Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве
Экспериментальное обоснование механизмов взаимодействия схемы и фона в рамках образовательного пространства. Личностные смыслы и их влияние на процессы актуализации фоновых знаний и перехода их в общие схемы. Теория когнитивных конструктов Дж. Келли.
| Рубрика | Психология |
| Вид | автореферат |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.01.2018 |
| Размер файла | 60,8 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Внутреннее разнообразие семиосферы подразумевает ее целостность. Части входят в целое не как механические детали, а как органы в организм. Вот почему мы говорим о целесообразности использования системно-сетевого подхода при изучении любого семиотического пространства. Семиотические системы находятся в состоянии постоянного движения. Изменяемость - закон существования семиосферы. Она изменяется в целом и постоянно меняет свою внутреннюю структуру. Семиотическое пространство заполнено элементами, находящимися в самых различных отношениях друг с другом.
В параграфе 3.3. "Системная организация культуры как устойчивого паттерна в семиотическом пространстве" описывается существование культуры в рамках семиосферы, как сферы взаимодействия языков и знаков внутри культурного пространства, в котором происходит постоянное обновление. Описание культуры как сети и культурных явлений, как схем или паттернов внутри этой сети неизбежно снимет постоянные колебания, неопределенность в определении иерархической ценности отдельных элементов. Культура - это система знаний, разделяемых относительно большой группой людей. Более того, культура - это необходимая предпосылка языковой коммуникации.
В главе 4 "Схема как психологический конструкт, сетевые когнитивные структуры в образовательной деятельности" рассматриваются особенности схемы как одного из когнитивных конструктов, их отличия от фреймов, сценариев, ментальных карт и других, их сходство и отличия, особенности применения на практике. Применение схем в практике образовательного процесса приводит к активному и сознательному запоминанию учебного материала, что, в свою очередь, делает этот учебный материал легкодоступным в подобных ситуациях.
В параграфе 4.1. "Категория схемы в различных психологических интерпретациях" понятие схемы определяется так, как оно дается в гештальтпсихологии, которая выделяет целостные свойства в изучении умственной организации. Цитируя классическое произведение Ф. Бартлетта "Запоминание", мы относим термин "схема" к "активной организации прошлых реакций или прошлых знаний". Слово "активный" используется для выделения того, что выступает как конструктивный, воспроизводящий характер запоминания, другими словами, активное против пассивного запоминания /Бартлетт Ф., 1932/.
Другому важному отмеченному Ф. Бартлеттом феномену можно было бы дать название "сведения к известным представлениям". Он установил, что некий класс преобразований исходного материала состоял из "приведения относительно неизвестного к относительно известному". Таким образом, определение схемы следующее: это единица, обозначающая общие знания, обобщенные описания, планы или системы когнитивных структур, которые хранятся в памяти, а именно, абстрактные представления о событиях, предметах или отношениях в мире. Схемы предлагают картину такой, какой она организована в памяти людей, в виде фоновых знаний. "По мере того, как люди учатся, они строят знания, создавая новые схемы или связывая вместе уже существующие схемы, но по-новому". Термин "схема", в том значении, в котором мы знаем его сегодня, был широко применим Андерсоном Р.С., с тех пор этот термин часто используется психологами и педагогами. В его определении "схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации и знаний" и указывает на взаимосвязанный и взаимозависимый характер восприятия и обучения. Вновь обретенные знания и навыки не хранятся в памяти на отдельной "полке" или в "хранилище", но модифицируются и приобщаются к когнитивной системе человека в целом: структура и содержание представляют собой единое целое. Обучение, таким образом, полностью изменяет внутренний мир и психику индивида: то, какие значения он может теперь понимать, какие дополнительные знания приобретать /Андерсон Р.С., 1977/.
В параграфе 4.2. "Схемы, прототипы, сценарии, фреймы - когнитивные структуры для восприятия, хранения и воспроизведения информации" рассматриваются разные виды когнитивных структур и их значение для образовательного процесса. Когнитивные структуры отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего. Каждый из видов когнитивных структур лежит в основе какого-либо определенного уровня познавательного отражения, каждая структура обеспечивает ту или иную активную форму упорядочивания вновь поступающей информации. В то же время указанные когнитивные структуры, будучи фиксированными формами прошлого опыта, отвечают за воспроизведение в сознании познающего субъекта нормальных событий, знакомых предметов, многократно повторяющихся ситуаций, освоенных правил действия, привычной последовательности изменений.
В параграфе 4.3. ""Роль установки и смысловых структур в интеллектуальных схемообразующих процессах" мы рассматриваем особое направление в психологии, представляющее система взглядов Д.Н. Узнадзе, его учеников и соратников, известное под именем теории установки /Узнадзе Д.И., 2001/. Установка выступает как непременное условие понимания. Она представляет собой не частное явление, возникающее в процессе восприятия или деятельности, а общепсихологическое явление, всеобщее явление в жизни людей, играющее в ней основную определяющую роль. В дидактической теории считается, что "первая часть любого текста (устного или письменного) активизирует схему, которая подтверждается или опровергается тем, что следует далее в тексте" /Wallace С., 1991/, но сам процесс начинается гораздо раньше этого.
