Мотиваційно-ціннісний простір у становленні професійної та особистісної самоідентичності студентів ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОТИВАЦІЙНО-ЦІННІСНИЙ ПРОСТІР У СТАНОВЛЕННІ ПРОФЕСІЙНОЇ ТА ОСОБИСТІСНОЇ САМОІДЕНТИЧНОСТІ СТУДЕНТІВ ВНЗ

Кузікова Світлана Борисівна

доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри

практичної психології Сумського державного університету

імені А.С. Макаренка

У статті розглянуто психологічні умови продуктивності навчання та якості фахової підготовки у вищій школі. Аналізуються шляхи і засоби управління навчально-професійною діяльністю студентів з метою актуалізації та активізації їх професійного саморозвитку. Акцентовано на особистісній значущості, осмисленості і самостійності навчальної діяльності студентів. Визначено умови організації навчального процесу, які сприяють становленню професійної і особистісної самоідентичності студентів ВНЗ через формування професійного світогляду та трансформацію соціальних цінностей в особистісні смисли. Наведено результати емпіричного вивчення домінування мотивів навчальної діяльності студентів. Внутрішню мотивацію подано як інтенцію особистісного і професійного саморозвитку людини.

Ключові слова: управління навчальним процесом, професійна і особистісна самоідентичність, внутрішня мотивація, особистісна значущість, самоактивність, самодетермінація, саморозвиток, суб 'єкт життєдіяльності.

С.Б. Кузикова. Мотивационно-ценностное пространство в становлении профессиональной и личностной самоидентичности студентов вузов

В статье рассмотрены психологические условия продуктивности обучения и качества профессиональной подготовки в высшей школе. Анализируются пути и средства управления учебно-профессиональной деятельностью студентов с целью актуализации и активизации их профессионального саморазвития. Акцентировано на личностной значимости, осмысленности и самостоятельности учебной деятельности студентов. Определены условия, организации учебного процесса способствующие становлению профессиональной и личностной самоидентичности студентов вузов через формирование профессионального мировоззрения и трансформацию социальных ценностей в личностные смыслы. Приведены результаты эмпирического изучения доминирования мотивов учебной деятельности студентов. Внутреннюю мотивацию представлено как интенцию личностного и профессионального саморазвития человека.

Ключевые слова: управление учебным процессом, профессиональная и личностная самоидентичность, внутренняя мотивация, личностная значимость, самоактивность, самодетерминация, саморазвитие, субъект жизнедеятельности.

S. Kuzikova. Motivational-value space in the development of professional and personal self-identity of students in higher education

This article describes the psychological conditions of teaching performance and quality of vocational training in high school. Ways and means of management training and professional work of students in order to update and improve their professional self-development. Focuses on personal significance, meaningfulness and self-learning activities of students. Terms of the educational process, promoting professional and personal identity of university students to build professional outlook and transformation of social values in the personal meanings. This article describes the psychological conditions of teaching performance and quality of vocational training in high school. Ways and means management training-professional activity of students in order to update and improve their professional self-development. Focuses on personal significance, meaningfulness and self-learning activities of students. Terms of the educational process, promoting professional and personal identity of university students to build professional outlook and transformation of social values in the personal meanings. The results of an empirical study of dominance motives of educational activity of students. Intrinsic motivation is presented as the intent of personal and professional self-development. The possibility of using in the preparation of active learning methods, the disclosure of their nature and significance for the development of students as subjects of their own professional activity, in particular and life in general. Highlighted the distinctive features of active learning: first - the possibility of compulsory inclusion of thinking; second - long enough to involve students in the learning process; third - the use of problem-based learning, in which there is a cognitive-incentive disinterested search for knowledge; fourth - the aspect of active learning is the constant interaction of students and teachers using the forward and backward linkages; fifth - the widespread use of collective forms of cognitive activity. It is proved that only in the awareness of itself - determinacy inclusion of students in the learning process may contribute to their professional and personal identity. It is proved that only in the awareness of itself - determinacy inclusion of students in the learning process may contribute to their professional and personal self-identity.

