Формирование ключевых компетенций познавательной активности современного подростка

По результатам констатирующего среза в начале учебного года не были выявлены статистически значимые различия (по ?2 - критерию на уровне достоверности p = 0,05) между детьми ЭГ и КГ по исследуемым показателям.

Формирующий эксперимент был посвящен работе с подростками и педагогами и включал три основных направления.

Первое направление предполагало психолого-педагогическое просвещение педагогов.

Задачей этого направления было повышение психологической компетентности и обогащение знаний учителей: об условиях и закономерностях психического развития подростков; об организации учебного процесса в условиях компетентностного подхода к обучению; о развитии профессионального и личностного потенциала педагога; о личностных качествах педагога, влияющих на продуктивность ученика; о значении «субъект-субъектной», партнерской позиции во взаимодействии с учениками; о роли, способах и приемах психологической поддержки подростка.

С целью углубления и расширения у педагогов вышеизложенных знаний мы использовали такие формы работы, как: методические собрания, индивидуальные консультации и беседы, семинары и дискуссии.

Предполагалось формирование у педагогов: понимания значимости личностных качеств учителя в развитии познавательной активности подростка; понимания значимости активного стимулирования ученика к образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями; построения образовательного процесса, который должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности; мотивации к изменению педагогического воззрения на субъект-субъектную позицию во взаимодействии с детьми.

Второе направление предполагало практическую работу с педагогами по рефлексии учительской позиции и формированию навыков и умений взаимодействия и сотрудничества с детьми.

Основные задачи направления: рефлексия типичных проблемных ситуаций взаимодействия учителя с детьми, анализ причин, их поиск в диаде «учитель-ученик». Педагогам предлагались для обсуждения и решения конфликтные ситуации (моделирование и обсуждение); рефлексия учительской позиции и формирование адекватного отношения к ученику как субъекту деятельности (использовались сочинения эссе. Были подобраны для интерпретации личностные конструкты, пословицы и поговорки, которые проявляются в профессиональной деятельности). Ретроспективная оценка собственных взаимоотношений, которая позволяет по-новому строить свои отношения с другими и с самим собой; обучение осознанию своих чувств в ситуациях взаимодействия с подростком, умению открыто выражать свои чувства в приемлемой форме, развивать и контролировать позитивный эмоциональный тон взаимодействия; выработка стремления к восприятию, пониманию и принятию чувств и состояний ученика, ориентации в них при построении взаимодействия с ним; формирование умения анализировать причины детских чувств и эмоциональных состояний и адекватно на них воздействовать; развитие способности к безоценочному отношению и безусловному принятию подростка, снятию психологических защит во взаимодействии с близкими и развитие «социальной связанности» во взаимоотношениях; установление и развитие отношений партнерства и навыков сотрудничества как педагога с учениками, так и подростка со сверстниками.

Это направление предполагало совместное участие педагогов на занятиях. На этом этапе использовались такие активные формы работы, как: диагностика, метод игрового моделирования, домашние задания, анализ документов, социально-психологические тренинги, психологические игры и упражнения.

При планировании форм работ, их тематической разработке мы учитывали интересы и пожелания администрации и педагогов.

Третье направление предполагало совместное предметно-практическое сотрудничество педагогов и подростков.

Задачей этого направления было теоретическое и практическое взаимодействие педагогов и подростков и обогащение знаний и умений учеников на уроках биологии.

С целью углубления и расширения у подростков вышеизложенных знаний и умений мы использовали тренинговые занятия, а также подбирали и разрабатывали экскурсии (8-9 класс) и тематические уроки (10-11 класс) биологического и экологического профиля.

В целом проведенная нами работа в соответствии с основными направлениями формирующего эксперимента и контрольным срезом, проведенным после его реализации, позволяет нам судить об эффективности экспериментальной программы по формированию у школьников ключевых компетенций познавательной активности в двух изучаемых аспектах: в процессе понимания содержания их знаний и умений; в процессе понимания сверстников и самого себя.

Целенаправленная и систематическая работа с подростками по амплификации мотивационных, когнитивных и коммуникативных составляющих познавательной активности, а также сотрудничество с педагогами, основанное на субъектной, партнерской позиции в отношении с ребенком, позволили обеспечить формирование ключевых компетенций познавательной активности у подростков и способствовали развитию их личности.

