Інноваційна освітня модель підготовки соціальних працівників

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 331.544:364.4

Інноваційна освітня модель підготовки соціальних працівників

Innovative Educational Model for Social Workers

А.В. Фурман доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри психології та соціальної роботи Тернопільського національного економічного університету (Тернопіль)

Анотація

Різнобічно охарактеризована авторська освітня модель професійної підготовки фахівців соціальної сфери суспільного виробництва, інноваційність якої стосується кількох аспектів становлення упродовж навчання у ВНЗ компетентних соціальних працівників: виховання в них професійного мислення, розвитку повноцінної соціальної миследіяльності, формування фахової майстерності й освоєння найнеобхідніших форм, способів, засобів та інструментів методологічного мислення. Аргументовані як теоретична довершеність названої моделі, так і її суто прикладна, практико зорієнтована результативність.

Keywords: social worker, professional training, social mindset, act of professional development, educational products, social mental activity, professional mental activity, cyclic-action approach, methodologically-oriented thinking, paradigm of normativity, mind-map.

фахівець соціальний майстерність мислення

Професійна підготовка сьогодні - це тривала у часі, вартісна за матеріальними витратами і ресурсоємна за задіянням людського фактора сфера суспільного виробництва, що є найскладнішою за цілями, змістом, методами, засобами і результатами. І це природно, адже мовиться про юнацтво та молодший дорослий вік, коли людина, уже будучи повноправним суб'єктом життєдіяльності, постає й саморозвивається як особистість, котра здатна до повноцінних учинків, бере відповідальність за себе і навколишніх, утверджує себе як фахівець, виявляє громадянську позицію і національну самосвідомість.

У діяльності кафедри психології та соціальної роботи Тернопільського національного економічного університету (ТНЕУ) за останнє десятиліття створена й успішно апробована авторська освітня модель підготовки соціальних працівників, котра вигідно відрізняється від наявних вітчизняних і зарубіжних низкою примітних ознак:

по-перше, йдеться про виховання фахівця соціогуманітарної сфери суспільства, який не тільки володіє певною системою знань і норм, цінностей і ролей, умінь і навичок, а й першочергово має сформоване, чітко узмістовлене у межах наявного суспільствознавчого знання

професійне мислення, котре у рамках обраного фаху дає йому змогу, спираючись на засвоєну знаннєво-компетентнісну базу, успішно справлятися із професійними завданнями і за потреби знаходити оптимальні способи розв'язання нагальних проблем ділового повсякдення;

по-друге, формується професійна компетентність випускника вказаної спеціальності, перш за все - його високорозвинене і соціально узгоджене мислення у певній ніші чи певному сегменті суспільного виробництва, для якого знання, норми, уміння, цінності та маркери ментального досвіду, з одного боку, є матеріалом для аналітичного, рефлексивного, творчого і діяльного опрацювання в конкретних трудових ситуаціях повсякдення, з іншого - змістом для ситуаційної актуалізації цього матеріалу у взаємозалежних інтенційних полях свідомості та самосвідомості даного фахівця як особистості, що перетворює його (матеріал) на засоби, методи і навіть інструменти ефективного зреалізування фахової миследіяльності;

по-третє, систематично організовується освітньо-зорієнтована соціальна миследіяльність студентів спеціальності від першого курсу до п'ятого, що уможливлює сформованість професійного мислення на двох рівнях:

а)в аспекті його еталонної спеціалізації як окремого - соціального - мислення, що актуалізується і функціонує у жорстких рамках того чи іншого упредметнення (головного предмета базової науки чи наукової дисципліни, за якою відбувалася спеціалізація), і б) у контексті формування й утвердженні методологічного мислення як нової "універсальної форми мислення", що, на думку Г.П. Щедровицького, "організована у самостійну сферу миследіяльності (МД) і рефлексивно (у т.ч. й дослідницьки) охоплює всі його форми і типи..." [2, с. 13-15] та виходить за предметно окреслений формат методології конкретного психосоціального дослідження і досягає горизонтів методології сутнісно іншого упредметнення - соціогуманітарного професійного методологування [1; 8; 9];