Keywords: management of educational process, professional and personal identity, on an internal motivation, personal importance, self-activity, self¬determination, self-development, the subject of life.

Постановка проблеми. Сучасне суспільство відчуває гостру потребу в компетентних і творчих фахівцях, здатних до постійного професійного саморозвитку і самовдосконалення, тому одним із своїх основних завдань вважає зміну освітньої політики. У світі новітніх вимог до вищої школи все більше уваги приділяється якості підготовки випускників, їх професійній активності, мобільності та конкурентоспроможності на ринку праці. Останнє не можливо без зрілої самоідентичності майбутніх фахівців, без усвідомлення ними себе суб'єктами професійного і особистісного саморозвитку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження професійного саморозвитку особистості у вітчизняній психології ґрунтується на загальнопсихологічних положеннях про сутність і розвиток особистості як суб'єкта життєдіяльності (К.О. Абульханова-Славська, О.Г. Асмолов, Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, А.В. Брушлинський, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, В.О. Моляко, С.Л. Рубінштейн, В.А. Семиченко, B.О. Татенко, Т.М. Титаренко); концепції діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (В.В. Давидов, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, А.В. Петровський); наукових уявленнях про особистість професіонала й закономірності його становлення (В.А. Бодров, В.Л. Зливков, Є.О. Климов, Г.В. Ложкін, Б.В. Ломов, А.К. Маркова, Н.В. Чепелєва та ін.).

З точки зору системно-діяльнісного підходу у вітчизняній психології (О.Г. Асмолов, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, C.Д. Максименко), розвиток особистості відбувається в процесі успішного оволодіння професійною діяльністю, яка є значущою для суб'єкта. Наголосимо: саме значущою, тобто такою, що має для суб'єкта особистісний смисл. Проте характер співвідношення особистісних особливостей людини та критеріїв успішності її професійної діяльності продовжує залишатися в центрі уваги дослідників (К.О. Абульханова-Славська, О.Є. Блинова, О.О. Бодальов, Е.Ф. Зеєр, В.І. Моросанова, В.Г. Панок, Г. Олпорт, Н.Ф. Шевченко та ін.).

На думку більшості сучасних вітчизняних науковців, становлення професіонала можливе лише в результаті єдності професійного і особистісного розвитку (Г.О. Балл, М.Й. Боришевський, В.В. Клименко, С.Б. Кузікова, Т.Б. Хомуленко, Н.В. Чепелєва та ін.). Акмеологічне вивчення людини протягом її життєвого шляху показує, що утворення й вияв у неї якостей активного суб'єкта діяльності тривають доти, доки триває ця діяльність. Справжнього глибокого і широкого професіоналізму (про це свідчить досвід багатьох видатних людей) людина не може набути лише в результаті занять тією діяльністю, якій вона присвятила себе, особливо якщо ця діяльність складна за своїм характером. Високий професіоналізм неможливий без розвитку спеціальних здібностей, які за своїм змістом і формою мають бути близькими до вимог конкретної діяльності, і без відповідних цим вимогам знань і вмінь. Проте найважливішою умовою досягнення такого професіоналізму обов'язково є й потужний розвиток у людини загальних здібностей, психологічної культури, духовності і перетворення загальнолюдських цінностей на її власні цінності, що означає моральну вихованість особистості. Це пояснюється тим, що особистісний простір ширший за професійний, він лежить у його основі. Отже, критерієм успішності професійної діяльності людини можна вважати її безперервний особистісний саморозвиток.

Метою статті є розгляд психолого-педагогічних умов організації підготовки фахівців соціономічного профілю у вищій школі як формування активних суб'єктів професійного саморозвитку.