В параграфе 4.4. "Роль когнитивных схем в обучении, использование схем в разных дидактических моделях обучения" рассматриваются когнитивные паттерны и конструкты и их роль в обучении. Понятие "конструкт" является центральным понятием теории личностно-когнитивных конструктов, это способ видения человеком окружающего мира, конструкты организуются в группы и системы, связываясь между собой отношениями подчиненности - формируется так называемая конструктивная система человека. Анализируя собственные личностные конструкты, человек успешно может получить представление не только об окружающей его среде, но и о феноменах и законах своего внутреннего мира, сознания.
Теория когнитивных конструктов ориентирована на учение об индивидуально-личностных эталонах восприятия окружающего мира. С помощью "личностно-конструктной системы" человек строит "субъективный образ" мира, который и позволяет усваивать поступающую извне информацию, выдвигать обоснованные гипотезы, проверять их на практике, строить свою "теорию мира" и человеческих отношений /Келли Дж., 1955/.
Познание человеком окружающего мира рассматривается как активный процесс, необходимым компонентом которого являются психологические средства, формирующиеся в процессе обучения в самом широком смысле этого слова, включая обучение самой жизнью.
В параграфе 4.5. "От теории когнитивных конструктов к схемам" схема выступает как междисциплинарное понятие, которое может быть использовано как в психологии, так и в других науках, и при этом, оно является понятием открытым, не вполне сформировавшемся, многочисленные значения которого можно еще корректировать, дополнять и интерпретировать в разных областях науки, что предоставляет определенную свободу для исследователя.
Только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для "…формирования тех обобщенных схем действительности, которые … становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления", можно говорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием обучаемых /Гальперин П.Я., 1969/.
Каждый из перечисленных выше видов когнитивных структур лежит в основе какого-либо определенного уровня познавательного отражения, каждая структура обеспечивает ту или иную активную форму упорядочивания вновь поступающей информации. В контексте когнитивной теории для оценки индивидуального интеллекта важно знать, каким репертуаром схем человек владеет, и какое количество релевантных схем может быть актуализировано в данный момент времени с учетом требований ситуации. Этот аспект ментального опыта определяет индивидуальные интеллектуальные возможности и является основным критерием уровня интеллектуального развития и способности к обучению.
Интеллект является одной из самых сложных проблем в современной психологии и, хотя исследуется достаточно давно, психологи до сих пор не пришли к единому мнению относительно его природы. Проблемой развития интеллекта успешно занимался и Ж. Пиаже, но он рассматривал формирование интеллекта только в детском возрасте. Наиболее перспективный подход к его изучению, с нашей точки зрения, разрабатывается в работах М.А. Холодной. Она определяет интеллект как способ организации ментального опыта, обусловленный особенностями состава и строения познавательных психических структур и представляющего своеобразие форм репрезентации проблемной ситуации в индивидуальном сознании /Холодная М.А, 1997/.
Последние достижения когнитивной науки принесли ясность в вопрос об интеллекте: успешность разрешения человеком возникающих проблем может также зависеть от стилевых особенностей его познавательной активности, которые в психологии оформились в конструкт когнитивных стилей.
В параграфе 4.6. " Типы схем и их отношение к фоновым знаниям и организационным формам контекста" приводятся примеры различных типов схем: это, в первую очередь, содержательная схема, которая относится к фоновым знаниям или к знаниям о мире, обеспечивает основание для сравнения явлений /Carrell P., 1983/. Формальная схема, чаще известная как текстуальная, относится к организационным формам и структурам письменного контекста, включает в себя знания различных типов текстов и жанров, а также понимание того, что различные типы текстов используют по-разному текстовую организацию, языковые структуры, словарный запас, грамматику, уровни формальности. Образование и культура играют большую роль в построении такой формальной схемы у индивида. В то время как формальная схема покрывает различные уровни дискурса, лингвистическая или языковая схема включает характеристики, необходимые для узнавания слов и способов их сочетания в предложении. Фактически, используются два вида схем: общая модель того, как функционирует все в мире, и место человека в нем, и модели особых событий, которые говорят, как эти события входят в более обобщенные модели.
Знания не представляют собой единый блок, а скорее являются структурными схемами знаний, которые обучаемые вызывают из памяти и применяют в зависимости от конкретной ситуации. Схемы включают в себя знания о мире, начиная с повседневной действительности и заканчивая особыми знаниями (знанием языковых структур, текстовых особенностей и форм), которые тексты принимают в различных жанрах, пониманием лингвистической организации. Кроме того, что схемы позволяют организовать информацию и знания очень экономично, они также позволяют предсказать продолжение как в устном, так и письменном дискурсе.
В параграфе 4.7. "Интроекция схемы и фона как основа образовательного процесса" интроекция рассматривается как эпистемологическая концепция, согласно которой индивидуальное сознание ограничено кругом собственных идей и способно постигать внешний мир и другое сознания лишь благодаря проецированию вовне своего внутреннего содержания. В психологической литературе интроекцию называют "положительным перенесением", она близка поглощению, инкорпорации, взаимопроникновению.
