіх інших явищ, які йому протидіють".

Підтримується В.М. Бехтєревим і переконання, що "все виховання зумовлене навіюванням". Діти сприймають представлення, які ми їм пропонуємо без подальшої перевірки, яка не може дитиною визначатися як правильна, чи неправильна, відповідна чи невідповідна тому, що дитина сприймає і засвоює. Дитя сприймає сказане, не вникаючи в нього, і в такий спосіб одержує перші основні естетичні поняття і почуття".

Перші ступені духовного розвитку взагалі залежні від навіювання. Але всі ці навіювання продовжують діяти також і у подальшому житті дорослих, бо що дитина засвоїла, як відомо, набагато міцніше, ніж те, що набувається в дорослому стані чи в пізнішому віці.

Неможна сумніватися в тому, що навіювання в широкому смислі є важливим фактором і в шкільному вихованні. У цьому відношенні уже Grosser визнавав, що навіювання у вихованні відіграє корисну роль, хоч до учіння наче б то воно, на його думку, не використовується ні за яких умов. Проти останнього положення, однак, Plecher небезпідставно заперечує, стверджуючи, що у школі уміння і виховання нероздільні. Внаслідок цього і в учінні роль навіювання не може виключатись. У цьому відношенні до уваги слід брати, з одного боку, вплив шкільного середовища, а з іншого - вплив великої кількості особистостей на окремого вихованця. У зв'язку з цим доцільне виховання вимагає, передусім, відсторонення всього, що засобом навіювання може шкодити дитині, і підтримувати все, що може бути для неї корисним.

Автор доповіді, користуючись дослідженнями психологів, наводить дані про рівні навіюваності дітей. При дослідженні тактильних відчуттів вплив навіювання встановлено в 45%, органів зору - в 55%, органів слуху - в 65%, органів нюху - в 72,5 - 78,75%, смакових органів - 75%. Із 600 проведених дослідів у 390, чи 65% навіюваність чітко виявлялася. Більш рельєфно навіюваність виявлялася у здібних учнів, ніж у посередніх, а в останніх більше, ніж у менш здібних. У такому висновку допускається випадковість [2, с.363].

Авторитет учителя (вихователя). Особистість вихователя має значно більший вплив, ніж вплив середовища. Авторитет його у всякому випадку важливіший фактор у шкільному житті і навіть переважає над авторитетом батьків. Авторитет учителя для дітей більш впливовий ніж батьків, яких діти знають не лише з позитивного боку, але з негативного також. Слабкі якості вчителя для них приховані чи маловідомі. Три головні умови навіювання: наслідування, ствердження й повторення - виявляються й діють в учителеві. Учень сприймає слова авторитетного вчителя у більшості випадків за безумовну істину. Якщо ж вони будуть часто повторюватися, то не може бути для нього ніякого сумніву. У цих випадках, при виконанні педагогічної дії, настрій учителя завжди безпосередньо передається учневі. Тут виникає питання про роль навіювання в самому викладанні. Немає необхідності говорити за те, як багато залежить елемент навіювання від самого вчителя, від його авторитету, уміння впливати на учнів і своїм прикладом, і способом викладу нового предметного матеріалу.

Зрозуміло, що з системи викладання повинно бути усунено все те, що пригнічує вразливість учня й не дає йому естетичного задоволення від сприймання навчального матеріалу. Гнітючим чинником у викладанні є страх учня. Ось чому строгість вчителя, що переходить межу міри, ніколи не може бути корисною для учня умовою. Не можна не визнавати у цьому відношенні суттєвої шкоди екзаменаційної системи в умовах тієї обстановки, в якій вона відбувається. Емоція страху від екзамену паралізує, як правило, майже кожного учня. Звертаючись до експерименту, який після екзамену провів Plecher, запропонувавши учням написати твір на тему: "Наші шкільні іспити", В.М. Бехтєрев наводить вражаючий результат. Усі учні, крім одного, написали про страх, які вони відчували і який заважав їм правильно розв'язати задачі. У цьому відношенні періодична перевірка знань впродовж року, позбавлена екзаменаційної необхідності, безсумнівно має перевагу.