Виклад основного матеріалу дослідження. Упродовж ХХ сторіччя в розвинутих країнах світу завдання всебічної освіченості поступово змінювалося завданням підготовки фахівців, здатних уже на початку своєї професійної діяльності розв' язувати складні проблеми, які виникають унаслідок швидкого розвитку виробництва і техніки. Неоднозначність і суперечливість економічних, соціальних і політичних перетворень у сучасному суспільстві зумовили процес зміни освітньої парадигми з когнітивно-орієнтованої на особистісно- орієнтовану. У цьому зв'язку стає актуальною проблема освітніх критеріїв, що висуваються до майбутніх фахівців-професіоналів (за нашою концепцією - це здатність бути суб'єктом особистісного і професійного саморозвитку) і, відповідно, форм і методів самого процесу навчання. Оскільки в особистісно- орієнтованій освітній парадигмі центральне місце відводиться самоактуалізованій особистості, то й сам процес освіти, з нашої точки зору, має розумітися як процес формування суб'єкта саморозвитку [3].

На жаль, хоча пріоритети освіти змінюються, методи і засоби їх реалізації здебільшого лишаються колишніми. І наразі в більшості ВНЗ зберігаються традиційні підходи до організації навчального процесу, в яких репродуктивна лекційно- семінарська система подання знань явно переважає над дослідницькими формами організації навчального процесу. Більшість викладачів ВНЗ орієнтовані на те, щоб встигнути виконати програму курсу, викласти як можна більше інформації і залишити студентів з нею наодинці. Це дає відчуття володіння ситуацією і керування навчальним процесом.

Більшість студентів, як і раніше, орієнтовані на фіксацію і відтворення інформації. Це створює деяку ілюзію того, що вони навчаються. Але тільки ілюзію, оскільки знання лише тоді стає справжнім надбанням людини, коли воно проходить крізь призму особистісного ставлення до нього. В етимологічній інтерпретації термін «освіта» (рос. - образование) - це набуття свого обличчя, свого образу при входженні в культуру. У цьому випадку досвід, який набувається людиною, стає особистим тільки тоді, коли він буде її власним, - досвід не може бути чужим (він або мій, або мною привласнений) [1].

Відтак виникає питання про умови організації навчального процесу, які б сприяли ідентифікації у студентів цілісного образу «Я-майбутнє» в контексті теперішнього через формування професійного світогляду та інтерналізації системи цінностей майбутніх фахівців, а отже, й їх особистісному зростанню. У контексті вирішення даного питання, на нашу думку, досить актуальним є висловлене Г. Оллпортом судження про те, що основним завданням системи навчання має бути переведення «категорій знання» в «категорії значущості», які покликані трансформувати навички та вміння із зовнішнього шару особистості в саму систему Я [4]. Останнє створює умови для формування суб'єкта власної життєдіяльності і власного розвитку.

З усвідомленням необхідності переведення знань у категорію особистісно значущих постає питання про механізми трансформації знань у внутрішній план особистості і умови, які опосередковують цей процес. Дана проблема полягає в індивідуальній природі смислу здійснюваної діяльності при подвійному характері соціальних цінностей, які виражають її мету. Соціальні цінності в процесі засвоєння трансформуються в особистісні смисли і виконують функцію спонук діяльності та поведінки в контексті певної ситуації. Відповідно засвоєння нового досвіду не зводиться до безособистісного знання. Індивідуальна свідомість - це не тільки знання, але й ціннісне, смислове ставлення.

Відтак формування і розвиток професійно значущих якостей майбутніх фахівців, які властиві внутрішньо вільній особистості (суб'єкту саморозвитку), здатній ініціювати й приймати відповідальність за цілі, процес і результат своєї професійної діяльності, не може зводитись до одного лише засвоєння знань, навичок і вмінь та їх механічного відтворення. Отримані знання повинні трансформуватися в «категорії значущості», тобто інтерналізуватися. Виступаючи як засоби, одержувані знання в ході інтерналізації перетворюються із зовнішніх цінностей на особистісні смисли. Як зазначає Г. Оллпорт, вони перетворюються в справжні (власні) інтереси і використовують особливу енергію, яку має організм. Звідси зникає необхідність у зовнішньому «оперантному навчанні», оскільки «... інтерес, будучи самою суттю життя, не потребує зовнішнього підкріплення» [4, с. 136].

