Особливості трудової спрямованості в структурі психологічної готовності до праці підлітків

Yu. Kalyuzhna

Article deals with the problem of effective training of schoolchildren to work at national economy. It has been emphasized the significance of teens' psychological readiness for labor as a ground of future realization of their professional way of life. The role of labor directedness in the context of teens ' psychological readiness for labor is outlined. The analysis ofpsychological and pedagogical literature revealed the content of general and specific criteria of teens' labor directedness. These criteria are related to cognitive and emotional aspects of such directedness. The results of empirical study of labor directedness in junior and senior teenagers are presented. The necessity of development of this directedness by means of teaching and nurturing in school is emphasized. The possibility of such development is grounded on labor motivation training.

Key words: professional self-determination, psychological readiness for labor, labor directedness, general and specific criteria of labor directedness, motives of labor.

Постановка проблеми. Завдання вдосконалення психологічної підготовки учнівської молоді до праці на сучасному етапі визначається розвитком багатьох сторін соціальної дійсності. Науково-технічний прогрес, підвищення ролі людського фактора у суспільному розвитку, ускладнення змісту і форм трудової діяльності, зміна вузької спеціалізації широкою професіоналізацією вимагають збагачення потреб та інтересів школярів.

Безумовно, велике значення має підготовка учнів до свідомого вибору професії з урахуванням їх схильностей та здібностей. Але не менш важливим є виховання у них готовності до виконання у випадку необхідності будь-якої важливої для суспільства праці. Вивченню цієї проблеми присвячені роботи вітчизняних психологів: Іващенка Ф.І., Кудрявцева Т.В., Фарапонової Е.О., Сапожнікової Л.С. та ін. [3, 6, 12].

Особливої важливості набуває сьогодні проблема виховання у школярів спрямованості на трудову діяльність та дослідження психолого-педагогічних умов організації навчально-виховного процесу, який би забезпечував її повноцінне формування. Так, у роботах вищевказаних авторів підкреслюється, що найважливішим є виховання типу спрямованості, адекватного психологічній готовності до праці, у підлітковому віці, періоді формування морально-психологічних умов професійного самовизначення. Проте у сучасних психологічних дослідженнях набагато більше уваги приділяється вивченню особливостей вибору конкретного професійного шляху молоддю. Але ці два напрямки варто розглядати у взаємозв'язку, оскільки тільки на основі сформованого у школярів позитивного відношення до праці, загальнотрудових особистісних якостей, стійкої потреби у праці та дієвої мотивації трудової діяльності можлива найефективніша підготовка до обрання та освоєння певної професії у подальшому житті.

Аналіз основних досліджень та публікацій. У психологопедагогічній літературі сьогодні вважається, що трудова підготовка не може зводитися лише до формування знань та трудових умінь учнів. Готовність молоді до праці проявляється також у позитивному відношенні до соціально необхідної праці, потребі у безперервному розвитку знань, високому рівні політехнічної підготовки, наявності вміння працювати у колективі, повазі до людей праці, наявності загальнотрудових особистісних якостей (дисциплінованості, активності, відповідальності, тощо).

Однією з основних робіт, присвячених проблемі психологічної готовності до праці є робота Смирнова А.О., у якій дається розгорнута характеристика її компонентів [14].

У це поняття автор включає, насамперед, формування таких мотивів поведінки, які б забезпечували активну життєву позицію особистості. Таким чином,психологічна готовність до праці розкривається автором як позитивне відношення людини до неї, яке включає у себе такі якості: готовність не просто працювати, а виявляти установку на високу продуктивність праці та її якість; культуру праці, яка виявляється у вмінні організовувати та планувати власні дії; високу дисципліну праці, яка залежить від вольових якостей особистості; прояви ініціативи та творчості у праці; уміння працювати у колективі та для колективу.

Подальша розробка цієї проблеми була представлена у дослідженнях Дьяченко М.І. та Кандибовича Л.А. [2]. За думкою авторів, існує загальна (довготривала) готовність до діяльності та ситуативна (тимчасова активізація моральних та вольових якостей особистості для успішних дій у даний момент). Особлива увага авторів стосується загальної готовності, яку вони пояснюють як складний цілеспрямований прояв особистості з динамічною структурою, між компонентами якої існують складні взаємозалежності. До структури такої готовності відносяться стійкі особистісні якості людини: її переконання, погляди, риси характеру, мотиви, почуття. Автори вирізняють також основні компоненти, які можуть характеризувати обидва види готовності, а саме:

1. Мотиваційний компонент, до складу якого входять потреба, інтерес, прагнення до успіху;

2. Пізнавальний компонент як розуміння завдання та знання про способи досягнення мети;

3. Емоційний компонент як переживання почуття відповідальності та впевненості;

4. Вольовий компонент, до складу якого входять уміння саморегуляції поведінки.

