Динаміка самоставлення майбутніх психологів у процесі професійної підготовки

K. Kryklia

The results of longitudinal empirical research are presented in the article. The peculiarities of the self-relation's dynamics offuture psychologists while studying at the university are showed. The study was conducted at the Poltava National Pedagogical University named after V.G. Korolenko. The sample included students ofpsychological-pedagogical faculty first second, then third, fourth courses.

Keywords: self-relation, professional training, self-esteem, self-blames, selfacceptance, self-leadership, self-understanding, evaluation subsystem of selfrelation, emotional values subsystem of self-relation.

Постановка проблеми. Проблема якості професійної підготовки практичних психологів набуває особливої актуальності нині, коли загальна соціально-економічна ситуація є досить суперечливою. З одного боку, потреба суспільства у психологах і психологічній допомозі невпинно зростає, а з іншого складні і непрогнозовані реалії сучасного життя породжують специфічні кризи професійно-особистісного розвитку, подолання яких вимагає здатності особистості до самозміни та саморозвитку. Така суперечлива ситуація породжує соціальний запит на фахівця, здатного водночас реалізовувати цінності гуманістично спрямованої професійної діяльності та власну суб'єктність у її умовах.

Майбутні психологи часто виявляються не готовими до таких викликів часу, оскільки якість вирішення ними професійних завдань залежить не лише від рівня їх фахової підготовки, а й від особливостей особистісного розвитку, оскільки саме особистість психолога є одним із найбільш важливих інструментів його професійної діяльності. У процесі професійної підготовки практичних психологів особливої уваги потребує їх особистісна підготовка, зокрема оптимізація розвитку тих особистісних утворень, які здатні впливати на актуальну поведінку майбутнього фахівця, його активність, спрямовану на самовираження і самореалізацію.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема підготовки практичного психолога, формування професійно важливих якостей його особистості розглядалась у працях О. Бондаренко, С. Васьківської, Ж. Вірної, В. Власенко, Л. Долинської, П. Горностай, Т. Говорун, В. Карікаша, Н. Коломінського, В. Панка, Н. Пов'якель, Л. Терлецької, Л. Уманець, Н. Шевченко, Н. Чепелєвої, Т. Щербакової, Т. Яценко та ін. Ними висвітлюються питання актуальності особистісного зростання психолога під час навчання, розвитку його професійного мислення, комунікативної сфери, ціннісносмислового ставлення до професії, умов формування професійно значущих якостей, визначена роль активних методів навчання та інтерактивних методик у процесі професійної підготовки, схарактеризовано вплив виховного чинника на становлення його особистості, особливості підготовки до різних аспектів професійної діяльності тощо. Однак цілий ряд аспектів цієї проблеми ще залишаються нерозкритими, а саме місце і роль особистісної підготовки практичних психологів у процесі їх навчально-професійної діяльності.

У становленні особистості ключовою є категорія ставлення, як система зв'язків людини з оточуючим світом та іншими людьми. Провідне місце у системі ставлень особистості посідає ставлення до себе, що підкреслюють у своїх працях Б. Ананьєв, Р. Бернс, О. Бодальов, Л. Божович, Л. Виготський, І. Кон, О. Леонтьєв, М. Лісіна, А. Липкіна, Н. Менчинська, В. Мясищев, С. Пантілєєв, Ю. Приходько, А. Прихожан, К. Роджерс, С. Рубінштейн, В. Сафін, О. Соколова, В. Столін, О. Шорохова, К. Хорні, П. Чамата, І. Чеснокова та інші. психолог фаховий емоційний

Проблема самоставлення особистості є традиційною для психологічної науки. Ставлення до себе розглядалося у контексті розвитку особистості (Б. Ананьєв, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Д. Леонтьєв, С. Пантілєєв, С. Рубінштейн, В. Столін, Н. Сарджвеладзе), її мотиваційно-адиктивної регуляції (Б. Братусь, Т. Кириленко, М. Лукін, О. Саннікова, О. Соколова, Р. Сапожнікова), успішності та ефективності у різних життєвих ситуаціях та умовах діяльності (Т. Ільїна, Т. Кириленко, О. Керик, О. Колодяжна, Е. Носенко, Ю. Швалб та інші), в контексті координат життєвого світу (П. Горностай, Л. Сохань, Т. Титаренко та інші).