Непрямим показником осмисленості і особистісної значущості майбутньої професії може слугувати наявність у студентів внутрішньої мотивації до навчально-професійної діяльності, оскільки внутрішня мотивація зумовлюється безпосереднім інтересом людини, суб' єктивним відчуттям цінності процесу і (або) результату діяльності для її особистісного зростання. За нашою концепцією, внутрішню мотивацію можна розглядати як інтенцію саморозвитку.

Нами вивчалося домінування мотивів навчальної діяльності студентів. Для цього була використана методика К. Замфір (у модифікації А.О. Реана) «Мотивація професійної діяльності», яка вимірює вираженість внутрішньої, зовнішньої позитивної і зовнішньої негативної мотивації. Дослідженням було охоплено 420 студентів 1-4 курсів гуманітарних і технічних спеціальностей. [3].

З'ясувалося, що отримані результати при організації навчального процесу фахової підготовки у ВНЗ можуть виконувати прогностичну і коригувальну функцію щодо управління навчально-професійною діяльністю студентів шляхом індивідуального врахування спонук до діяльності (мотиву), ціннісно-смислового ставлення до неї кожного студента. Таку інформацію надає аналіз показників мотиваційного комплексу особистості.

За даними розробників методики, до найкращих, оптимальних мотиваційних комплексів слід віднести такі два типи поєднань: ВМ > ЗПМ > ЗНМ та ВМ = ЗПМ > ЗНМ. Найгіршим є тип ЗНМ > ЗПМ > ВМ. Інші поєднання є проміжними з точки зору їх ефективності. При інтерпретації ми враховували як мотиваційне співвідношення, так і показники окремих видів мотивації. На жаль, на всіх курсах виявлено достатню кількість студентів, у яких домінує зовнішня негативна мотивація: за наявності високого рівня мотивації цього типу активізація професійного зростання практично неможлива. Домінування внутрішньої мотивації виявлено у найбільшої кількості студентів першого курсу, з різким зменшенням їх кількості на другому. На старших курсах мотивація до навчання підтримується за рахунок як внутрішніх, так і (достатньою мірою) зовнішніх чинників.

Дослідники проблеми внутрішньої мотивації і самодетермінації Е. Десі, Р. Райан, Р. де Чармс, Х. Хекхаузен, М. Чікзентміхайі, Т.О. Гордєєва В.О. Климчук, В.І. Черков вбачають первинну мотивацію у відчутті власної ефективності, у переживанні себе як джерела навколишніх змін. Всі зовнішні вимоги до поведінки знижують відчуття самодетермінації. Людина прагне протистояти цим вимогам, і якщо це їй вдається, то вона відчуває себе самостійною, самодетермінованою, отримує задоволення від діяльності, внаслідок чого формується її внутрішня мотивація. Якщо людині не вдається проявити свою суб'єктність, якщо вона відчуває себе підпорядкованою зовнішнім вимогам, то її діяльність втрачає для неї цінність, але все ж продовжується; тоді ця діяльність стає мотивованою ззовні. Відтак у випадку перманентного перебування в умовах зовнішнього контролю і тиску у людини може сформуватися стабільна особистісна характеристика, протилежна відчуттю суб'єкта саморозвитку. Така людина переважно не здатна до самостійної діяльності, їй недоступні переживання, що супроводжують внутрішню мотивацію. В умовах самодетермінованості вона розгублюється, переживає стан фрустрації і потребує зовнішніх вказівок (стан навченої безпорадності). Зазначене вимагає організації навчального процесу як самостійної і активної діяльності студентів. Тільки за таких умов можливо забезпечити становлення суб'єкта особистісного і професійного саморозвитку.