В нашем исследовании интроекция рассматривается как психологический механизм, играющий важную роль в процессе формирования знаний. Что является основным отличительным признаком интроекции в обучении по сравнению с традиционными вариантами организации интеграции в обучении? В чем специфика такого знания? С точки зрения психологии главное в этой проблеме то, что интроекция размывает границы традиционной модальности знаний. Вместо системы значений, которые усваивают, изучая математику, физику, биологию, историю, обучаемые начинают постигать понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания, то есть, сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как при обучении укрупненными дидактическими единицами, но меняется сама модальность постигаемого - оно становится практически полимодальным, позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного, единичного в целостное и общее, который максимально приближает миропонимание обучаемого к реальности. Тем самым идет преодоление методической расчлененности мира в образовательном процессе, решается проблема, которая традиционно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике.
В главе 5 "Взаимодействие схем и фона в многомерном неоднородном семиотическом пространстве" образование и учебный процесс рассматриваются как семиотическое пространство, в котором сосуществуют обучаемый и обучающий, а содержание образования представляет собой семиотически неоднородный текст, так как в учебном процессе речь идет о формировании различных знаний, умений, навыков, а также компетенций. Кроме того, глобальная цель у учебного процесса как центрального звена образования - личностное и духовное развитие обучаемого, формирование его личности.
В параграфе 5.1. "Схема и фон: проблема взаимодействия в содержании образовательного процесса" рассмотрены когнитивные и смысловые компоненты сознания. Схема как паттерн психологического конструкта, синтезирующего когнитивное и смысловое в единую архитектуру индивидуального сознания в единое субъективное семантическое пространство, позволяет увидеть дидактический ракурс принятия учебного содержания учеником как семиотически неоднородного текста. Схема, синхронизируя внешнее и внутреннее поле познающего субъекта, выступает как универсальный остов, определяющий границы всех контуров психики, а, значит, и интенции смыслообразования, развития сознания и самосознания.
Содержание учебного процесса, определяемое образовательной целью, как системообразующим фактором, само конкретизируется во всех других компонентах учебного процесса; например, диалог обучаемого и обучающего рассматривается в педагогике и педагогической психологии не просто как технология обучения, а как диалог содержаний, проектирование квалифицируется как технология обучения, то есть, как способ, посредством которого осваивается какой-то фрагмент содержания. Однако при этом осваивается и сам метод, который, таким образом, выступает в роли содержания образовательного процесса.
Современное понимание содержания образовательного процесса следует вывести из его приоритетных целей, как они определяются в гуманистической педагогике и в различной степени реализуются в образовательных системах. Обращаясь к цели как детерминирующему фактору, мы исходили из известного классического положения о том, что цель как закон обуславливает собою характер деятельности. Развитие личности является основной целью обучения.
Более того, поскольку образование и его главный способ - обучение сами являются специальной формой культуры, в том смысле, что культура здесь предельно сжата и особым образом структурирована, то и весь образовательный процесс, а не только его содержание, могут быть поняты как сложный, полиструктурный текст, в динамике его обновления и развития.
Далее в параграфе рассматривается формирование схем в учебном процессе и особенности перехода общих знаний в фоновые, при этом содержание учебного процесса рассматривается как текст с присущими ему характеристиками и особенностями.
Параграф 5.2 "Формальная и лингвистическая схемы и понимание текста при чтении" показывает, как различные типы текстовых структур влияют на понимание и воспроизведение при чтении. Приводятся примеры, которые доказывают, что могут быть различия между студентами разных языковых групп, а именно, студенты одной группы могут лучше других воспроизводить текст. Эти результаты лучше всего рассматривать во взаимосвязи языковых фоновых знаний с текстовой структурой.
Содержательная схема или культурная ориентация (фоновые знания) рассматривается как важный фактор, который влияет на понимание прочитанного. Результаты исследований показали, что содержательная схема читателей влияет на понимание контекста и на запоминание больше, чем формальная схема организации текста. Участники эксперимента лучше поняли и запомнили отрывки текста, содержащие более знакомую для них информацию, или чем-то похожую на то, что встречается в их культуре. Было обнаружено, что испытуемые поняли тексты о своей собственной культуре более точно, чем текст о другой культуре.
Параграф 5.3. "Схема как междисциплинарное понятие и стратегии обучения" рассматривает, каким образом в антропологии, культурологи, когнитивной психологии, педагогике, методике и теории обучения понятие схемы используется для объяснения как обучаемый понимает, запоминает и воспроизводит информацию, а также для описания умственных действий в рамках познавательной деятельности.
Умственные действия, используемые во время восприятия и понимания, и возникающие в результате этих процессов, соединяются, чтобы сформировать целое большее, чем просто сумма частей. Стержнем теории схем является концепция, что текст понимается в соответствии со знаниями читателя о реальном мире, и что эти знания изменяются по мере того, как читатель встречает новую информацию в печатном тексте. Догадка, то есть гипотеза или предсказание, которую приводит в действие набор схем, играет решающую роль в этом процессе. Личностный смысл играет немаловажную роль - значение изучаемого материала должно быть значимым для обучаемого, поскольку именно это активизирует те схемы, которые нужны для догадки. Используя эти принципы, в педагогике создан целый ряд стратегий для обучения, включая тематически организованные тексты, карты рассказов, впечатления от истории и многие другие.