по-четверте, увесь період професійної підготовки соціальних працівників оргтехнологічно скеровується циклічно-вчинковою парадигматикою (В.А. Роменець, А.В. Фурман [5; 6; 7; 10]). Це означає, що студент упродовж навчання в університеті проходить повний чотириланковий цикл професійного становлення, а саме - пізнавально-ситуаційний етап (перший курс), нормативно-мотиваційний (другий), ціннісно-діяльний (третій і четвертий) і духовно-післядіяльний (п'ятий курс), здійснюючи на кожному із них низку (зважаючи на перелік академічних і прикладних дисциплін) освітньої роботи різного спрямування - теоретичного, експериментального, дослідницько-пошукового, громадянського, соціокультурного, самоактуалізаційного тощо.

Так, скажімо, два томи наукових праць молодих учених, що підготовлені лише у 2014 р. [4] - це і є продукти освітньої діяльності студентів юридичного факультету ТНЕУ зі спеціальностей "Соціальна робота" і "Правознавство". Звісно, що юні автори перебувають на різних етапах учинкового циклу профпідготовки: першо- й другокурсники освоїли освітній зміст дисципліни "Основи наукових досліджень" і багатьом із них ще не вдалося повною мірою самостійно отримати новий науковий матеріал; четверокурсники опанували вкрай важливу для їхнього фаху дисципліну "Психодіагностика" і, окрім втілення цілого набору психодіагностичних технологій, презентували свій внутрішній портрет; п'ятикурсники- магістри (майбутні правознавці і соціальні працівники), вивчаючи дисципліну "Методологія наукових досліджень", фактично здійснили повновагомі пошукові розвідки за тематикою своєї магістерської роботи.

Кожна людина, досягаючи соціальної зрілості, більшою чи меншою мірою усвідомлює, що її особисте життя реально належить двом світам: матеріальному (фізичному, де панують поведінка, діяльність, спілкування, тобто реальні форми багатоманітних земних практик за наявних обставин суспільного повсякдення) і водночас ідеальному (метафізичному, де володарюють мислення, свідомість і самосвідомість, свобода і творчість, себто ідеальні сутності і форми духовного прояву космічної (божественної) енергетики у психодуховній екзистенції особистості. Мовиться, власне, про діалектичне поєднання в кожному із нас, здавалося б, непоєднуваного - дійсності мислення і реальності діяльності, ідеальних смислоформ свідомості і практично втілених поведінкових актів та дій, неочевидно потойбічного й емпіричного посейбічного, врешті-решт вічного, котре є "зараз-і-завжди", та ситуаційного, яке плинне й миттєве, немов екзистенційний зріз буття "тут-і-тепер".

У будь-якому разі, зважаючи на сказане, загальним знаменником або визначальним принципом справжньої професійної майстерності фахівця соціогуманітарного профілю є повноцінна соціальна миследіяльність, яка базується на взаємодоповненні сформованих чотирьох складниках:

* фундаментальних знаннях випускника ВНЗ із сфери теоретичної і прикладної соціології, загальної, соціальної і вікової психології, теорії, методології і технологій соціальної роботи, психокультури української ментальності, основ побудови громадянського суспільства і демократичного державотворення;

• добре освоєних особистістю нормах, сформованих уміннях і відпрацьованих навичках досконалої професійної діяльності, що системно характеризують людину як компетентного фахівця певного напряму соціальної професійності, який не лише спроможний ефективно вирішувати буденні завдання ділового повсякдення, а також оптимально розв'язувати практичні проблемні ситуації та особисті проблеми;

• самостійно надбаних цінностях та психодуховних формах або екзистенціалах людського одухотвореного життєзреалізування (святість, свобода, віра, надія, любов, творчість, відповідальність, сумління, доброчесність, правдивість, толерантність, емпатійність і т.ін.), які не привласнюються через канал зовнішнього освітнього чи виховного впливу, а вирощуються особистістю майбутнім професіоналом зсередини, тобто власним сутнісним "Я" як самодостатньою психодуховною субстанцією, яка здатна не тільки адекватно відфільтрувати будь-який соціоінформаційний вплив явного чи прихованого навколишнього тиску, а й синергійно самоорганізуватися і рекурсивно саморозвивати саму себе;