Сучасні вимоги зумовлюють необхідність перегляду звичної стратегії навчання. У процесі навчання студенти повинні бути активними, що має забезпечуватися формуванням позитивних мотивів, які й спонукатимуть їх до діяльності. Активізація прагнення студента до самовиховання й самоосвіти - невід'ємна частина підготовки майбутніх фахівців у ВНЗ. Навіть найбільш цікаві й змістовні заняття, проте спрямовані на загальну освіченість (знання «до відома») і не підкріплені особистісною значущістю, не принесуть успіху. Г. Оллпорт, критично аналізуючи лекційну систему, доходить висновку, що без особисто пережитого студентом досвіду лекція буде малоефективна: «Багато в чому та інтелектуальна апатія, на яку ми нарікаємо, пояснюється тим, що ми пропонуємо готові висновки замість первинного досвіду. Для нас відточені висновки, підсумовуючи результати інтелектуальної боротьби з пізнавальною або ціннісною проблемою, звучать як прекрасний сонет, для студента вони можуть бути абсолютно незрозумілі» [4, с. 137]. По суті, студенти навчаються настільки, наскільки вчать себе самі і наскільки викладачі зуміли допомогти їм мотивувати та організувати власний професійний і особистісний саморозвиток.

Доки студент залишається об'єктом навчального процесу, неможливо сформувати у нього професійну готовність (у її теоретичному, практичному, особистісному аспектах), розвинути необхідні для даної професії особистісні якості. За нашим глибоким переконанням, продуктивність навчання, а звідси і якість підготовки фахівців в системі вищої освіти визначається тим, наскільки студенти включаються в процес навчання, стають суб'єктами навчального процесу, глибоко мотивованими і активно зацікавленими в його результативності. З цього погляду, якість підготовки фахівців буде досягнута, якщо сам результат навчання буде сприйматися студентами не як привід для отримання певної оцінки, не як підстава для складання заліку або іспиту, а як особистісне досягнення, як особистісне зростання на шляху професійного становлення. Таким чином, на нашу думку, тільки за умови безпосереднього усвідомленого залучення студентів у навчальний процес можна забезпечити становлення суб'єкта професійного і особистісного саморозвитку.

На основі теоретико-емпіричних досліджень ми можемо стверджувати, що зазначеної суб'єктивної значущості навчального процесу можна досягти шляхом впровадження в процес фахової підготовки активних методів навчання [3]. Сутність активних методів навчання полягає в забезпеченні дидактичних і психологічних умов, які б сприяли прояву інтелектуальної, особистісної та соціальної активності студентів, що у свою чергу створює умови для виникнення і реалізації особистісної та професійної рефлексії, яка спонукає студента до самостійного формування системи знань та власної особистості. Ми наголошуємо на необхідності організації процесу підготовки фахівців соціономічного профілю саме із широким застосуванням активних методів навчання.

Розглянемо відмінні особливості активного навчання, які є важливими та цінними для професійної підготовки майбутніх фахівців у вищій школі і які ми визначаємо як умови організації навчального процесу з метою оптимізації становлення суб'єкта особистісного і професійного саморозвитку.

Перша особливість - можливість примусової активізації мислення, коли студенти змушені бути активними незалежно від свого бажання. Друга особливість - досить тривалий час залучення студентів у навчальний процес, оскільки їхня активність повинна бути не короткочасною чи епізодичною, а значною мірою стійкою і тривалою (протягом усього заняття).

Реалізації першого і другого положень можна досягти, на нашу думку, за умови організації проблемного навчання, тобто навчання як процесу послідовної постановки і розв'язання проблемних завдань [3].

Формування професійного мислення студентів - це, по суті, вироблення творчого, проблемного підходу до нових, нестандартних ситуацій професійної діяльності. На наш погляд, саме систематичне, послідовне розв'язання різноманітних проблем (зокрема, психологічних проблем особистості) формує у свідомості студентів модель майбутньої реальної професійної діяльності (алгоритм дії). Але передбачити все неможливо, життя мінливе. Тому розв'язання нових проблем потребує від індивіда включення творчого мислення, оскільки в цьому випадку в реальних ситуаціях професійної діяльності репродуктивні психічні процеси, пов'язані з використанням засвоєних шаблонів, просто неефективні.