Метакогнитивные стратегии обучения логически вытекают из применения схем в образовательном процессе. Наиболее важной в этом смысле является та роль, которую играют предыдущие знания в обработке новой информации. Для того чтобы обучаемые были способны эффективно обрабатывать информацию, их существующие схемы должны быть активизированы и связаны с новым содержанием. Метакогнитивные стратегии приводят в действие схему перед чтением, чтобы привлечь внимание обучаемых к уже имеющимся у них фоновым знаниям и помочь им соединить эти существующие знания с новой информацией.
В параграфе 5.4. "Ментальные структуры и интеллект" ментальные структуры рассматриваются как система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения.
Ментальные структуры составляют основу индивидуального опыта и выполняют весьма специфическую функцию - они отвечают за актуализацию субъективного пространства отражения, в рамках которого и строится конкретный образ ситуации, это своеобразные психические механизмы, в которых в "свернутом" виде представлены интеллектуальные ресурсы субъекта и которые могут "развертывать" особым образом организованное ментальное пространство при столкновении с любым внешним воздействием.
Как известно, интеллект является одной из самых сложных проблем в современной психологии и, хотя исследуется достаточно давно, психологи до сих пор не пришли к единому мнению относительно его природы. В теории Ж. Пиаже /Пиаже Ж., 1926/ когнитивная структура (схема) является образом, представляющим действительность, которая содержится в мысли, но не преобразуется через мысль. Когда новая информация или новые знания необходимо как-то представить, индивид использует фоновые знания, чтобы придать ей смысл. Информация или знания, которые хорошо укладываются в предыдущие схемы знаний индивида, с готовностью принимаются. Ж. Пиаже называет такую когнитивную адаптацию ассимиляцией.
Глава 6 "Психолого-педагогическая модель коммуникативной деятельности обучающего и обучаемого в условиях неоднородного семиотического пространства" приводит интегративную модель обучения иностранным языкам и описывает экспериментальное обучение в соответствие с этой моделью.
В параграфе 6.1. "Выбор модели образовательного процесса, психолого-дидактические механизмы интроекции" обосновывается выбор модели обучения, и рассматриваются психолого-дидактические механизмы, использованные в ней. Раскрываются особенности экспериментальной модели обучения в сравнении с другими действующими моделями, проводится анализ влияния различных образовательных моделей на формирование фоновых знаний студентов. Экспериментальная модель обучения исследуется на фоне изложенной ранее концептуальной интегративной модели интроекции схемы и фона с учетом особенностей учебного окружения как неоднородного семиотического пространства. В параграфе приводятся рисунки, схемы и графики, обосновывающие выбор данной модели обучения как своего рода педагогической системы и условия, при которых экспериментальное обучение может быть реализовано.
В параграфе 6.2. "Экспериментально-дидактическое обеспечение обучающей модели коммуникативной деятельности преподавателя и студента в условиях неоднородного семиотического пространства" описываются этапы экспериментальной работы, подготовка дидактических материалов, обеспечивающих дискурс в отношениях обучаемого и обучающего, меняется структура отношений между ними, конечным результатом таких изменений должен стать конструктивный диалог равноправных партнеров учебного процесса. Приводятся таблицы результатов психодиагностического обследования участников экспериментального обучения, результаты статистической обработки результатов, таблицы, наглядно демонстрирующие процесс подготовки, проведения и результатов экспериментального использования интегративной модели обучения в реальном образовательном процессе.
В параграфе 6.3 "Психологическое изучение смысложизненных стратегий студентов" показаны методики, которые были использованы для составления психологического портрета смысловой сферы студента, выявления его смысловых стратегий, жизненных приоритетов и ценностей, на основании которых можно судить о том, входит ли данный учебный предмет в сферу его смысложизненных ценностей и, соответственно, насколько эффективно он будет изучаться в рамках приведенного дидактического подхода.
В Заключении, исходя из полученных результатов работы, подтверждаются основные теоретические, методологические положения исследования, а также формулируются общие выводы исследования:
1. Интегративная модель смыслообразования в контексте деятельностно-смыслового подхода к учебному процессу позволяет исследовать учебный процесс как неоднородное семиотическое пространство, знаковую коммуникативную систему. В качестве методологической основы исследования использованы системно- сетевой и деятельностно-смысловой подходы в психологии. В рамках системно-сетевого подхода учебный процесс рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой, пространством. Образовательный процесс есть специфическая деятельность, предметом которой является система "знак - смысл", то есть это деятельность раскрытия смысла знания, выраженного знаком.
2. Смыслообразование проявляется во всех основных компонентах обучения: методах, целях, задачах, технологиях и стратегиях, а также в организационных формах обучения. Это обеспечивает качественно новый подход к образованию, позволяющий управлять процессом обучения с учетом личностных смыслов обучаемого. Управление происходит опосредованно, через создание ситуаций выбора, при помощи конструктивного дискурса, через актуализацию когнитивных схем, личностно значимых для обучаемого, и перенос актуальных для обучаемого общих знаний в систему знаний фоновых. Только при этом условии личностный смысл может стимулировать усвоение фоновых знаний, реминисценцию фона и актуализацию схем.