У прикладних дослідженнях вченими були виявлені психологічні фактори формування самоставлення у контексті поєднання мотивів досягнення та спілкування (Р. Сапожнікова), ієрархічно-смислова структура ставлення до себе у студентському віці (Т. Гущина), його кризові періоди та онтогенетичні аспекти розвитку (Ю. Александрова), етнопсихологічні (Н. Айварова), регуляторні особливості самоставлення та самооцінки по відношенню до конструкту майбутнього (О. Стрижицька), вплив ставлення до себе та до інших на особистісний розвиток дошкільника (І. Лапченко).

Разом з тим проблема ставлення особистості до себе зберігає свою актуальність у зв'язку із відсутністю у психології усталеної системи поглядів на розуміння сутності самоставлення, суперечливістю окремих положень в існуючих підходах до даної проблеми. Маловивченими залишаються закономірності будови та функціонування самоставлення майбутнього психолога у процесі фахової підготовки. Суттєвого уточнення потребують питання динаміки формування позитивного ставлення до себе на етапі навчання у виші.

Мета даної статті полягає у викладенні проміжних результатів лонгітюдного емпіричного дослідження особливостей динаміки ставлення до себе майбутніх психологів у процесі фахової підготовки.

Виклад основного матеріалу дослідження. У своєму дослідженні ми трактуємо самоставлення як смислове особистісне утворення яке має для суб'єкта непорушну значущість та виступає індикатором його успішної самореалізації як особистості [6]. Ставлення до себе опосередковується ставленням до інших (Л. Гозман, Петровський) та включає в себе взаємодію оцінної та емоційно-ціннісної підсистем (Р. Бернс, С. Пантілеєв), воно забезпечує здатність особистості до саморегуляції та самоконтролю, обумовлює особливості її самовизначення [3, 5, 6]. У контексті фахової підготовки майбутнього психолога ми розглядаємо ставлення до себе у системі його професійного становлення.

Соціальна ситуація розвитку студентів та мотиви, що задаються їх провідною, навчально-професійною, діяльністю безпосередньо впливають на будову і зміст системи самоставлення майбутніх психологів. Найбільш значимим, смислоутворюючим компонентом цієї системи стає найбільш чутливий до актуальних контекстів життя людини. У студентському віці, як відмічає Т. Гущина, самоставлення формується внаслідок трансформації смислових структур самосвідомості, переорієнтації цінностей та життєвих цілей [3].

Лонгітюдне емпіричне дослідження здійснювалось на базі Полтавського національного педагогічного університету імені Г. Короленка. У дослідженні, взяли участь 103 студенти спеціальності «Психологія» під час навчання з другого до четвертого курсу. Для отримання емпіричної інформації було використано Тест опитувальник самоставлення (ОСО), запропонований В. Століним, С. Пантелєєвим, що має задовільні показники надійності та валідності [5].

Отримані результати свідчать, що переважній більшості майбутніх психологів впродовж усього періоду професійної підготовки характерне стійке, позитивне ставлення до себе, що виявляється у ціннісному ставленні до власної діяльності та її результатів, високій оцінці власних здібностей, можливостей, поведінки.

Рис. 1. Особливості динаміки ставлення до себе майбутніх психологів від другого до четвертого року навчання

Найбільш вираженими у системі самоставленні студентівпсихологів є самоінтерес, самоповага, самоприйняття та самокерівництво (середні оцінки відповідно становлять 82.2, 79.3, 76.5, 74.1).

На основі отриманих даних можемо констатувати зміни у системі ставлення до себе майбутніх психологів впродовж трьох років навчання. У характеристиках самоставлення студентів на II та на IV курсі виявлені як кількісні, так і якісні відмінності. Так до четвертого курсу загальний рівень ставлення студентів до себе значимо підвищується, при цьому посилюється тенденція до збільшення показників майже усіх характеристик самоставлення (самоповага, аутосимпатія, самовпевненість, самоприйняття, самокерівництво, саморозуміння) окрім самоінтересу, рівень якого суттєво не змінюється від другого до четвертого року навчання.

Розрахунок коефіцієнта Стьюдента свідчить про статистичну достовірність (p<0,05) відмінностей за показниками «самоповага», «самокерівництво», «самовпевненість» та «саморозуміння». Тобто впродовж навчання суттєво зростає прагнення майбутніх психологів бути незалежними від зовнішніх впливів, їх інтернальність у сфері досягнень, посилюються уявлення щодо передбачуваності власного «Я», підвищується рівень особистісної саморегуляції. Разом з тим високі значення за показниками «самовпевненість» можуть свідчити про схильність заперечувати існування особистісних проблем, що може мати негативні наслідки в подальшій практичній діяльності психолога.