Творча активність студента починає формуватись із репродуктивної діяльності і проходить низку стадій. Підготовка у ВНЗ має сформувати у майбутнього фахівця необхідні творчі здібності, а саме: можливість самостійно побачити й сформулювати проблему; здатність висунути гіпотезу і знайти спосіб її перевірки; зібрати дані, проаналізувати їх, сформулювати висновок та побачити можливості практичного використання отриманих результатів; і, нарешті, здатність побачити проблему в цілому, усі аспекти й етапи її розв' язання, а при колективній роботі - визначити ступінь особистої участі у вирішенні проблеми. Вищий рівень творчої активності студентів проявляється там, де вони самостійно ставлять проблеми і знаходять шляхи їх оптимального розв'язання. Це рівень суб'єкта професійної діяльності.

Ми вважаємо принципово важливим той факт, що в процесі підготовки фахівців соціономічного профілю нові знання повинні даватися не «до відома», не просто для збагачення теоретичних уявлень, а насамперед для розширення можливостей студентів розв'язувати проблеми (особистісні або професійні), які перед ними постають. Для цього можна створювати за допомогою різних педагогічних прийомів, технічних засобів - як на лекціях, так і на практичних заняттях - умовні ситуації професійної діяльності і разом зі студентами розв'язувати їх. Так, наприклад, можна запропонувати такі форми отримання студентами знань: лекційні варіанти - проблемна лекція, лекція удвох, лекція - прес- конференція, лекція із запланованими помилками, «просунута» лекція тощо; або: семінар-дискусія, семінар-дослідження, мозковий штурм як евристична форма семінару та ін. [3]. Тільки в цьому випадку студенти можуть виробити вміння і навички самостійного науково-практичного пошуку (навчитися «думати», розв'язувати нестандартні проблеми) і залишатися активними впродовж усього творчого процесу.

Таким чином, бажано замінити стратегію підготовки студентів ВНЗ «від знань до проблеми» на стратегію «від проблеми до знань». Прикладом застосування активних форм проблемного навчання може слугувати розроблений і впроваджений у практику фахової підготовки студентів- психологів дослідницько-тренінговий (навчальний) груповий семінар як заключний етап психокорекційної практики [2].

Третя особливість і умова організації навчального процесу з метою оптимізації становлення суб'єкта саморозвитку пов'язана із застосуванням активних форм навчання, зокрема проблемного, коли виникає пізнавально-спонукальний мотив безкорисливого пошуку знань, істини (на відміну від безпосередньо спонукального - інтересу до предмета або викладача та перспективно спонукального - зовнішньої мети - мотивів, які домінують у традиційному навчанні).

Тільки пізнавальна мотивація (внутрішня мотивація, мотивація особистісного зростання) здатна стати дієвим фактором активного залучення особистості до процесу пізнання. Мотиви виникають із потреб, а потреби визначаються досвідом, настановою, оцінкою, волею, почуттям тощо. У нашому випадку інтерес до навчання виникає у зв'язку з проблемою і розгортається у процесі розумової праці, пов'язаної з пошуком розв'язання проблемного завдання. З'явившись, пізнавально- спонукальна мотивація перетворюється у фактор активізації навчального процесу та ефективності навчально-професійної діяльності.

Пізнавальна (внутрішня) мотивація окрилює людину, спонукає її розвивати свої здібності і можливості, розкриває її творчий потенціал, тобто зумовлює особистісні та професійні зміни під час підготовки майбутнього фахівця, сприяє становленню суб'єкта саморозвитку. Саме тому пошук психолого-педагогічних умов, які сприяють появі пізнавальної мотивації із подальшою її трансформацією в мотивацію професійну, є одним із стратегічних напрямів розвитку інноваційних технологій навчання у вищій школі. А поєднання пізнавального інтересу до предмета і професійної мотивації найбільше впливає на ефективність фахової підготовки. У нашому випадку (підготовка фахівців до психокорекційної діяльності - С.К) - це особистісно значущі знання щодо розв' язання власних психологічних проблем і проблем найближчого оточення.