3. Обучение интерпретируется как дискурс обучающего и обучаемого, работающих с отдельными когнитивными схемами и вступающих в личностно-смысловые отношения между собой, в результате которых создается механизм интроекции схем и фона. Взаимодействие схемы и фона, имеющее интра- и интерперсональный вектор, определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией. Схема определяется как базовый и устойчивый конструкт, а фон - как реминисцирующий и актуализируемый в схеме. Образовательный процесс рассматривается как присущее данной культуре семиотическое, знаковое пространство, структурно организованное естественным языком, как сфера взаимодействия языков и знаков внутри культурного пространства, в котором происходит постоянное обновление.
4. Введение в психологическую и дидактическую теорию таких понятий как "схема", "фон" и "семиотическое пространство" обусловливает рассмотрение дидактической теории с точки зрения психологии. Как психологический конструкт схема - это не индивидуальные знания, а мозаика, в которой отдельные кусочки знаний соотносятся друг с другом. Схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации и знаний.
Обучение, таким образом, полностью изменяет внутренний мир и психику обучаемого. Другими словами, обучаемые могут рассматриваться как сложные психологические структуры, на способности которых воспринимать окружающий мир сильно воздействуют их фоновые культурные знания и ранее полученные опыт и знания, организованные в схемы. Схемы в данном случае - это основная несущая конструкция для более сложного рода организаций.
5. Такими сложными организация являются фоновые знания, когнитивная схема связывает культуру и психологию, проникая в психику человека в процессе его социализации, кроме того, когнитивная схема направляет действия обучаемого в учебном процессе. Культура является одним из важнейших источников человеческих схем, а схемы играют центральную роль в большинстве психологических процессов. Схема является способом связи культуры с другими психологическими процессами, которые в свою очередь влияют на деятельность людей. Культурные фоновые знания используются в процессе обучения для формирования установки (предуготовленности субъекта к восприятию или определенной направленности действия). Установка представляет собой не частное явление, возникающее в процессе восприятия или деятельности, а общепсихологическое явление.
6. В ходе экспериментального исследования показано, что деятельностно-смысловая модель в реальной учебной практике обеспечивает высокий уровень развития личностно-смысловой сферы обучаемого. Обучаемый соотносит явления реальной действительности, подлежащие усвоению, со своими внутренними потребностями, с личностными смыслами и определяет в зависимости от их значимости лично для него место этих явлений в фоновых знаниях. В зависимости от личностных смыслов обучаемый определяет актуальность той или иной схемы, подлежащей усвоению и запоминанию. В зависимости от того, насколько значимы для него лично те или иные факты реальной действительности, обучаемый использует установку к их запоминанию или актуализации. При этом наблюдается повышение мотивации к обучению, улучшение уровня академической успеваемости и сознательности обучения.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора
Научные монографии
1. Макарова Е.А. Применение схем в преподавании иностранных языков для формирования культурных фоновых знаний студентов. Монография. Ростов-на-Дону. Изд-во СКНЦ ВШ 2005, 130 с. (8,25 п.л.).
2. Макарова Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. М.: Кредо, 2006, 240 с. (12 п.л.) (в соавторстве с Абакумовой И.В., Ермаковым П.Н., авторский вклад - 50%, 6,0 п.л.).
3. Макарова Е.А. Системное изучение объекта и его значение для понимания. Глава 9. В сб. Формирование системного мышления в обучении. Общ. ред. Решетовой З.А. М.: Изд-во политической литературы "Единство", 2002. с. с. 236-259 (авторский вклад - 1,1 п.л.).
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МО РФ
4. Макарова Е.А. Теория схемы и ее роль в формировании понимания при обучении. //Научная мысль Кавказа/Приложение №14, Ростов-на-Дону, 2005, с. 191-199 (0,7 п.л.).
5. Макарова Е.А. Содержание учебного процесса как семиотически неоднородный текст: взаимодействие схемы и фона. //Российский психологический журнал. Т.3 №1. М., 2006, с.57-72, (в соавторстве с Абакумовой И.В., авторский вклад - 0,6 п.л.).
6. Макарова Е.А. Формирование межкультурной коммуникации студентов технических специальностей в процессе обучения иностранным языкам. Известия ТРТУ, № 8, Таганрог, 2006, с. 274 - 280 (0,5 п.л.)
Учебные и учебно-методические пособия
7. Макарова Е.А. Методическая разработка для развития навыков устной речи. Английский язык. Таганрог, Таганрогский радиотехнический институт, 1991, 24 с. (в соавторстве с Авдеевой Л.Ф., авторский вклад - 1,0 п.л.)
8. Макарова Е.А. Учись читать научно-техническую литературу. Учебное пособие. Таганрог, ТРТИ, 1992, 110с. (в соавторстве с Авдеевой Л.Ф., Цатуроваой И.А., авторский вклад - 3,3 п.л.).
9. Макарова Е.А. Методическая разработка по английскому языку. Для учащихся технического лицея при ТРТУ. Таганрог, ТРТУ, 1995, 93 с. (3,7 п.л.)