Контрольный срез по результатам формирования проводился в конце учебного года. В нем участвовали подростки экспериментальной и контрольной групп. Его цель состояла в том, чтобы оценить показатели компетентности учащихся: в учебной деятельности, в общении со сверстниками, уровень их самопринятия и когнитивного развития, а также коммуникативных знаний и умений.

Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни; общий уровень самопринятия; уровень когнитивного развития подростков, а также уровень коммуникативной компетентности и качеств сформированности основных коммуникативных умений подростков через сравнение данных, полученных до и после формирующего эксперимента, с результатами контрольных групп.

Методики контрольного среза полностью повторяют методики, использованные нами в констатирующем эксперименте.

Выявлено, что разработанная нами формирующая программа позволила добиться в целом позитивных результатов.

Произошла положительная динамика у большинства участников ЭГ в мотивационном компоненте познавательной активности. Подростки обнаружили переход на более качественные уровни с 3 и 4 уровня на 2 уровень в диапазоне продуктивной мотивации и позитивного отношения к учению (24,00% / 32,67%). Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по ?2 - критерию на уровне достоверности p = 0,05).

Эта тенденция сохранилась и по 1 уровню продуктивной мотивации, с выраженным преобладанием познавательной мотивации, с положительным эмоциональным отношением к обучению (5,33% / 6,00%). Динамика положительная, но статистически не значимая.

С резко отрицательным отношением к учебной деятельности, низкой познавательной активностью остался лишь один испытуемый (2,00% / 0,67%).

В контрольной группе заметных статистически значимых различий не наблюдалось.

Произошла положительная динамика в индивидуальных самооценках подростков по четырем субшкалам: «Познавательная компетентность», «Компетентность в общении со сверстниками», «Компетентность во внеурочной деятельности», «Общее самоприятие», по сравнению с детьми, не прошедшими специального формирования. Динамика положительных изменений явилась статистически значимой (по ?2 - критерию на уровне достоверности p = 0,05). Рассмотрение индивидуальных самооценок подростков на конец учебного года показало, что благодаря их сформированности усвоенное содержание реализуется в учебной деятельности и характеризует их выбор и реальное поведение в процессе жизнедеятельности (таблица 2).

Прослеживается статистически значимая динамика, связанная с осознанным переходом в границы нормы по показателям когнитивного развития у подростков в ЭГ до и после формирования по методике «Интеллектуальная лабильность» в средней (64,67 % / 71,33 %) и высокой (18,67 % / 19,33 %) успешности в обучении и освоении нового вида деятельности.

Таблица 2. Динамика исследования ключевых компетенций у подростков ЭГ и КГ до и после формирующего эксперимента (от общего количества испытуемых в %)

Это подтверждает и реализация методики школьного теста умственного развития обучаемых. Подводя итоги результатов ШТУР, мы наблюдаем существенную и статистически значимую динамику после организованного экспериментального обучения по трем уровням умственного развития подростков в ЭГ. Положительное движение мы отмечаем по высокому (12,00 % / 17,33 %) и среднему (65,33 % / 74,67 %) уровню умственного развития. Представители групп стали достаточно хорошо осваивать дисциплины школьной программы, у них более выражены мыслительные операции, стали формироваться познавательные мотивы, их больше стал привлекать учебный процесс.

Для большинства подростков типичным оказался средний уровень умственного развития. Однако значительный рост показателя мы наблюдаем в ЭГ по сравнению с испытуемыми КГ (64,63 % / 65,31 %).

Значительно уменьшились показатели по низкому уровню умственного развития (22,67 % / 10,67 %) в диапазоне средних и высоких норм, что говорит о развитии познавательного интереса и любознательности подростков. Проведенное исследование раскрывает картину изменения ключевых компетенций познавательной активности подростков (мотивационных, когнитивных и коммуникативных), которые наиболее ярко проявляются в процессе понимания содержания знаний и умений современных подростков, а также в процессе понимания сверстников и самого себя. Так, рассмотрение ключевых компетенций познавательной активности показало, что, благодаря их сформированности по всем изучаемым параметрам, усвоенное содержание реализуется как в учебно-воспитательном процессе, так и во всей жизнедеятельности подростков.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы следующие выводы:

1. Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне основные научные предположения автора. В исследовании конкретизировано и дополнено понятие «познавательная активность современного подростка» (под познавательной активностью современного подростка мы понимаем качественную динамическую характеристику субъекта учебной деятельности, включающую в себя совокупность ключевых компетенций). В качестве главных, или основных, мы выделяем мотивационные (вызывает активность, побуждает интерес и эмоциональное отношение к деятельности), когнитивные (активизирует знания, умения и навыки; включает механизм, направленный на познание и понимание) и коммуникативные (предполагает взаимодействие и общение, направлены на совместную продуктивную и творческую деятельность всех участников образовательного процесса) компетенции.