Слід зазначити, що у подальших дослідженнях структури готовності людини до праці розвивається розуміння її сенсу як позитивного відношення до праці взагалі, з деякими загальними характеристиками. По-перше, психологічна готовність до праці є не набором окремих якостей особистості, а складним утворенням, яке свідчить про певний рівень розвитку особистості, достатній для оволодіння будь-яким видом праці та успішної його реалізації. По-друге, психологічна готовність до праці реалізується у стійкому позитивному відношенні до трудової діяльності, вираженій внутрішній трудовій мотивації, обумовлених наявністю потреби у праці [3, 6,].

На основі аналізу цих робіт можна стверджувати про роль мотивів та спрямованості особистості у процесі психологічної підготовки до праці учнів.

1. Основним завданням підготовки до трудової діяльності учнів є формування їх як суб'єктів свідомої творчої праці. Тому особливої ваги набуває формування у молоді свідомих та дієвих соціально значущих мотивів праці, які надають діяльності школярів особистісного сенсу.

2. Поведінка особистості залежить від її моральної стійкості. Саме цим визначається, буде людина просто пристосовуватися до певної ситуації (у тому числі і у праці), або ж буде здатною до перетворення обставин і своєї поведінки у відповідності з свідомо поставленою соціально значущою метою. В основі однорідності, стійкості поведінки особистості лежить її спрямованість як своєрідна ієрархія мотивів, на вершині якої знаходяться провідні, сенсоутворюючі мотиви, пов'язані з світоглядною позицією, ціннісними орієнтаціями особистості. Тому особливе значення у психологічній готовності до праці має спрямованість на трудову діяльність, тобто така система мотивів, де провідне місце займають мотиви, пов'язані з працею та її змістовними характеристиками.

3. Мотиви діяльності є основою формування характеру особистості. Тому наявність стійкої трудової мотивації є основою для формування якостей особистості, необхідних для успішної праці у будь-якій галузі: наполегливості, активності, ініціативності, вимогливості, тощо[ 11].

Таким чином, спрямованість на трудову діяльність можна вважати центральним компонентом психологічної готовності до праці школярів.

У вітчизняній психології існує низка наукових праць, присвячених дослідженню критеріїв трудової спрямованості [2, 4, 5,12, 13]. На основі узагальнення цих робіт розкриємо зміст характеристик, які можуть свідчити про наявність трудової спрямованості у школярів.

До першої групи таких критеріїв можна віднести загальні характеристики, які можуть стосуватися будь-якого типу спрямованості. До їх складу входять: широта спрямованості, тобто кількість мотивів, які утворюють ієрархічне мотиваційне утворення; наявність провідної, усвідомленої мотивації поведінки у структурі ієрархії спонукань до діяльності; взаємозв'язок провідного мотиву з іншими мотивами поведінки; стійкість мотивації, яка свідчить про незмінність провідного мотиву у будь-якій ситуації; дієвість як ступінь активності особистості у реалізації провідного мотиву діяльності.

Проте більш змістовно характеризують спрямованість на трудову діяльність її специфічні критерії, які стосуються саме праці як виду діяльності та її складових [4, 5].

Першим таким критерієм є знання та переживання учнів, пов'язані з результатом праці: розуміння обов'язковості його досягнення та цінності для суспільства, а також особливості емоцій, пов'язаних з його досягненням. Наступним критерієм є розуміння праці як основної потреби людини, відповідальності за її результати та переживання цього в емоційному плані. Третім критерієм є свідомий вибір та вдосконалення засобів та знарядь будь-якої праці. Це передбачає усвідомлення школярами наявності зовнішніх та внутрішніх, матеріальних та функціональних знарядь трудової діяльності та необхідності їх комплексного використання. На практиці це проявляється у прагненні до творчості, участь не лише у виконавських моментах праці, але і в її плануванні, організації, модифікації і т.п. Наступний критерій спрямованості на працю виражається у розумінні взаємозв 'язків та взаємозалежностей між людьми у процесі її реалізації, що передбачає оволодіння прийомами безпосереднього та опосередкованого співробітництва, взаємодії, взаємодопомоги, а також у задоволенні від колективної роботи. І, врешті, в останньому специфічному критерії трудової спрямованості виражається усвідомлення людиною себе як суб'єкта праці, усвідомлення необхідності розвитку загальнотрудових та професійно-важливих якостей особистості, задоволення від процесу їх самовиховання. Цей критерій є важливим показником зрілості особистості, оскільки базується на самосвідомості підлітка як одному з найважливіших особистісних новоутворень цього віку.

