Особенности адаптации личности в поликультурном образовательном пространстве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности адаптации личности в поликультурном образовательном пространстве

адаптация удовлетворённость профессия устойчивость

Рогов Е.И., Симченко А.Н.

Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону

Вхождение личности в поликультурное образовательное пространство вуза, вероятно, порождает наибольшие трудности в ее карьере, так как предполагает не только получение специальных знаний, но и становление личности студента как представителя и носителя определенной культуры, мировоззрения, жизненных установок, ценностей, образцов национального поведения. Оба этих процесса часто рассматриваются самостоятельно, несмотря на то, что они реализуются целостной личностью. Вероятно, что от согласованности этих процессов будет зависеть длительность адаптационного этапа, в ходе которого происходит осмысление и освоение нового ролевого статуса студента, появляется адекватная оценка складывающихся межличностных связей, постепенно формируется отношение к избранной профессии, к особенностям учебного процесса и его требованиям.

Учитывая, что взаимодействие студентов с представителями других культур реализуется в рамках их совместного вхождения в профессиональную культуру, резонно предположить, что именно профессиональная культура выступает межкультурным звеном, нивелирующим трудности ведения поликультурного диалога и объединяющим национальные воззрения на устройство мира. Соответственно, успешность адаптации к профессиональному образовательному пространству будет определять успешность вхождения в полиэтническое образовательное пространство.

Проблеме адаптации посвящено достаточно работ как отечественных (Д.А. Андреева, В.Г. Асеев, И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.К. Вюлюнас, И.А. Джидарьян, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинов, В.С. Магун, В.С. Мерлин, С.Г. Москвичев, Л.И. Петражницкий, П.В. Симонов, А.А. Файзуллаев, Ш.Н.Чхартишвили, П.М.Якобсон и др.), так и зарубежных авторов (Д.В.Аткинсон, А.Г.Маслоу, Д.Халл, Х.Хекхаузен и др.). Однако, несмотря на многочисленные теоретические и эмпирические исследования, в имеющихся работах нет единого подхода к пониманию адаптации к профессии. Возможно, это детерминировано отсутствием привязки процесса адаптации к профессии к конкретному образовательному пространству. Согласно концепции Е.И. Рогова, профессиональное пространство образовано тремя факторами, которые можно обозначить как субъект деятельности, объект деятельности и, собственно, сама профессиональная деятельность. Вполне очевидно, что на разных этапах вхождения в профессиональное пространство, каждый из этих факторов будет иметь разное значение.

Ведущим фактором, определяющим адаптацию к профессии на этапе вузовского обучения, является личность субъекта будущей профессиональной деятельности. Поэтому причинами дезадаптации, помимо межкультурных различий, могут выступить некоторые индивидуальные особенности (например, высокая тревожность), недостаток информации о профессии, отрицательное отношение и неправильные представления о ней. Учитывая роль адаптации к профессии в вузе в дальнейшей жизнедеятельности студента, необходимо уточнить ее особенности на разных этапах вхождения в образовательное пространство, что и стало объектом данного исследования.

В качестве респондентов выступили студенты-психологи первого и третьего курсов, обучающихся на факультете педагогики и психологии ЮФУ. В ходе исследования был использован опросник Е.И.Рогова, направленный на изучение профессиональных представлений, включающий факторы оценки, силы, активности и четкости. Для изучения процессов адаптации были задействованы многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ), разработанный А.Г.Маклаковым и С.В.Чермяниным; опросник тревожности Ч.Д.Спилберга; методика изучения удовлетворенности профессией (модификация Н. В. Кузьминой, А.А. Реана).

При анализе полученных результатов оказалось, что большинство параметров представлений об объекте деятельности у студентов третьего курса выше, чем у студентов-психологов первого курса. Профессиональные представления на первом курсе являются весьма упрощенными, схематичными, не отражающими специфики профессии, они недостаточно отчетливы и целостны. В ходе погружения в образовательное пространство профессиональные представления характеризуются достаточной полнотой, целостностью, яркостью и отчетливостью. Статистическая обработка данных определение достоверности различий на уровне исследуемого признака с помощью U-критерия Манна-Уитни выявила значимые различия по критериям активности образа, чёткости образа и оценки образа между представлениями студентов первого и третьего курсов.

При этом более всего различия выражены по фактору активности образа. Для всех студентов характерно принятие профессии, осознание её объекта как носителя позитивных, социально желательных характеристик, а также в определённой степени удовлетворённость профессией. У студентов 3-го курса выше представления о точности, адекватности и яркости объекта профессии (различия достоверны), они более активны, общительны и эмоционально отзывчивы, имеют большую склонность рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях в отличие от студентов первого курса.

Исследование уровня адаптивности с помощью опросника «Адаптивность» (МЛО-АМ) показало, что между результатами студентов первого и третьего курсов наблюдаются достаточно выраженные различия адаптации к обучению. Так, у студентов первокурсников наиболее высокие значения имеет шкала коммуникативных способностей, которая показывает, что им легче всего построить отношения с другими людьми. Наименее высокие показатели выявлены по шкале нервно-психической устойчивости, что говорит о их роли в поведенческой регуляции. Студенты третьего курса продемонстрировали наиболее высокие значения по шкале моральной нормативности, что говорит об их ориентации на соблюдение поликультурных норм поведения.

