Психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития школьника

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА

к. псих. наук, Ташина Т.М.

Научный руководитель - к. пед. наук,

профессор Тарасова В.Н.

Проблемой изучения и оказания помощи детям с трудностями в обучении специалисты разного профиля (педагоги, психологи, медики, дефектологи) начали заниматься еще в XIX веке. В конце XIX века в странах Зап. Европы и ряде других государств клиницисты выделили группу детей с различными трудностями в обучении.

В России в начале XX столетия проблема «трудного детства» рассматривалась П.П.Блонским, В.П.Кащенко, И.А.Сикорским и др. и осмысливалась с позиций, признающих наличие индивидуальных, изначальных и приобретенных, глубоких различий между детьми даже одного возраста. Их изучением пытались заниматься педологи. События 1917 года привели к тому, что по идеологическим причинам главенствующим стал подход, согласно которому решающими в развитии детей являются социальные факторы воспитания, а индивидуальные различия объявлялись несущественными. Допускался лишь учет очевидных возрастных особенностей детей в качестве единственного основания для построения «типового» учебно-воспитательного процесса [1, с.12].

Целенаправленно проблемой неуспеваемости в России стали заниматься с середины 50х гг. XX века. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли проблемы у стойко неуспевающих учеников. Кроме того, к этому времени был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики, обобщен зарубежный опыт изучения, обучения и воспитания детей данной категории.

Современными отечественными психологами проводятся фундаментальные и лонгитюдные исследования проблемы неуспеваемости с целью обоснования ее причин. В частности, Н.В. Нижегородцева на основе методологии системогенетического подхода (В.В. Шадриков) исследует проблему учебной деятельности для определения прогностических критериев успешности систематического обучения [3, с.98].

По мнению специалистов, задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории (Т.А.Власова, К.С.Лебединская, М.С.Певзнер) [3, с. 45].

Отечественные клиницисты, дефектологи и психологи в качестве причин ЗПР у детей называют, прежде всего, минимальное органическое повреждение или функциональную недостаточность ЦНС вследствие воздействия патогенных факторов во внутриутробном периоде, в период родов либо в первые годы жизни (длительные хронические соматические заболевания), а также генетически обусловленную недостаточность ЦНС, прежде всего, головного мозга.

Таким образом, можно говорить о том, что среди неуспевающих учащихся есть дети, имеющие незначительные органические нарушения ЦНС, серьезные функциональные расстройства, а также те школьники, комплексное обследование которых не обнаружило у них биологически (генетически) обусловленной патологии, т.е. их школьные проблемы обусловлены социально-педагогическими причинами. Для описания неуспевающих учащихся специалистами используются разные термины. Наиболее распространенными сегодня являются такие понятия, как «учащиеся с трудностями (проблемами) в обучении» или более широкое понятие «дети группы риска» (Г.Ф.Кумарина). С.В.Титова, в частности, к детям с проблемами в обучении относит категорию детей, которая, несмотря на усердный кропотливый труд, в большей или меньшей степени неуспешна в учебе по всем учебным дисциплинам или по отдельным учебным предметам. Понятие «дети группы риска» описывает большую категорию детей, т.е. оно многозначно и требует конкретизации при употреблении. В данном случае мы к этой категории будем относить учащихся, которые, приступая к обучению, испытывают серьезные трудности адаптации к условиям школьной среды и у них обнаруживают признаки школьной дезадаптации [4, с.121].

Одним из вариантов социальной дезадаптации является школьная дезадаптация как следствие неадекватного педагогического подхода к детям «группы риска».