Метою статті є дослідження особливостей специфічних критеріїв трудової спрямованості підлітків та окресленні шляхів підготовки їх до праці.

Завданням статті є аналіз специфіки практичного вираження специфічних критеріїв у поведінці підлітків та розвитку їх змістовних характеристик у навчально-виховному процесі.

Виклад основного матеріалу дослідження. Для вивчення особливостей показників специфічних критеріїв трудової спрямованості у підлітковому віці нами було досліджено вибірку із 241 підлітків V-ІХ класів ряду шкіл м. Полтави.

Результати застосування методики парних порівнянь, модифікованої методики дослідження взаємозв'язків мотивів поведінки особистості (В. Хенніг) та анкетування дозволяють стверджувати, що емоційний компонент першого виділеного специфічного критерію спрямованості на працю (орієнтація на досягнення кінцевого продукту) відстає за показниками від когнітивного. Це проявляється, передусім, у тому, що виконуючи трудову діяльність, школярі реалізують переважно широкі соціальні мотиви. Інтерес до такого виду діяльності, який реалізується в емоційній привабливості праці для школярів у підлітків виражено менше. З віком спостерігається підвищення як рівня усвідомлення важливості досягнення у будь-якій праці кінцевого результату, так і рівня позитивного емоційного ставлення до цього. Так, високий рівень як когнітивного, так і емоційного аспекту спостерігається у школярів ІХ класів (відповідно 40,4% та 25,9% від числа досліджуваних дев'ятикласників). Це найвищий показник серед контингенту опитаних підлітків (порівняно з 23,6% та 10,9% школярів V класу). Показово, що при низьких рівнях когнітивного та емоційного показників переважають все-таки оцінки школярами емоційного компоненту, що свідчить про тенденцію школярів працювати за бажанням, не усвідомлюючи значення своєї трудової діяльності.

Результати дослідження показників другого специфічного критерію трудової спрямованості підлітків висвітлюють особливості їх відповідального ставлення до виконання діяльності та досягнення результатів. Вони свідчать про зростання значень як когнітивного, так і емоційного аспекту такого показника. Варто зазначити, що для старших підлітків характерним є найменша різниця між цими значеннями. Щоправда, опитування виявило, що серед цих учнів приблизно кожний восьмий орієнтується на відповідальність за результати роботи переважно перед конкретними особами (вчителями, батьками), особливо у тих випадках, якщо оточуючі виявляють емоційну підтримку трудових зусиль школярів. Тому передчасно було б говорити про сформованість у них відповідальності за виконану працю перед суспільством у цілому. У молодших підлітків проявляються низькі показники за цим критерієм як у когнітивному, так і в емоційному плані, передусім обумовлені ще не до кінця трансформованими стереотипами поведінки молодших школярів (орієнтацією на похвалу педагога, відповідальністю за свою роботу саме перед ним).

Стосовно показників третього специфічного критерію трудової спрямованості, який пов'язаний з застосуванням як матеріальних, так і функціональних знарядь у праці, то їх значення виявилися найнижчими як у молодших, так і у старших підлітків. Опитування засвідчило, що праця сприймається більшістю школярів або як навчальна (освоєння трудових операцій під керівництвом учителя), або як відтворення готових зразків на уроках праці. Такі твердження виявили відповідно 25,3% та 41,5% підлітків. Тільки для невеликої частини школярів трудова діяльність має ознаки самостійності та творчості (відповідно 15,4% та 17,8% від загального числа досліджуваних підлітків). Таким чином, залучення учнів тільки до виконавських аспектів трудової діяльності приводить до недооцінки ними функціональних знарядь праці, необхідності їх комплексного використання, що перешкоджає розвитку творчості та ініціативності. Тому з віком спостерігається відносно невелике збільшення числа підлітків, які розуміють необхідність використання у єдності різних видів знарядь праці. Цим-же пояснюється досить велике число учнів, які добре орієнтуються лише у матеріальних засобах праці (від 58,2% учнів V класів до 23,5% школярів ІХ класів), що свідчить про низький рівень їх прагнення до творчості.