• розвиненому професійному мисленні як найголовнішому особистісному ресурсі розпізнавання, постановки, оптимального розв'язання і своєчасного зняття нагальних проблем професійного повсякдення; у цьому разі знаннєво-компетентнісна база і ціннісно-духовний ресурс особистості фахівця є тим різноякісним матеріалом, котрим оперує вказане мислення заради побудови ідеальних моделей діяльності і здійснення та їх наступної проекції на завжди недосконалий світ конкретного суспільного життя з метою його поліпшення та гармонізації.

Трипоясова модель миследіяльності як інтегральний засіб ситуаційного уможливлення ефективної методологічної роботи на будь-якому професійному матеріалі, запропонована Г.П. Щедровицьким як результат тривалої мисленнєво-ігрової імітації та низки рефлексивних дискусій представників його філософської школи у розвитковому форматі системомиследіяльнісної методології [2; 11; 13]. У 2005 р. ця модель концептуально збагачена нашою ідеєю професійного методологування, що істотно розширило діапазон соціально зорієнтованого миследіяльного практикування [3; 10], а пізніше дало змогу реалізувати циклічно-вчинковий підхід до форм, технологій, методів, засобів та інструментів інноваційної професійної підготовки соціальних працівників [10]. У своїй центральній ланці названий підхід ґрунтується на організаційно-діяльнісній моделі проблемно-діалогічної миследіяльності, що охоплює довершену наступність чотирьох поясів або зон:

а) ситуаційно організованого соціального миследіяння окремої групи (навчальної, професійної, родинної тощо), яке зумовлене конкретними проблемними ситуаціями та різноманіттям предметних позицій і смислових полів учасників ділової взаємодії; проблемно-полілогічний вектор "вирощування" професійного мислення студентів, а відтак і фізичний та психологічний часопростір продуктивної освітньої співпраці завжди задає й спрямовує викладач у формах дискусії, круглого столу, мозкового штурму, оргдіяльнісної гри та ін.;

б)думки-інтенції кожного учасника професійно зорієнтованої освітньої діяльності, котра зовні стимулює його до активізації власного позиціювання і визначення у дискусії чи суперечці й водночас внутрішньо спонукає до актуалізації власних інтелектуальних, соціальних, екзистенційних та психодуховних ресурсів для самоплекання думок-образів і думок-висловлювань;

в)виголошення думок-комунікацій як реальне позиціювання кожним учасником поліфонічної і поліпарадигмальної позиції, котра насамперед відображається і закріплюється у словесних текстах, живе за принципами полілога, суперечностей, конфліктів і проблем;

д) чистого мислення та його продуктів, яке розгортається у невербальних схемах, формулах, графіках, таблицях, картах, діаграмах, що "можуть прочитуватися і використовуватися у процесах аналізованого мислення або як знакові форми, що зображають ідеальні об'єкти та ідеалізовані мисленнєві процедури, або як самі ці ідеальні об'єкти - миследіяльнісні чи природні, в які "упирається" наша думка" [11, с. 286-287].

Добре відомо, що становлення професіонала - це не лише оволодіння студентом у стінах вищого навчального закладу певною системою знань і норм, цінностей і ролей, умінь і навичок, а й першочергово сформованість чітко окресленого за змістом типу мислення, який у рамках обраного фаху у майбутньому даватиме йому змогу, спираючись на засвоєну знаннєво-компетентнісну базу, успішно справлятися із професійними завданнями і за потреби знаходити оптимальні способи розв'язання нагальних проблем ділового повсякдення. Конкретизація цієї вихідної тези пов'язана з очевидним: якість професійної освіти у результаті виконання конкретним університетом відповідних освітньо-професійних програм та освітньо-кваліфікаційних характеристик визначається головним - повнотою сформованості у його випускників адекватного для їх фаху мислення, тобто для майбутніх фінансистів, бухгалтерів і банкірів - економічного мислення, для інженерів та операторів - технічного, для суддів, адвокатів та інших правників - юридичного, для соціальних працівників - соціального мислення і т.д. У будь- якому разі мовиться не стільки про пристосування молодого, а тим більше досвідченого, спеціаліста до умов буденної професійної діяльності, скільки про адаптування окремого професійного довкілля до принципів і вимог життєдіяльності цього спеціаліста як компетентної, креативної та відповідальної особистості, котра добре знає і глибоко розуміє те, що, як, чому і для чого вона робить свою справу.