Четвертою особливістю активних форм навчання є постійна взаємодія студентів і викладача за допомогою прямих і зворотних зв'язків. Враховуючи наявність визначених, обґрунтованих і досліджених нами особливостей саморозвитку особистості [3], вважаємо, що в організації навчально- професійної діяльності студентів індивідуальний підхід буде найефективнішим для оптимізації їх становлення як суб'єктів саморозвитку. Враховуючи характерологічні якості студентів (комунікативність, ступінь упевненості в собі, рівень домагань та ін.), викладач керує спілкуванням або доцільно розподіляє ролі і у такий спосіб впливає на формування тих чи інших сторін особистості студентів. Так, наприклад, невпевненим у собі, некомунікабельним студентам можна запропонувати полегшені запитання і частіше залучати їх до спільної діяльності. Це дає можливість цим студентам відчути успіх та задоволення від власної активності. Таку співпрацю, на нашу думку, можна створити лише через колективну форму організації групового заняття за принципом «круглого столу» або тренінгового навчання.

П'ятою особливістю активного навчання є широке використання колективних форм пізнавальної діяльності (парна і групова робота, рольові й ділові ігри, проблемні та дослідні семінари, мозковий штурм як евристично-аналітичний метод, метод аналізу конкретних ситуацій і т.п.).

У процесі організації колективних форм групової роботи реалізується принцип спільної діяльності, співтворчості, в умовах якої з'являється спільна мета, єдність ціннісних орієнтацій, а студенти займають активну позицію. Суб'єкт- суб'єктні взаємини та рефлексивно-діалогова форма розумової діяльності студентів, які виникають при колективному розв' язанні проблеми, сприяють її об' єктивізації, активізації творчого мислення, актуалізації психологічних ресурсів саморозвитку особистості (закономірності становлення суб'єкта саморозвитку - С.К.). Причому колективний досвід, колективний розум, спільний творчий потенціал перевищують можливості механічного поєднання окремих творчих потенціалів. Відбувається їх інтеграція. Крім того, міжособистісне спілкування в навчальному процесі підвищує мотивацію за рахунок включення соціальних стимулів: з' являються особистісна відповідальність, почуття задоволення від публічно пережитого успіху в навчанні. Усе це формує у студентів якісно нове ставлення до предмета і до майбутньої професійної діяльності.

Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямку. Таким чином, ми переконані, що тільки взаємодія особистісного та професійного становлення в процесі спеціально організованого навчання може забезпечити якісну підготовку фахівців у системі вищої освіти. Управління навчально-професійною діяльністю студентів в цьому випадку має полягати в створені психолого-педагогічних умов актуалізації та активізації у молоді потреби постійного особистісного і професійного саморозвитку як запоруки професіоналізму майбутньої фахової діяльності.

мотиваційний професійний самоідентичність студент

Список використаних джерел

1. Зеер Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Э. Ф. Зеер. - Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н. А. Демидова, 2002. - 126 с.

2. Кузікова С.Б. Підготовка студентів-психологів до психокорекційної діяльності. Навчальний посібник. - Суми : Видавництво «МакДен, 2011. - 144 с.

3. Кузікова С.Б. Психологічні основи становлення суб'єкта саморозвитку в юнацькому віці [Текст] : монографія / С. Б. Кузікова ; Сум. держ. пед. ун-т ім. А.С. Макаренка. - Суми : МакДен, 2012. - 410 с.

4. Оллпорт Г. Личность в психологии / Г. Оллпорт. СПб. : «КСП+», - М. : «Ювента», 1998. - 345 с.

Размещено на Allbest.ru