Сравнение результатов студентов первого и третьего курсов, полученных по опроснику «Адаптивность» (МЛО-АМ), позволяет предположить, что вхождение в образовательное пространство вуза способствует повышению адаптивных способностей студентов по показателям коммуникативных способностей и коммуникативной нормативности. Показатели нервно-психической устойчивости не являются выраженными и, практически, не изменяются за время обучения в вузе.

В качестве еще одного индикатора адаптивности был использован показатель тревожности, зафиксировавший, что студенты и первого и третьего курсов имеют умеренную ситуативную тревожность. Однако показатели студентов первого курса по данной шкале близки к значениям высокой тревожности (42,1 балла), в то время, как показатели студентов третьего курса по этой шкале близки к значениям низкой тревожности (33,2 балла). Этот факт позволяет говорить о том, что в процессе вузовского обучения уровень ситуативной тревожности у студентов снижается, они уже не склонны рассматривать ситуации, в которые они включены как угрожающие, и уровень их адаптивности выше. По шкале личностной тревожности была выявлена такая же тенденция, то есть показатели студентов первого курса практически достигли границы высокой тревожности (44,3 баллов), а результаты студентов третьего курса близки к значениям низкой тревожности (33,1 балла).

Таким образом, можно говорить о том, что вхождение в профессиональное образовательное пространство вуза ведет к тому, что студенты, склонные воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности на первом курсе, избавляются от этой зависимости к третьему курсу.

Исследование уровня удовлетворённости профессией у студентов-психологов выявило невысокий общий уровень удовлетворённости профессией у студентов-психологов первого курса (Кз=0,2) и различную значимость факторов привлекательности профессией. Наиболее позитивное значение имели такие факторы, как работа с людьми (Кз=0,8) и возможность самосовершенствования (Кз=0,6). Негативное отношение респондентов вызывают следующие факторы: работа вызывает переутомление (Кз=-0,3), небольшая зарплата (Кз= -0,4) и частый контакт с людьми (Кз= -0,1).

У студентов-психологов третьего курса уровень удовлетворённости профессией значительно выше (Кз=0,5), но также прослеживается различный «удельный вес» факторов привлекательности профессии. Наиболее позитивное значение имели такие факторы, как работа с людьми (Кз= 0,95); возможность самосовершенствования (Кз=0,9), соответствие работы способностям (Кз=0,8), возможность достичь социального признания и уважения (Кз= 0,77), а также то, что работа требует постоянного творчества (Кз=0,62) и соответствует характеру (Кз=0,63). Негативную реакцию третьекурсников вызывают: небольшая зарплата (Кз=-0,05) и частый контакт с людьми (Кз=-0,2). Полученные данные свидетельствует об изменении уровня удовлетворённости выбранной профессии при вхождении в образовательное пространство вуза (значимые различия на уровне 0,01).

Для выявления роли профессиональных представлений в становлении адаптивных способностей студентов были проанализированы значения корреляционных связей между данными показателями. В результате оказалось, что профессиональные представления на первом курсе, вероятно, из-за своей несформированности не связаны с индикаторами адаптивности. Выявлена обратная связь фактора оценки объекта профессиональной деятельности и ситуативной тревожности (r=-0,42, при ??0,01), то есть чем выше показатели ситуативной тревожности, тем ниже уровень фактора оценки, ниже уровень уважительного отношения к объекту профессиональной деятельности. Так как ситуативная тревожность может рассматриваться как неустойчивый показатель, то и профессиональные представления, связанные с ним, вероятно, должны рассматриваться как не имеющие достаточной устойчивости. Следствием данной связи могут быть возможные невротические проблемы, связанные с ощущением малой ценности объекта.

Анализ корреляционных взаимосвязей профессиональных представлений на третьем курсе выявил наличие обратной связи между фактором силы и удовлетворенностью профессией (r= - 0,46, при ??0,01), то есть, можно предположить, что высокие показатели удовлетворенности профессией ведут к снижению уровня самоконтроля студента, способности держаться принятой линии поведения. Поэтому если студент не видит всех особенностей своей профессии, то ситуация может измениться либо в сторону отрицательного отношения к профессии, либо проявится в ослаблении самоконтроля.

Проведенный корреляционный анализ позволяет говорить о том, что существует прямая связь между фактором оценки и коммуникативными способностями (r=-0,44, при ??0,01) и фактором четкости и коммуникативными способностями (r=0,34, при ??0,05). Данные взаимосвязи свидетельствуют о том, что высокие коммуникативные способности студента способствуют большей точности, адекватности, яркости образа будущей профессии в сознании субъекта. Можно предположить, что при большом объеме коммуникативных связей у студента будет большой объем информации, с помощью которой он может более четко представить образ своей будущей профессии, вследствие чего он более мотивирован к обучению, у него повышается интерес к образованию и, соответственно, растут адаптационные способности. Данные положения подтверждаются также наличием устойчивых обратных корреляционных связей между коммуникативными способностями и ситуативной (r=-0,74, при 0,01) и личностной тревожностью (r=-0,80, при ??0,01).

Таким образом, проведенный корреляционный анализ позволяет говорить о том, что при вхождении в профессиональное пространство вуза, взаимосвязи между представлениями о профессии и показателями адаптационных способностей выражены недостаточно четко. Наибольшее значение в данном случае имеют коммуникативные способности, более активно способствующие формированию профессиональных представлений. Связь фактора оценки и ситуативной тревожности к третьему курсу ослабевает, что указывает на удовлетворенность студентов старших курсов уровнем достижений и особенностями своей личности.

Размещено на Allbest.ur