Загальновживана форма викладання і перевірки знань із використанням запитань доволі оптимістична для учнів, але має також недолік, пов'язаний із їхньою формою. Вони часто-густо спрямовуються так, що учнівський оптимізм швидко згасає. Кращим засобом проти цього може бути розвиток і посилення демонстраційного викладання.

Далі слід звернути увагу на очікування, яке сприяє навіюванню і це вчителю необхідно враховувати. Очікування може бути корисним, якщо учитель попередньо готує учнів до найбільш важливого пункту свого викладу, але воно може бути й шкідливим, оскільки виникає загроза самонавіювання. Тут треба використовувати єдиний засіб - самостійну роботу учнів (само учіння - І. З.). Важливим засобом може стати самоперевірка учнями своїх досягнень із високим рівнем власного критичного мислення. У набуванні знань слід використовувати всі органи дитини, а не лише слухові.

Самостійна робота робить учня незалежним не лише від самонавіювання, але й непомірного впливу учителя й навчального матеріалу. Вона розвиває в учня самовизначення своєї сили й створює довір'я до себе, що впливає, у свою чергу, на характер і волю. Але як не важливо підтримувати й розвивати самостійну роботу думки шляхом переконання й розвитку критики, необхідно тримати повсякчас на увазі: матеріал, що кладеться в основу характеру, дається навіюванням, як безпосереднім прищепленням ідей та почуттів (виокремлення наше - І. З.).

З іншого боку, в усіх тих випадках, де ішлося про вже прищеплені дурні звички чи інші якісь ненормальні вияви, необхідно. по можливості, застосувати систематичне лікарське навіювання, яке може бути, згідно з випадком, гіпнотичним навіюванням, чи просто навіюванням у стані бадьорості, чи тим, чи іншим видом психотерапії.

Свідомість, навіювання, гіпноз. "Рефлексологія" й "енергетизм" В.М. Бехтєрева піддавалися ідеологізованій знищуючій критиці. Складалося враження про те, що він не тільки не досліджував проблему свідомості, але й заперечував її. Насправді, істина мала зворотний вияв і зворотну сутність. Його уявлення про навіювання й гіпноз, їхню сугестивну зумовленість, органічно пов'язані з його поглядами на сутність і структуру свідомості, на співвідношення свідомого й без-свідомого.

В актовій промові "Свідомість і її межі" 8 жовтня 1888 року в Казанському університеті, вчений визначив свідомість як "те суб'єктивне офарблення, чи те суб'єктивне, тобто внутрішнє, безпосередньо нами сприйнятий стан, яким супроводжуються багато з наших психічних процесів. Дякуючи цьому суб'єктивному офарбленню, ми можемо розмежовувати наші психічні процеси за їх складністю і тими чи іншими притаманними їм особливостями [8, с.7].

В.М. Бехтєрев розрізняв дві форми усвідомленості психічних процесів. Перша з них - "ступені ясності свідомості". Друга форма усвідомленості, за В.М. Бехтєревим, полягає в наявності у свідомості різних психічних процесів, які відрізняються за їх змістом і відношенням до особистості людини, до її "Я". У цьому аспекті, підкреслював він, краще було б говорити "про спеціальні види свідомості, враховуючи складності її змісту, а не рівні самої свідомості".

Структурно спеціальну свідомість можна відтворити таким чином:

Нижча, початкова форма, в якій ще немає ніяких чітких уявлень, крім сприйняття власного існування, крім того, що є "Я" і щось інше, не визначене;

Виокремлення групи уявлень про "Я" як суб'єкт, на відміну "не-Я", чи об'єкт. На цьому етапі виникає самосвідомість, уявлення про самобутність і неповторність індивідуального людського існування;

"Свідомість простору", коли людина може створювати просторові уявлення про оточуючий її світ;

"Свідомість часу";

"Свідомість власної особистості". У ній панують елементи, що складають неповторне інтимне ядро особистості. Сюди відносяться, передусім, представлення про моральні, релігійні, правові і інші норми, перші вияви волі людини як найхарактернішої риси її людської сутності;

Вищий рівень свідомості - стан психіки людини, коли вона, з одного боку, володіє здатністю за бажанням уводити у сферу свідомості тих чи інших її попередніх представлень, а з іншого - може усвідомлювати потік психічних процесів, причини свого почуттєвого стану і наслідків своїх вчинків. Здібність самопізнання і само-звітності є характерною ознакою повної свідомості.