10. Макарова Е.А. Монархическая система Великобритании. Учебное пособие по страноведению для студентов педагогических специальностей. Таганрогский государственный педагогический институт, Таганрог, 2004. Гриф УМО. 143 с. (6 п.л.).
11. Макарова Е.А. Human Psychology: Учебное пособие по английскому языку для студентов-психологов. Часть 1.Таганрогский институт управления и экономики (ТИУиЭ), Таганрог, 2003, 138 с. (4,7 п.л.).
12. Макарова Е.А. Human Psychology: Extension Activities and Brainteasers. Учебное пособие по английскому языку для студентов-психологов. Часть 2. ТИУиЭ, Таганрог, 2003, 73 с. (3,7 п.л.).
13. Макарова Е.А. Human Psychology: Professional Vocabulary. Словарь по английскому языку для студентов-психологов. Часть 3. ТИУиЭ, Таганрог, 2004, 86 с. (3,0 п.л.).
14. Макарова Е.А Альтернативные стратегии для обучения чтению текстов на английском языке. Методические рекомендации и задания к сборнику электронных текстов на английском языке. Изд-во ТИУиЭ, Таганрог 2005, 103 с. (6,7. п.л.).
15. Макарова Е.А. Английский язык для психологов. Учебное пособие. Ростов-на-Дону: "Феникс", 2005, 313 с. (20,0 п.л.).
16. Макарова Е.А. Английский язык для психологов. Human Psychology: Readings. М.: "Дашков и К", 2006. Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия, 299 с. (19,0 п.л.).
17. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию навыков устной речи для студентов-психологов "Британский транспорт". Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006, 25 с.(1,2 п.л.).
18. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию навыков чтения и устной речи для студентов-психологов "Home-Sweet Home". Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006, 35 с. (1,8 п.л.).
19. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию навыков чтения и устной речи для студентов-психологов "Полиция в Британии". Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ,, 2006, 18 с. (0,9 п.л.).
20. Макарова Е.А. Методическое пособие по развитию устной речи для студентов-психологов "Британская пресса". Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ, 2006, 31 с. (1, 6 п.л.).
Статьи, материалы конференций
21. Макарова Е.А. Системный подход в обучении лексике иностранного языка. //В сб. Теория и практика взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. Нальчик, 1989, с.97-99 (0,1 п.л.).
22. Макарова Е.А. Самостоятельное изучение лексики для практического овладения иностранным языком. //В сб. Содержание факультатива и виды самостоятельной работы по иностранным языкам в неязыковом вузе. Новочеркасск, 1990, с. 90-91 (0,1 п.л.).
23. Макарова Е.А. Методика системных исследований в обучении иностранным языкам. //В сб. "Организация учебного процесса в вузе". Новочеркасск, 1992, с. 90-92 (0, 1 п. л).
24. Макарова Е.А. Культура обучения на уроках английского как второго языка и теория схемы (Университет штата Миссури). //В сб. Образовательные учреждения нового типа в реформировании системы общего образования. Материалы всероссийской научно-методической конференции. Таганрог, 1998, часть 1, с.143-145 (0,1 п.л.).
25. Макарова Е.А. Теория схемы. Введение в проблему. //Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы (ПИТИС), №1/2003(13). Таганрогский радиотехнический университет (ТРТУ), Таганрог, 2003, с.72 -77 (0,6 п.л.).
26. Макарова Е.А Теория схемы. Роль фоновых знаний в изучении иностранного языка. //Сб. Тезисы III Международной научно-практической конференции ТИУиЭ, Таганрог, 2003, с.237-242 (0,3 п.л.).
27. Макарова Е.А Понимание как психолингвистическая и лингвистическая основа обучения иностранным языкам. Часть 1. //ПИТИС, №1/2003(14). ТРТУ, Таганрог, 2003, с.90-95 (0,5 п.л.).
28. Макарова Е.А. Понимание как психолингвистическая и лингвистическая основа обучения иностранным языкам. Часть 2. //ПИТИС, №1/2003 (16) ТРТУ, Таганрог, 2003, с. 124-129 (0,5 п.л.).
29. Макарова Е.А. Внеязыковая реальность и обучение культуре на уроках иностранного языка. //ПИТИС, №3/2004(19). ТРТУ, 2004, с. 92-98 (0,8 п.л.).
30. Макарова Е.А. Некоторые аспекты применения мультимедиа при обучении иностранным языкам. //Сборник докладов V научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых. Том 2, Таганрог, 2004, с.218-222 (0,4 п.л.).
31. Макарова Е.А. Schema theory and teaching culture in ESL Classroom. //В сб. Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков. Часть 1. Материалы международной научной конференции. Таганрог 2005, с. 96-117 (1,3 п.л.).
32. Макарова Е.А. Роль теории схемы в формировании культурных фоновых знаний студентов и их использование в преподавании иностранных языков. //Сборник докладов VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых. Том II. Таганрог, 2005, с. 286-291 (0,7 п.л.).
33. Макарова Е.А. Как помочь студентам лучше научиться читать на иностранном языке: применение теории схем, ее преимущества и недостатки. //Сборник докладов IV Международной научно-практической конференции ТИУиЭ, том 3, Таганрог 2005, с. 50-58 (0,6 п.л.).