Іншими словами, професійна компетентність - це передусім високорозвинене і соціально узгоджене мислення спеціаліста у певній ніші чи певному сегменті суспільного виробництва, для якого знання, норми, уміння, цінності та маркери ментального досвіду, з одного боку, є матеріалом для аналітичного, рефлексивного, творчого і діяльного опрацювання в конкретних трудових ситуаціях повсякдення, з іншого - ситуаційна актуалізація цього матеріалу у взаємозалежних інтенційних полях свідомості і самосвідомості даного спеціаліста як особистості перетворює його на засоби, методи і навіть інструменти ефективної реалізації фахової миследіяльності (МД). Остання, гармонізуючи роботу думки у сфері ідеального і фізичні дії-зусилля у світі матеріального, уможливлює вичерпну повноту задіяння його кращих людських ресурсів і спроможностей, а відтак створює основоположні, перш за все внутрішні, суб'єктивні, умови досягнення ним культурно зумовлених вершин професійної майстерності.

Проте й на вершинах названої майстерності є принаймні дві висоти у процесі формування мислення професіонала: перша полягає в еталонному розвитку окремого типу (економічного, технічного, юридичного, соціального тощо) мислення, яке актуалізується і функціонує у жорстких рамках того чи іншого упредметнення (головного предмета базової науки чи наукової дисципліни, за якою відбулася спеціалізація); друга - у формуванні й утвердженні методологічного мислення як нової "універсальної форми мислення", що, на думку Г.П. Щедровицького, організована у самостійну сферу МД і рефлексивно (у т.ч. й дослідницьки) охоплює всі його форми і типи..." [12, с. 45]. Інакше кажучи, йдеться про таке професійне мислення, яке виходить за предметно окреслений формат методології конкретного (економічного, технічного та ін.) дослідження і досягає горизонтів методології сутнісно іншого упредметнення - системомиследіяльнісного, коли її колективне чи індивідуальне здійснення як системи професійного методологування [6] долучає до сфери методологічної роботи всі типи мислення, через які заданий світ, сама при цьому стаючи формою всезагального чи універсального мислезреалізування. Ось чому у другому випадку така методологія обіймає "взірці всіх форм, способів і стилів мислення - методичні, конструктивно-технічні, наукові, проектні, організаційно-управлінські, історичні і т.ін.;" вона до того ж вільно використовує знання усіх типів і видів, але першочергово базується на "спеціальному комплексі методологічних дисциплін - теорії МД, теорії мислення, теорії діяльності, семіотиці, теорії знань, теорії комунікації і взаєморозуміння..." [12, с. 45].

Однак утвердження зрілих форм ідеальної дійсності методологічного мислення у царині інтелектуально- професійного повсякдення має винятково важливе значення не тільки для становлення методології як новітньої формоорганізованості мислення і світу, заданого через це мислення, і для розгортання методологізації всіх сфер людської діяльності як "мегатенденції сучасної культури" (Г.П. Щедровицький), а й для створення і впровадження у практику українських ВНЗ якісно більш досконалої та ефективної, себто інноваційної, освітньої моделі підготовки сучасного спеціаліста. Річ у тім, що методологічне мислення, оформившись у новий вид і тип МД, у систему методологічної роботи і сферу методологування, "вільне стосовно меж наукових предметів і загалом щодо меж науки, історії, техніки, практики", щонайперше "передбачає критику, дослідження, нормування і розробку способів та засобів здолання проблем" [8, с. 17, 15]. Тому воно, образно кажучи, альфа та омега для фахівців, котрі працюють у системі "людина - людина", або т.зв. працівників соціономічних професій (соціальний працівник, психолог, педагог, лікар, політик, керівник, управлінець тощо), адже дає їм змогу миследіяльно піднятися над ситуаційно обрамленою буденністю та виявляти найоригінальніші способи постановки і розв'язання будь-яких, у т.ч. найскладніших задач і проблем із набору осмислених і рефлексивно опрацьованих. Отож як освітня модель ефективного спеціаліста, так і тим більше реальна освітня технологія його підготовки, мають базуватися на принципах, нормативах та оргтехніках формування і розвитку повноцінного методологічного мислення.