Акмеология пытается определить те условия, при которых взаимодействие социальной микросреды и человека будет таковым, что «результатом их взаимодействия является такое формирование этого человека, которое выводит его на высший уровень развития и как индивида, и как личность, и как субъекта деятельности» [4, с.120]. Под социальной микросредой в данном случае понимаются общности и входящие в них люди, с которыми по ходу своей жизни человек ежедневно оказывается в непосредственном физическом и духовном контакте. Особенности социальной микросреды в значительной мере определяют то, какими будут по содержанию и по форме предметно-практическая деятельность, общение и познание субъектом самого себя и окружающей действительности на каждом возрастном этапе. Чтобы состоялось подлинное «акме» человека при достижении им зрелого возраста, необходимы поэтапные актуализация и наращивание психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития на каждом возрастном этапе, которые выражаются в школьной, учебной, личностной, социальной и профессиональной зрелости (по В.Н.Максимовой). А это требует наличия совершенно определённых объективных и субъективных факторов в социальной микросреде, которая окружает человека и воздействует на него и в детские годы, и в отрочестве, и в юности, и во всё последующее время, которое предваряет возникновение пика в его развитии. Следуя идее А.А.Бодалева и его последователей о микро- и макроакме, можно предположить, что если в младшем школьном возрасте по каким-то причинам не будут заложены и сформированы психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития, то перспективы развития личности человека на этапе взрослости будут ограничены. Как известно, социальная микросреда может влиять на растущего человека как позитивно, так и негативно, блокировать его развитие, подавлять психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития и приводить личность к дезадаптации.

Выделим и сгруппируем основные причины, подавляющие психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития и приводящие к школьной дезадаптации [2, с. 56].

1. Биологические причины: нарушение экологического равновесия в окружающей среде, неблагоприятное течение беременности у матери, неблагоприятное течение родов, заболевания в первые годы жизни ребенка. Как следствие, соматическая ослабленность ребенка: стертые или малозаметные, с запозданием диагностируемые, отклонения в деятельности организма, повышенная истощаемость, несформированность произвольных форм деятельности, негрубые нарушения внимания и целенаправленности. (Н.П.Вайзман, Ж.М.Глозман, Д.Н.Исаев, Г.Ф.Кумарина, О.Н.Усанова K.P.Becker). неуспеваемость акмеологический школьный дезадаптация

2. Семейный фактор. На основе глубокого теоретического анализа разных систем воспитания, а также реальных историй становления индивидуальных, личностных и субъективно-деятельностных характеристик у людей, выдающиеся педагоги и психологи (Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, Н.С.Лейтес, А.А.Люблинская, А.С.Макаренко, Д.Б. Эльконин) делают вывод об особом значении семьи для закладки фундамента личностного развития. Ученые подчёркивают, что семья в первые годы жизни ребёнка, в раннем и дошкольном возрастах закладывает основы здоровья, воспитывает потребность в активности, формирует основы личностного облика человека, гражданина, развивает склонность к труду, то есть все то, без чего невозможно достижение «акме» вершин во взрослой жизни (Н.В.Кузьмина-Гаршина, Л.Ф.Лунева; В.Н.Максимова). Низкая культура семейного воспитания: наличие неполных семей, неблагополучные семьи, распад семей, конфликты между родителями, жестокость и невнимание в детско-родительских отношениях; неадекватные действия родителей: жестокое обращение с детьми (побои, избиения с нанесением травм, голод); отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями, без средств к существованию, несогласованность действий родителей, выступают дезадаптационным фактором (М.М.Безруких, С.А.Беличева, Л.Н.Винокуров, Г.Ф.Кумарина, K.P.Becker).

3. Длительная депривация: бедность речевого общения, дефицит информации с раннего детства, недостаток эмоционального тепла (А.Л.Венгер, И.В.Дубровина, М.И.Лисина, З.Матейчик, Е.В.Филиппова и др.).

4. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность (П.П.Блонский, И.В.Дубровина, Е.Е.Кравцова, Г.Ф.Кумарина, Н.В.Нижегородцева, О.Н.Усанова, Т.В.Фомичева и др.).

5. Укоренившиеся в школе негативные традиции: стрессовая тактика авторитарной педагогики; учитель в основном работает не на личностном уровне, в его поле зрения, прежде всего, оказываются интеллект, операциональная успешность, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребёнка; привычная согбенная, напряженно-неестественная поза детей во время урока; обедненная природными стимулами учебная среда; чрезмерная интенсификация учебного процесса; несоответствие программ и образовательных технологий функциональным и возрастным особенностям школьников; вербальный (словесно-информационный) принцип построения учебного процесса, «книжное» изучение жизни; чрезмерное увлечение методами интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному (М.К.Акимова, В.Ф.Базарный, М.М.Безруких, Л.Н.Винокуров, Н.В.Нижегородцева, В.В.Сериков, В.Н.Тарасова).