34. Макарова Е.А. Теория схемы и ее роль в формировании понимания при обучении. //Научное обозрение. М., 2005, с.76-78 (0,3 п.л.).
35. Макарова Е.А. Когнитивные процессы как ориентировочная основа речемыслительной деятельности студента. //ПИТИС, №3/2005(23) ТРТУ, Таганрог, 2005, с.72-78 (0,5 п.л.).
36. Макарова Е.А. Особенности построения учебной программы с использованием системного подхода и компьютерных программ при обучении иностранным языкам.//Открытое Образование, № 6(53), М., 2005, с. 57 -63 (0,6 п.л.).
37. Макарова Е.А. Сравнение чтения на родном и иностранном языках: культурные различия и теория схемы. //Материалы международной конференции по инновационным технологиям в образовании. М.: Физматлит, 2005, с. 218-225 (1,0 п.л.).
38. Макарова Е.А. Понимание как психолингвистическая и лингвистическая основа обучения иностранным языкам. //Объединенный научный журнал, №4 (164) март. М. Фонд научных публикаций, 2006, с. 34-38 (0,9 п.л.).
39. Макарова Е.А. Использование теории схем при обучении чтению на иностранном языке. //Всероссийская научно-практическая конференция "Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах" /Тезисы и докладов и выступлений. Санкт Петербург, Электротехнический государственный университет, 2006, с. 38-40 (0,2 п.л.).
40. Макарова Е.А. Понимание как психолингвистическая основа обучения иностранным языкам. //Труды международной научно-практической Интернет-конференции "Преподаватель высшей школы в XXI веке"./ Сборник 4, Ростов-на-Дону, 2006, с.56-60 (0,2 п.л.).
41. Макарова Е.А. Семантическое пространство: взаимодействие схемы и фона. //Современные технологии в Российской системе образования. /Сб. статей IV Всероссийской научно-практической конференции. Пенза, 2006, с.112-114 (0,2 п. л.).
42. Макарова Е.А. Теория схем и когнитивные конструкты. //Сборник докладов VII научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых. Таганрог, ТИУиЭ, 2006. Том 1, с. 217-221 (0,2 п.л.).
43. Макарова Е.А. Теория схем: когнитивные конструкты и типы схем. //ПИТИС, №1(25)/2006. ТРТУ, Таганрог, 2006, с.18-26 (0,8 п.л.).
44. Макарова Е.А. Теория схем и ее роль в формировании межкультурной коммуникации на занятиях иностранного языка в неязыковом ВУЗе. //В сб. Обучение иностранным языкам и культурам: дискуссионные и нерешенные вопросы. /Материалы международного научно-методического симпозиума Лемпертовские чтения VII, Пятигорск, 2006, с. 128-132 (0,2 п.л.).
45. Макарова Е.А. Теория схем и роль установки при изучении и преподавании иностранного языка. //Материала XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ. Ростов-на-Дону: "ИРБИС", 2006, с. 110-114 (0,3 п.л.).
46. Макарова Е.А. Взаимодействие схемы и фона как основа для самообучения и саморазвития. //В сб. Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы. Ростовский государственный педагогический институт. Ростов-на-Дону, 2006, с. 9-12 (0,3 п.л.).
47. Макарова Е.А. Внеязыковая реальность и другие трудности при переводе. Депонирована в НИИ ВШ, № регистрации 182 - 95 от 04.10.95. М., 1995, 13 с. (0,7 п.л.).
48. Макарова Е.А. Изучение лексики при овладении иноязычной речевой деятельностью. Депонирована в НИИ ПВШ, № регистрации 1245-90 от 0.08.90, М., 1990, 30 .с.(0,7 п.л.).
49. Макарова Е.А. Значение системной ориентировки в предмете для практического овладения иностранным языком. Депонирована в НИИ ПВШ, № регистрации 1655-1672/90 от 20. 11.90, М., 1990, 9 с., (0,7 п.л.).
50. Макарова Е.А. Некоторые трудности изучения лексики иностранного языка и их преодоление. Депонирована в НИИ ВШ, № регистрации 1145-89 от 20.10.89, М., 1989, 5 с. (0,3 п.л.).
51. Макарова Е.А. Понимание как результат познавательной деятельности и как ориентировочная основа речевой деятельности. Депонирована в НИИ ВШ, № регистрации 1182-95 от 25. 11.95, М., 1995, 14 с. (0,7 п.л.).
52. Макарова Е.А. Проблема понимания и ее значение для решения вопросов обучения. Депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика", М., 1992, 32с.(0,7 п.л.).
53. Макарова Е.А. Семантические особенности изучения лексики иностранного языка. Депонирована в НИИ ПВШ, № регистрации 74-94 от 15.02.94, М., 1994, 8 с. (0,4 п.л.)
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Теория личностных конструктов Дж. Келли: концепции, принципы, формальные свойства, формулировки понятия личности. Поведение человека (мысли и поступки) и прогноз будущего. Применение реп-теста для оценки конструктов, интерпретирующих жизненные события.
реферат [35,7 K], добавлен 28.01.2011Основы когнитивной теории. Конструктивный альтернативизм. Люди как исследователи. Теория личностных конструктов: основные концепции и принципы. Личностные конструкты: модели для действительности. Формальные свойства конструктов. Личность.