Ці форми свідомості В.М. Бехтєрев розглядав як "різні ступені розвитку її змісту". Кожен із рівнів організації свідомості не лише має власні характеристики, але й передбачає, утримує в "знятому вигляді" особливості, властиві всім попереднім, більш низьким ступеням розвитку свідомості, більш примітивним, архаїчним її структурам [8, с.37-38].

Підпорядкуванню структур свідомості, основним способам її функціонування відповідають і основні етапи її розвитку в онтогенезі кожної окремої людини. На більш ранніх етапах розвитку особистості виникають більш прості ступені у структурі свідомості, на більш пізніх - більш складні й багаті змістом. При ряді патологічних процесів розпад свідомості йде в зворотному розвитку послідовності: те що з'явилося пізніше всього в індивідуальному розвитку, піддається гальмуванню чи руйнується раніше за інші форми свідомості. Передусім втрачається здібність самосвідомості виробляти активні вольові дії і довільну увагу. Пригніченню чи деструкції підлягають моральні норми особистості, і лише після цього відбуваються зміни в свідомості часу й простору і т. ін.

Розробляючи концепцію свідомості, В.М. Бехтєрев приділяв велику увагу явищам перцепції й аперцепції. Згідно з традицією, перцепцію він розумів як процес, дякуючи якому те чи інше враження доходить взагалі до свідомості, а під аперцепцією - процес, дякуючи якому зовнішні враження входять у сферу ясної "повної" свідомості.

Слід віддати належне В.М. Бехтєреву, він перший із російських психологів 20-30 років досвід назвав критерієм психологічної науки, а отже й психологічного розвитку особистості. У принципі, аперцепція - це досвідне сприймання. Зважаючи на цілісність особистості і континуум усіх психологічних категорій, коли все в одному, а одне - це все разом (діалектика одиничного й загального) вчений мав право сказати:". Сила почуття, яким, дякуючи тим чи іншим асоціаціям, супроводжується представлення - ось що в даному випадку служить причиною, що це представлення вводиться в пункт найбільш ясної свідомості" [8, с.27]. В "об'єктивній психології" і "рефлексології" свої погляди на сутність свідомості В.М. Бєхтєрєв розвиває у вченні про особисту й загальну свідомість, активне й пасивне сприймання й увагу (зосередження).

Особиста свідомість і активне сприймання - це та свідомість, яка складає сутність нашого "Я", разом із усіма підпорядкованими йому явищами психічного життя. Загальна свідомість із пасивним сприйманням це - ті явища психіки людини, які не знаходяться в тісному взаємовідношенні з "Я" особистості.

Особиста свідомість представляє собою вищу в розвитку й найбагатшу за змістом ступінь свідомості. Вона зв'язана, передусім, із вольовими процесами і активною увагою. Саме воля й активна увага, а також активне сприймання є важливішими складовими людського "Я", особистої свідомості в пізнанні й практичному перетворенні світу.

Дякуючи волі, людське "Я" "впливає певним чином на оточуючий нас світ, активна ж увага дістає з зовнішнього сприймання певні враження, які, дякуючи належності активної уваги нашому "Я", вступають в тісне співвідношення з останнім, стаючи міцним його набутком" [6, с.629].

Самостійність, самодостатність, і самодіяльність особистої сфери В.М. Бехтєрев вбачав не лише в особливому її відношенні до потреб, але й в особливому відношенні організму до зовнішніх подразників, зумовлених виключно минулим досвідом впливів на внутрішньо-органічні процеси. Тут відіграють важливу роль сукупність слідів від органічних рефлексів і рефлексів, викликаних зовнішніми подразниками. Ця особистісна сфера органічного характеру, що базується на минулому досвіді, є активною основою самостійного відношення до оточуючого світу.