Ведущее значение в данной группе причин имеет несоответствие между требованиями школьной практики к учащимся и их индивидуальными особенностями и различиями. Возникает противоречивая ситуация, когда в класс приходит много разных детей, а учитель должен работать со всеми по одной программе с применением одних и тех же технологий. Если до школы индивидуальные особенности детей, как правило, не мешают их естественному развитию, так как эти особенности принимаются и учитываются близкими людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни детей, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую деятельность и активность, вызывают угнетенное состояние и т.д.

В частности, в младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются гендерные различия в темпах развития: девочки опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год - полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».

Кроме этого, учащиеся различаются по своим природным предпосылкам развития способностей. Так, в частности, проведенное углубленное психологическое обследование показало, что большая часть детей «группы риска» - это дети с доминирующим от природы правым полушарием головного мозга (А.Л. Сиротюк, В.Н. Тарасова). Исследования С.М. Бондаренко и В.С. Ротенберга [1, с.76] и других ученых свидетельствуют, что доминирование правого полушария не обязательно проявляется в леворукости и не сводится к ней. Соотношение между активностью правого и левого полушарий головного мозга главным образом проявляется в способах мышления и работы с материалом, в его восприятии, осмысливании, запоминании.

Все это приводит к нарушениям в потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферах детей этой категории, часто способствует возникновению у них неврозов. Особенно это актуально для учащихся начальной школы, когда доминирование правого полушария является возрастной характеристикой, поскольку у детей к моменту прихода в первый класс развито только правое полушарие головного мозга, а левое полушарие активизируется только к 8 - 9 годам. В результате возникает явное противоречие между индивидуальными особенностями довольно большого количества учащихся по такому параметру, как доминирование одного из полушарий головного мозга вследствие природной функциональной асимметрии и требованиями к ним современной системы образования. Следствием данного противоречия являются проблемы школьников, выражающиеся в их неуспеваемости и блокировании их потенциальных возможностей.

Новая социальная ситуация в младшем школьном возрасте вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него произвольности поведения, сознательной дисциплины, новых умений и навыков учебной деятельности, а так же определенный уровень умственного развития.

Наиболее существенной стороной учебной деятельности является ее произвольность. Однако преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное внимание, которое преобладает над произвольным вниманием, так как воля еще не развита, а регулирующая деятельность второй сигнальной системы, по отношению к первой, недостаточна (Лурия А.Р., 1970; Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И., 2000).

Таким образом, проанализировав сущность проблем неуспевающих школьников и вызывающие их причины, можно говорить о том, что несовершенство самого учебно-воспитательного процесса в современной школе становится для значительной части детей фактором, препятствующим их продуктивному развитию. Младших школьников с трудностями в обучении можно рассматривать как утративших в условиях традиционного обучения психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития. Преодоление проблем учащихся этой категории связано с поиском наиболее адекватного для них типа обучения, позволяющего комплексно решать накопившиеся у них проблемы во всех сферах развития личности и деятельности и актуализировать предпосылки продуктивного развития.

Литература

1. Алфёров, А.Д. Психология развития школьников [Текст]. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 294 с.

2. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст]/ А.Ф, Ануфриев. М.: Просвещение, 1997. 164 с.

3. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. М.: Педагогика, 2003. 374 с.

4. Боденко, Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. [Текст]/Б.Н.Боденко. М.: Просвещение, 1998. 112 с.

5. Ташина, Т.М. Акмеологические предпосылки развития личности в практике организации коррекционно-развивающего обучения младших школьников: к постановке проблемы исследования [Текст] /Т.М.Ташина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А.Некрасова, 2009 - 2010. Т. 15 серия психологические науки: «Акмеология образования» № 2. 256с. С. 120 -122.

Размещено на Allbest.ru