реферат [17,7 K], добавлен 24.02.2005Социальный конструктивизм как подход к изучению социально-психологических проблем с философских позиций. Его взаимосвязь с консультированием. Исследование механизмов образования конструктов. Понимание конструктов клиента в процессе консультирования.
реферат [35,8 K], добавлен 24.04.2015Деловое взаимодействие в системе покупатель-продавец. Структура и виды взаимодействия. Теория каузальных ожиданий Г. Келли. Барьеры в деловом взаимодействии. Особенности перцепции покупателя и продавца на различных этапах продажи.
реферат [22,1 K], добавлен 19.08.2003Понятие про модель репрезентации знаний. Проблема репрезентации знаний в психологии. Причины нового подхода к изучению когнитивной психологии. Сферы изучения психологии когнитивных процессов. Микроструктура и микродинамика психической деятельности.
шпаргалка [68,9 K], добавлен 14.03.2012Изучение биографии Келли, который был выдающимся педагогом, ученым, теоретиком и занимал ключевые посты в американской психологии. Характеристика теории личности Келли, построенной на основе целостной философской позиции конструктивного альтернативизма.
реферат [50,7 K], добавлен 01.12.2010Условия актуализации разного типа знаний при решении задач психологического содержания. Разработка новой методики психологического тестирования. Исследование проблематики сенсорной чувствительности. Перспективы изучения механизмов человеческого мышления.
реферат [18,3 K], добавлен 11.05.2010Общая характеристика, физиологические основы и основные свойства восприятия человека. Сложные формы восприятия. Принцип фигуры и фона. Восприятие пространства, времени, движения. Иллюзии искажения направления линий под влиянием других линий фона.
курсовая работа [86,9 K], добавлен 12.06.2014Фредерик Перлз как основатель гельштаттерапии. Главная цель гельштаттерапии. Построение и завершение гештальтов как естественный ритм жизнедеятельности организма. Невротические защитные механизмы: слияние, интроекция, ретрофлексия, изоляция и дефлексия.
контрольная работа [27,8 K], добавлен 07.02.2010Развитие когнитивных способностей человека. Функционирование и становление наглядно-действенного мышления. Исследования познавательной деятельности средствами ее моделирования. Джордж Келли как один из основателей когнитивного направления психологии.
реферат [29,3 K], добавлен 27.11.2010Вклад когнитивной психологии в развитие психологической науки. Теория каузальной атрибуции. Система личностных конструктов человека. Теория когнитивного диссонанса Леона Фестингера. Основные достижения Жана Пиаже, значение его научной деятельности.
реферат [43,4 K], добавлен 27.04.2013Качества феномена гештальт. Принцип взаимодействия фигуры и фона. Закон прегнантности или равновесия. Теория научения К. Коффки. Концепция энергетического баланса и мотивации Курта Левина, исследования психолога. Закономерности зрительного восприятия.
презентация [32,9 K], добавлен 05.01.2014Психоаналитическая теория личности. Концепция личности Э. Фромма. Когнитивное направление в теории личности: Д. Келли. Гуманистическая теория личности. Феноменологическое направление. Поведенческая теория личности.
реферат [37,0 K], добавлен 01.06.2007Фундаментальный постулат (fundamental postulate). Конструкция. Индивидуальность. Организация. Дихотомия. Выбор. Диапазон. Опыт. Модуляция. Фрагментация. Общность. Социальность. Конструкты и конструирование. Ядро личности. Периферия личности.
реферат [16,6 K], добавлен 29.11.2005Моделирование когнитивных процессов в психологии. Типы познавательных процессов, цель когнитивного моделирования. Функциональная схема познавательного процесса. Структура модели восприятия в когнитологии. Значение исследований когнитивной психологии.
реферат [17,5 K], добавлен 27.05.2010Основные гипотезы теории когнитивного диссонанса Фестингера: возникновение, степень, уменьшение, пределы увеличения диссонанса. Максимальный диссонанс, изменение поведенческих когнитивных элементов. Добавление новых когнитивных элементов.
реферат [16,2 K], добавлен 29.03.2011Исследование влияния рефлексивности, личностного смысла и временного фактора на структурно-динамические особенности взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов естественнонаучных специальностей.
диссертация [3,3 M], добавлен 14.06.2011Психика как субъективное отражение объективной действительности в идеальных образах, регулирование взаимодействия человека с внешней средой. Психические свойства и процессы (познавательные, эмоционально-мотивационные, личностные характеристики).
реферат [27,0 K], добавлен 22.06.2009Взрослость как период онтогенеза, его значение, периоды, тенденции, новые личностные характеристики. Отличительные черты моделей поведения женщин и мужчин, специфика содержания и стиля перехода ими кризисов. Анализ структуры характеров, их влияние.
контрольная работа [26,1 K], добавлен 09.01.2011Влияние факторов внешней и внутренней среды, которые отрицательно сказываются на психике человека. Теория защитных механизмов. Функциональное назначение и цель психологической защиты. Основные виды защитных механизмов. Замещение одного чувства другим.
курсовая работа [46,6 K], добавлен 30.03.2017