Однією із примітних особливостей авторської освітньої моделі професійної підготовки соціальних працівників є те, що вона ґрунтується на вітакультурній метапарадигмі, що охоплює переваги і специфічне узмістовлення чотирьох відомих парадигм - логіко-емпіричної, інженерно-конструктивістської, соціокультурної і раціогуманістичної.

Вітакультурна метапарадигма - це одна із найбільш культурно вагомих глобальних метатеоретичних дослідницьких карт, які упродовж певного соціального часу визначають онтологічні картини світогляду філософської і наукової еліт [1; 8, с. 41-47, с. 171-181; 9, с. 116-118]; причому остання охоплює нормативно-змістовий формат інших парадигм методологічного мислення як певний матеріал для творчого опрацювання, передусім соціокультурної і раціогуманістичної. У результаті проведеної теоретичної роботи, вкотре дотримуючись вимог принципу кватерності, нами отримана така мислесхема (рисунок). складніших і повноінноваційних місць у царині багаторівневої організованості парадигмальних досліджень. Тому закономірно, що її основним способом реалізації є мета- парадигматизація, упредметнення якої стосується вивчення та інтеграції інших парадигм у нову інтегрально- методологічну якість.

Насамкінець підкреслимо, що професійне опанування спеціалістом соціогуманітарної сфери суспільного виробництва однією із трьох традиційних, а тим більше інноваційних парадигм раціональності методологічного мислення, дасть змогу досягти йому вищих рівнів фахової майстерності та соціальної самореалізації.

Авторська освітня модель підготовки соціальних працівників, що створена й успішно апробована в останнє десятиліття на кафедрі психології та соціальної роботи ТНЕУ, окрім вищевиголошених принципів, концептів і примітних ознак, організаційно-технологічно реалізовує вищеокреслені інноваційні форми миследіяльнісного практикування майбутніх працівників соціогуманітарної сфери у стінах університету впродовж їх п'ятирічного навчання і закономірно дає свої позитивні результати, фактично підтверджуючи сформованість їхнього професійного мислення. Так, тільки у 2013 р. студентка четвертого курсу Юлія Узіюк посіла друге місце в Україні на студентській олімпіаді зі спеціальності "Соціальна робота", студентка третього курсу Катерина Дзюбишин.

Ґенеза парадигм нормативності методологічного мислення

Вітакультурна метапарадигма у нашому досвіді методологування має широкий формат як засновків-підстав (теоретичні, онтологічні, епістемологічні, метатеоретичні), так і функціональної дії (пізнавальна, нормативна, методологічна, світоглядна) [9, с. 84-88]. У типології парадигмально-дослідницьких методологій [9, с.116-117] їй належить одне із вершинних на сьогодні, а відтак най-здобула друге місце в Україні на конкурсі дослідницьких робіт із соціології, студент третього курсу Назар Цьвігун виборов третє місце у конкурсі студентських науково- дослідних робіт із педагогічної та вікової психології. У 2014 р. перше місце у другому турі Всеукраїнської студентської олімпіади із спеціальності "Соціальна робота" посіла студентка третього курсу Ірина Лях.