У контексті майбутньої гуманістично-орієнтованої професійної діяльності саме ці якості є не лише бажаними для майбутнього фахівця, а й необхідними, оскільки вони визначають здатність психолога вчасно та самостійно вирішувати власні проблеми, адекватно підходити до вирішення проблем клієнтів, уникати неусвідомленого впливу власних мотивів та потреб на особистість яка звернулася за допомогою. У загальному такий розподіл результатів свідчить про ствердження майбутніх психологів у процесі професійного навчання як самопослідовних, позитивно налаштованих, гуманістично визначених по відношенню до себе та інших, що сприятиме їх успішній самореалізації у подальшому.

У своєму дослідженні ми керувались припущенням, що існують суттєві відмінності динаміки самоставлення майбутніх психологів в залежності від домінування оцінної чи емоційноціннісної його підсистеми. Організація компонентів самоставлення за принципом смислової інтеграції зумовлює той факт, що позитивне чи негативне забарвлення узагальненого ставлення до себе визначається тією його складовою, яка є найбільш значимою для суб'єкта. В залежності від домінування тієї чи іншої підсистеми самоставлення можна умовно виокремити оцінний та емоційно-ціннісний тип самоставлення.

Діяльність оцінної підсистеми самоставлення, що ґрунтується, переважно, на почутті компетентності, ефективності, інструментальності власного «Я», полягає у порівнянні суб'єкта з іншими, що робить її уразливою до зовнішнього досвіду і може провокувати деформації. Для майбутніх психологів, у яких провідною є оцінна система самоставлення, спостерігається яскраво виражена тенденція до зростання рівня самозвинувачення у процесі професійної підготовки (зростання середніх оцінок від 57,4 до 72). Розрахунок коефіцієнта Стьюдента свідчить про статистичну достовірність (p<0,01) таких відмінностей. Тобто від другого до четвертого року навчання у студентів, ставлення до себе яких більшою мірою диференційоване за самоповагою, значно посилюється схильність звинувачувати себе у власних невдачах, зростає внутрішня напруженість, тривожність, підвищується увага до внутрішніх переживань негативного характеру, що супроводжується зниженням рівня самовпевненості.

Студенти з яскраво вираженим самозвинуваченням частіше відчувають суб'єктивні труднощі як у навчально-професійній діяльності, так і у процесі загального життєздійснення, що певною мірою позначається на їх успішності та зумовлює зміну уявлення про себе як соціально-схвальну особистість.

Зростання рівня самозвинувачення майбутніх психологів при достатньо вираженій самоповазі та аутосимпатії (середні оцінки 72 і 86 відповідно) є індикатором конфліктного характеру їх самоставлення. Конфліктний характер ставлення до себе майбутніх психологів сигналізує про бар'єри у процесі їх самоадаптації, інтенційним об' єктом якої виступають внутрішні стани, власні характерологічні ознаки, недоліки та переваги, рішення, вчинки. Самопристосування, зокрема до образів актуального, ретроспективного та проспективного «Я», є важливим чинником професійної реалізації практичного психолога, оскільки вимагає довіри до себе, послідовності обраної стратегії дій, самоприйняття, відсутності почуття провини та самоприниження.

Такі особливості динаміки оцінного самоставлення можуть сигналізувати про посилення захисних стратегій ставлення до себе унаслідок оволодіння майбутніми психологами професійними знаннями, уміннями, навичками, що негативно позначається на розвитку професійної свідомості майбутнього фахівця, яка відображає сутність професійного становлення і розвитку особистості професіонала.

У майбутніх психологів, яким притаманний емоційноціннісний тип самоставлення (диференційований по аутосимпатії, змістом якого є власне ставлення до себе на основі порівняння в системі «Я Я»), рівень самозвинувачення під час навчання у виші практично не змінюється (як і вся система самоставлення в цілому) і є стабільно низьким (середня значення 32). Для майбутніх психологів, самоставлення яких базується на аутосимпатії і є майже не змінним у процесі їх фахової підготовки, властивий конструктивний рівень самозвинувачення, необхідний для саморефлексії. За рахунок стійкого позитивного ставлення до себе вони сприймають і приймають себе більш чесно і відкрито, що суттєво зменшує внутрішню конфліктність та детермінує процеси самоадаптації, як передумови професійної самореалізації.

На відміну від самозвинувачення, рівень самовпевненості студентів із оціночним типом самоставлення до четвертого курсу має тенденцію до зниження, тоді як для студентів із емоційно-оціночним типом самоставлення він є незмінним. Зменшення самовпевненості майбутніх психологів може бути пов'язане із зниженням глобальної самооцінки внаслідок співставлення себе з іншими у процесі оволодіння професійною діяльністю. Для більш успішних студентів цей процес носить позитивний характер і призводить до ствердження впевненості у собі, схильності сприймати себе як самостійних та надійних людей, тоді як менш успішні молоді люди частіше відчувають труднощі у власному професійному становленні, сумніваються у своїй соціально-професійній ідентичності, спроможності викликати повагу зі сторони значущих оточуючих.