Показники когнітивного та емоційного аспекту за четвертим специфічним критерієм трудової спрямованості, у якому виражається ставлення підлітків до взаємозв'язків та взаємозалежностей між людьми у процесі праці, є найкращими серед інших. До деякої міри це обумовлюється провідною діяльністю школярів, їх прагненням освоїти систему спілкування з однолітками та дорослими, у тому числі і в процесі праці. Проте у молодших підлітків спостерігається переважання когнітивних показників цього критерію над емоційним, що може свідчити про пріоритетність для них усвідомлених соціальних мотивів поведінки порівняно з безпосередньою зацікавленістю у реалізації доцільних взаємозв'язків у процесі трудової діяльності.

Цікавими виявилися результати дослідження останнього специфічного критерію трудової спрямованості підлітків, у якому представлено їх прагнення до самовдосконалення загально трудових особистісних якостей. Для молодших підлітків, в основному, не притаманне розуміння суті загальнотрудових якостей , тенденція до виховання у себе таких особистісних характеристик, які необхідні для виконання конкретних дій. Але навіть у старшому підлітковому віці суть загальнотрудових особистісних якостей усвідомлює лише третина учнів, готовність до їх самовиховання проявляє лише кожний четвертий з числа опитаних школярів. Така ж тенденція спостерігається і за емоційним компонентом цього критерію. Вочевидь, навіть при тенденції школярів-підлітків ло самоствердження та самовдосконалення, вони ще не мають достатнього уявлення про прийоми та можливості їх реалізації на практиці.

Таким чином, постає питання про можливі методичні аспекти розвитку мотиваційного компоненту психологічної готовності шкільної молоді до праці.

У сучасній психолого-педагогічній літературі окреслюються такі основні шляхи розвитку мотивації. Перший шлях, згідно з дослідженнями В.Г. Асєєва, А.К. Маркової та ін., полягає у прямому впливі педагога на мотиваційну сферу школяра за рахунок спеціально організованих бесід, лекцій, пояснень, тощо [1, 7]. При цьому учням пропонуються для використання готові мотиви поведінки, інтереси, які вони мають потім реалізовувати на практиці. Цей вплив може реалізовуватися у формі лекцій та бесід, які стосуються змісту критеріїв трудової спрямованості та особливостей їх розвитку і реалізації у подальшій діяльності. Безумовно, значення цього напрямку не можна абсолютизувати, оскільки при цьому спричиняється вплив переважно на когнітивну сферу школярів, залишаючи поза увагою сферу безпосередніх практичних зусиль, без яких неможливо у повній мірі добитися розуміння суті психологічної готовності до праці та її саморозвитку. Тому з точки зору теорії мотивації навчання дітей та дорослих, його слід органічно поєднувати з методами та прийомами, які забезпечують включення школярів у такі різновиди спеціально організованої навчально-виховної діяльності, які б створювали умови для формування мотивації як самопізнання, так і саморозвитку таких складових психологічної готовності до праці, які у контексті професійного самовизначення забезпечили б оптимальний процес і результат вибору подальшого професійного шляху. Сьогодні у практиці школи цей шлях може реалізуватися у вигляді ділових ігор, диспутів, конференцій, профконсультаційних тренінгів. Такі форми профорієнтаційної діяльності спричиняють потужний вплив водночас на свідомість особистості, її емоційну та практичну сферу, сприяючи формуванню дієвих мотивів трудової діяльності школярів та їх подальшого професійного самовизначення.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Аналіз проблеми свідчить про важливість комплексного застосування різних шляхів розвитку мотивації праці у складі психологічної готовності до трудової діяльності. Це дозволяє залучити учнів до опанування конкретними прийомами аналізу її змісту, до розв'язання значущих ситуацій, створює умови не лише для підвищення пізнавальної активності кожного, а й сприяє формуванню орієнтації школярів на розвиток та вдосконалення якостей особистості, особливо важливих для реалізації ними будь-якої трудової діяльності. Подальший пошук можливостей застосування різних шляхів виховного впливу може стати запорукою підвищення інтересу учнів до суттєвих характеристик трудової діяльності та усвідомлення необхідності подальшого цілеспрямованого професійного саморозвитку.