Стало своєрідною традицією щорічно публікувати більше сотні наукових студентських робіт, які проходять і рецензування, й перевірку на плагіат. А це, безсумнівно, підтверджує ефективність обстоюваної освітньої моделі профпідготовки. Зокрема, у другому томі збірки наукових праць за 2014 р. [4] наявні продукти соціальної миследіяльності студентів двох видів: науково-дослідницького спрямування (розділ 1), здобуті кращими наступниками ТНЕУ, і науково-проектного характеру (розділ 2). В останньому випадку маємо десять кращих соціальних проектів, що створені й упроваджуються студентами різних ВНЗ України, котрі увійшли до першої десятки переможців другого етапу Всеукраїнської студентської олімпіади зі спеціальності "Соціальної роботи", що проходила в нашому університеті 14-16 травня 2014 р. за участі (як членів журі) доктора філософських наук, професора, директора Інституту соціальної роботи та управління, завідувача кафедри соціальної політики КНПУ імені М.П. Драгоманова Ярошенко А.О., доктора філософських наук, професора, першого проректора Академії праці, соціальних відносин і туризму Буяшенко В.В. і кандидата економічних наук, доцента, директора навчально-наукового інституту праці та соціальних технологій, завідувача кафедри менеджменту соціального забезпечення Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля Шаповалової Т.В.

Сподіваюся, що цей перший досвід професійно зорієнтованої соціальної миследіяльності стане у нагоді майбутнім соціальним працівникам, котрі обрали тернистий, але правдивий шлях постійного удосконалення власної фахової майстерності й досягнення вершин людяності.

Список використаних джерел

1. Вітакультурний млин : методологічний альманах / [наук. консультант-редактор А.В. Фурман]. - 2005-2011. - Модуль 1-14.

2. Георгий Петрович Щедровицкий [под ред. П.Г. Щедровицкого, В.Л. Даниловой]. - М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН). 2010. - 600 с.

3. Марача В.Г. Парадигмы нормативности мышления в интеллектуальной традиции Московского методологического кружка : взгляд сквозь призму мыследеятельностного подхода / В.Г. Марача // Чтения памяти Г.П. Щедровицкого 2006-2007 гг. [Сост. В.Л. Данилова]. - М. : Некоммерч. научный фонд "Институт развития им. Г.П. Щедровицкого", 2008.

4. Наукові праці молодих учених : ТНЕУ // Психологія і суспільство. - Спецвипуск. - 2014. - Т.1. - 152 с.; Т.2. - 146 с.

5. Психологія вчинку : Шляхами творчості В.А. Роменця : [зб. ст. / упоряд. П.А. М'ясоїд; відп. ред. А.В. Фурман]. - К. : Либідь, 2012. - 296 с.

6. Роменець В.А. Предмет і принципи історико-психологічного дослідження / В.А. Роменець // Психологія і суспільство. - 2013. - №2. - С. 6-27.

7. Фурман А.В. Генеза науки як глобальна дослідницька програма: циклічно-вчинкова перспектива / А.В. Фурман // Психологія і суспільство. - 2013. - №4. - С. 18-36.

8. Фурман А.В. Ідея професійного методологування : монографія / А.В. Фурман. - Ялта-Тернопіль : Економічна думка, 2008. - 205 с.

9. Фурман А.В. Методологічне обґрунтування багаторівнево- сті парадигмальних досліджень у соціальній психології / А.В. Фурман // Психологія і суспільство. - 2012. - №4. - С. 78-125.

10. Фурман А.В. Сутність гри як учинення : монографія / Анатолій Фурман, Сергій Шандрук. - Тернопіль : Економічна думка, 2014. - 120 с.

11. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий; [ред.-сост. А.А. Пископпель, Л.П. Щедровицкий]. - М. : Шк. культ. политики, 1995. - 760 с.

12. Щедровицький Г.П. Методологічний зміст опозиції натуралістичного і системомиследіяльнісного підходів / Г.П. Щедровицький // Психологія і суспільство. - 2013. - №1. - С. 40-47.

13. Щедровицький Г.П. Схема миследіяльності - системноструктурна будова, значення і зміст / Г.П. Щедровицький // Психологія і суспільство. 2005. - №4. - С. 29-39.

Размещено на Allbest.ru