Особистісна сфера людини не обмежується слідами лише сполучних рефлексів, пов'язаних із органічними потребами. У тісному зв'язку з ними відбувається утворення слідів, зумовлених тими чи іншими умовами суспільного життя. Із особистої сфери органічного характеру розвивається соціальна особистісна сфера. Остання є базисом моральних і соціальних відносин між людьми. Ця соціальна особистісна сфера, піднімаючись до оцінки соціальних відношень, приводить до утворення цілісної особистості, тобто особистості як самобутнього індивідууму. Особистість "є психічний індивід із усіма його самобутніми особливостями, індивід, представлений самодіяльною істотою по відношенню до оточуючих зовнішніх умов" [3, с.631].

Усі форми психічної діяльності людини зв'язані з її "Я" і є результатом взаємодії особистої і загальної свідомості. При цьому "особиста свідомість" відіграє роль скоріше енергетичного заправного начала "яке слідкує за загальним ходом процесу мислення і уважно відноситься до його кінцевого результату, тоді як вся складна підготовча робота, що дає матеріал для творчості і мислення зобов'язана головним чином сфері загальної свідомості" [6, с.636].

Загальна свідомість відрізняється від особистої за двома суттєвими ознаками: вона позбавлена керівного начала і не може довільно входити в особисту.

Сфера загальної свідомості підпорядковується законам здорового глузду і моральним нормам. Тому загальна свідомість органічно зв'язана з особистою загальною логікою, моральними нормами. Будучи психологічною за суттю, вона очікує своєї суб'єктивації і переходу в активні фази психологічного досвіду індивіда, поглиблюючи їх і наповнюючи відповідним змістом.

Подібне доказується складністю рухів загіпнотизованого і тим, що "особи з різною моральністю відносяться неоднаково до навіювань, які зачіпають їхню честь, моральні і релігійні переконання".

Досліджувалися також і механізми, із допомогою яких психічні процеси, які здійснювалися у сфері "загальної свідомості", переводилися у сферу "особистої свідомості". До цих механізмів В.М. Бехтєрев відносив подібність (схожість), асоціації, сновидіння, галюцинації, звучання власних думок.

Визначаючи гіпноз, як видозмінений сон, подібний у своїх глибоких станах до природного сомнамбулізму, вчений відзначав повне чи часткове згасання в ньому "особистої свідомості" і переходу до "сфери загальної" "без-особистісної свідомості". Критична і контролююча роль "особистої свідомості" зводиться до мінімуму. Тому стан гіпнозу є благо-приємним випадком для всіляких навіювань, які вступають у сферу "загальної свідомості" безконтрольно.

"Особиста свідомість" при навіюванні не бере участі у психічних процесах, що відбуваються на рівні "загальної свідомості", але активно й довільно може користуватися результатами цих процесів. Тому навіювання може розглядатися як своєрідне усвідомлення й водночас ірраціональний психічний процес, що має виключно велику роль в індивідуальному й суспільному житті людини.

В.М. Бехтєрев, як і інші психоаналітики, вважає, що гіпноз і навіювання є "архаїчними" формами психічної діяльності, порівняно з логічним мисленням, вбачаючи їхні вияви й існування в "загальній свідомості". Момент "архаїзації" у стані гіпнозу тварин (досліди на собаках) відзначав І.П. Павлов. Спостерігалася своєрідна "дисоціація" умовного слинного рефлексу: гальмування цілеспрямованих рухів тварини і збереження слиновиділення як більш древньої й автоматизованої (вегетативної) функції. З "архаїзацією" психічної діяльності в гіпнозі і навіюванні В.М. Бехтєрев зв'язував великі зрушення не лише в психічних, але й у фізіологічних функціях людського організму (чуттєвість, сердечно-судинна система, дихання, ендокринні зміни і т. ін.). При допомозі навіювання можна регулювати порушені фізіологічні функції психологічними засобами, в чому й полягає могутність всякої психотерапії, і взагалі всякого слова, як фізіологічного, лікувального, навчального й виховного фактору.

Список використаних джерел