Загальною тенденцією, незалежною від домінуючого типу самоставлення, є зростання рівня самокерівництва та саморозуміння майбутніх психологів від другого до четвертого року навчання (зростання середніх оцінок із 52 до 74 та від 59 до 78 відповідно). Тобто у процесі навчально-професійної діяльності студенти стають більш незалежними у власних оцінках та прийнятих рішеннях, розвивають здатність самостійно ставити та реалізовувати цілі власної діяльності.

Порівняльний аналіз динаміки оцінної та емоційноціннісної підсистем самоставлення майбутніх психологів упродовж фахової підготовки дозволяє стверджувати, що емоційно-ціннісна підсистема практично не змінюється, вона є стійким закритим утворенням, тоді як оцінна підсистема ставлення до себе є чутливою до зовнішніх впливів.

З огляду на специфіку професійної діяльності практичного психолога, ми припускаємо, що домінування у студентів майбутніх психологів емоційно-ціннісної підсистеми сприяє більш ефективній реалізації практичної діяльності, зокрема консультативної. Практика роботи із цими студентами свідчить, що у них розвинена рефлексія, вони частіше застосовують категоріальний аналіз консультативних ситуацій, розмежовують за смислом особистісну та професійну сфери буття, дотримуються партнерської позиції у консультуванні. Домінування оцінної підсистеми виявляється в оцінних судженнях про інших, формальному способі сприйняття консультативної ситуації, відображенні лише зовнішнього, конвенційного плану проблемної ситуації.

Позитивне ставлення до себе, визнання особистісної цінності лежить у витоках професійного самоставлення, яке формується на основі учбово-професійної самосвідомості студента на етапі вузівської підготовки та детермінує ефективність професійної діяльності майбутнього практичного психолога.

Висновки з даного дослідження, рекомендації і перспективи подальших розвідок у даному напрямку.

Ставлення до себе є складно-структурованим утворенням, що відноситься до смислового ядра особистості та здійснює регуляторний вплив на її поведінку, ефективність діяльності, особливості спілкування з оточуючими.

Загалом, аналіз отриманих даних свідчить про позитивну динаміку самоставлення майбутніх практичних психологів у процесі оволодіння ними навчально-професійною діяльністю. Від другого до четвертого курсу посилюється тенденція до зростання самоставлення на рівні готовності до конкретних дій по відношенню до самого себе. Відмінності у системі самоставлення майбутніх психологів є статистично достовірними за показниками «самоповага», «самокерівництво», «самовпевненість» та «саморозуміння».

Порівняльний аналіз особливостей динаміки ставлення до себе в залежності від домінування його оцінної чи емоційноціннісної підсистеми дозволяє констатувати її суттєві відмінності. Оцінна підсистема самоставлення операціоналізується через самоповагу, почуття компетентності та ефективності. Емоційно-ціннісна складова проявляється через аутосимпатію, почуття власної гідності, самоцінність та самоприйняття. Майбутнім психологам, ставлення до себе яких базується на постійному порівнянні себе з іншими, властиве статистично значиме зростання самозвинувачення та зниження самовпевненості в процесі оволодіння навчально-професійною діяльністю, що свідчить про конфліктний характер їх самоставлення, а також чутливість його оцінної підсистеми до зовнішніх впливів. Емоційно-ціннісна підсистема самоставлення майбутніх психологів є незалежною від актуального життєвого досвіду та суттєво не змінюється упродовж оволодіння ними навчально-професійною діяльністю.

Особливої значущості дані положення набувають у контексті формування позитивного самоставлення майбутніх психологів як запоруки їх ефективної професійної діяльності, шляхом цілеспрямованих коригувальних впливів на їх самоповагу та самооцінку, оскільки внутрішньоособистісні конфлікти, деформоване сприйняття власного досвіду, негативне ставлення до себе можуть спровокувати спотворене сприйняття актуального матеріалу взаємодії з клієнтом.

Емпіричне дослідження смисложиттєвих орієнтацій майбутніх психологів у залежності від домінування оцінної чи емоційно-ціннісної підсистем ставлення до себе та його часової структурованості у процесі фахової підготовки, а також розробка програми оптимізації розвитку позитивного самоставлення студентів є предметом подальшого дослідження автора даної статті.