2. Для реализации изучаемых компетенций нами был выявлен и теоретически обоснован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность их формирования:

включение подростков в целостный образовательно-воспитательный процесс школы;

поэтапная реализация психолого-педагогической программы, способствующей непрерывному процессу развития познавательного интереса, любознательности и самостоятельности учащихся;

конкретный психодиагностический инструментарий;

решение ситуаций затруднения в учебной деятельности, в основе которых лежит и недостаточная компетентность самого педагога;

готовность педагога к самоизменению, профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию;

умение педагога проектировать свою деятельность в субъект-субъектном взаимодействии с детьми, с позиции сотрудничества, где участники образовательно-воспитательного процесса выступают как партнеры.

3. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие мотивационные, когнитивные и коммуникативные компетенции подростков. Выявлены сниженные показатели: познавательной активности и отношения детей к учебной деятельности; оценки детьми собственной компетентности в наиболее значимых сферах школьной жизни (учебной деятельности, общении со сверстниками, во внеурочное время, а также общий уровень самопринятия); когнитивного развития и уровень коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений в экспериментальной и контрольной группе.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили наши гипотезы о том, что: ключевые компетенции будут способствовать становлению познавательной активности современных школьников и создавать зону их дальнейшего развития в учебно-воспитательном процессе. Условием формирования ключевых компетенций познавательной активности являются специально организованная учебная деятельность (включающая в себя мотивационный и коммуникативные тренинги, содержание учебных предметов (биологического и экологического профиля) и формы организации учебного процесса (сотрудничество между учащимися на основе решения познавательных задач и проблемных ситуаций).

5. Сконструированный и использованный диагностический инструментарий, способствующий выявлению ключевых компетенций познавательной активности, развивающая психолого-педагогическая программа изучаемых процессов оказались достаточно информативными, чтобы рекомендовать их в практику работы в школе.

6. В числе перспективных направлений данного исследования возможно изучение ключевых компетенций познавательной активности в юношеском возрасте в условиях высшей школы.

По теме исследования опубликованы следующие работы

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

1. Хлестова, Е.Д. Вопросы практического психолога современной школы Текст Е.Д. Хлестова // Наука и школа. - 2006. - №5. - С.40-43 (0,4 п.л.).

2. Хлестова, Е.Д. Развитие познавательной активности подростков в условиях компетентностного обучения [Текст] / Е.Д. Хлестова // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - 2008. - №8. - С.136-138 (0,3 п.л.).

Статьи и тезисы докладов:

3. Хлестова, Е.Д. Развитие познавательного интереса у современного подростка [Текст] / Е.Д. Хлестова // Студенческий гений - 2007. Сб. статей. Н.Новгород: Департамент образования Нижегородской области. МГЭИ. - 2007. - С. 196-204 (0,6 п.л.).

4. Хлестова, Е.Д., Сорокоумова, Е.А. Психологические аспекты познавательной активности современного подростка [Текст] / Е.Д. Хлестова, Е.А. Сорокоумова // Наука и образование: Тез. докл. VII межд. научн.- практ. конференции. г. Белово Кемеровской области.- 2008. - С.191-194 (авторских 0,2 п.л.).

5. Хлестова, Е.Д. Стратегии познавательной активности в образовательном пространстве [Текст] / Е.Д. Хлестова // Молодые голоса: Сборник научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей. МГГУ им. М.А.Шолохова. -2008. - С.173-176 (0,4 п.л.).

6. Хлестова, Е.Д. Изучение ключевых компетенций познавательной активности подростков [Текст] / Е.Д. Хлестова // VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Наука и молодежь». Н.Новгород. ВГИПУ. - 2008. - С.266-268 (0,18 п.л.).

7. Хлестова, Е.Д. Исследование познавательной активности подростков в учебной деятельности [Текст] / Е.Д. Хлестова // V Региональная научно-практическая конференция «Психологическая наука в образовательном пространстве». Н.Новгород. НГПУ. 2008. - С.79-82 (0,18 п.л.).

Учебно-методические работы:

8. Основы цитологии. Е.Д. Хлестова // Методическое пособие для педагогов Нижегородский гуманитарный центр. Н.Новгород. 2009. - 38 с (2,4 п.л.).

Размещено на Allbest.ur