Доречність вибору засобів мовлення свідчить про культурний й освітній рівень майбутнього вчителя, який повною мірою творить своє мовлення за стилем, складністю, типом інтонації, способом побудови речень, супроводжує його мімікою та жестами. Таким чином, здатність майбутнього вчителя пристосовувати своє мовлення адекватно до ситуацій спілкування дозволить йому попереджувати й ефективно вирішувати конфліктні ситуації в педагогічному процесі. Проблема гнучкості мовлення як показника поведінкового компонента усвідомлення міжособистісного конфлікту майбутніми вчителями потребує свого вивчення.

Аналіз останніх досліджень. У працях Є.М. Богданова й В.Г. Зазикіна [1], І.В. Ващенко й С.П. Гіренко [3], А.М. Гірника [5], Л.В. Долинської [6], Г.В. Ложкіна й Н.І. Пов'якель [9], М.І. Пірен [10] Б.І. Хасан [12] та ін. підкреслюється важливість усвідомлення особистістю конфлікту як вихідної психологічної умови в процесі дій з його залагодження, зазначається, що усвідомлення міжособистісного конфлікту (надалі - МОК) - це первинний етап його аналізу, а відтак і ключовий момент у його подоланні.

З іншого боку, установлено незаперечну роль мовлення в розгортанні міжособистісних взаємин, у виникненні й попередженні конфліктних ситуацій у педагогічному процесі (Н.Ю. Бутенко [2], Н.П. Волкова [4], В.О. Сухомлинський [П] та ін.).

Аналіз вищезгаданих праць дає підстави вважати, що спеціальне дослідження проблеми гнучкості мовлення майбутнього вчителя в структурі усвідомлення ним МОК є не лише актуальним, але й дозволить забезпечити важливу складову його професійної підготовки.

Мета статті - висвітлити результати теоретико-емпіричного дослідження гнучкості мовлення з погляду його ролі в процесі усвідомлення міжособистісного конфлікту майбутніми вчителями.

гнучкість мовлення вчитель міжособистісний конфлікт

Основні результати. Система традиційної педагогічної освіти, на жаль, недостатньо готує майбутніх учителів до роботи з управління конфліктами, насамперед, міжособистісними, що досить розповсюджені в шкільному середовищі. Державним Стандартом підготовки фахівців педагогічних спеціальностей не передбачено навчального курсу з конфліктології у вищому навчальному закладі. А під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу студенти хоча й отримують мінімум необхідних знань, але не встигають виробити в себе складні й численні вміння й навички, необхідні як для попередження, так і залагодження МОК. Зважаючи на дуже широкий і різнобарвний спектр конфліктних явищ, на їхнє проникнення в різні сфери нашого життя, робота з управління ними є складним завданням для фахівця з педагогічною підготовкою. Є всі підстави вважати, що сьогодні назріло питання про необхідність спеціальної роботи у вищому навчальному закладі в напрямі усвідомлення майбутніми вчителями міжособистісних конфліктів, як важливої складової конфліктологічної компетентності.

Аналіз досліджень у галузі конфліктологічної компетентності особистості взагалі й майбутніх фахівців (у тому числі й учителів) зокрема свідчить про доцільність виокремлення в структурі усвідомлення міжособистісного конфлікту таких складових, як когнітивний, особистісний і поведінковий компоненти. Поведінковий компонент усвідомлення міжособистісного конфлікту досліджено в працях А.М. Гірника [5], Н.М. Дорошенко [7], Л.О. Коберник [8], М.І. Пірен [10] та ін. У поведінці майбутніх учителів усвідомлення МОК виявляється як їхня здатність діяти заради порозуміння з оточенням, удосконалення міжособистісного спілкування й взаємодії. Одним з провідних показників поведінкового компонента ми розглядаємо гнучкість мовлення майбутніх учителів.

Мовленнєві засоби, що є чинниками міжособистісних конфліктів, - конфліктогени - загострюють перебіг міжособистісних конфліктів, а іноді виступають і їхньою причиною. Слова-конфліктогени мають сильну деструктивну дію, спрямовані на те, щоб образити, принизити опонента, вивести його із себе. Особа - джерело конфліктогенів - швидко опиняється в комунікативній і соціальній ізоляції, викликає різко негативну реакцію з боку оточення. Динаміка цієї реакції розгортається за такими етапами: конфліктоген ображає, принижує гідність особистості; у неї виникає гостре роздратування; особистість шукає засоби подолання чи зниження роздратування. Використання в якості цих засобів афективних реакцій, що мають форму агресивних проявів, спрямованих на конфліктогенне джерело, загострює конфлікт, призводить до його ескалації.

Щоб попереджувати конфліктні ситуації в педагогічному процесі, учителю потрібно майстерно володіти своїм мовленням, уникаючи тих слів, висловлень, інтонацій тощо, які можуть нашкодити довірливому й діалогічному спілкуванню з учнями. Іноді вчитель використовує в мовленні невдалі висловлення, навіть не передбачаючи, що вони можуть образити, принизити учня. Причинами недостатньої гнучкості мовлення вчителя є і обмежений лексичний запас, і брак тактовності, делікатності, проникливості, і недостатнє володіння механізмами взаєморозуміння (емпатією, ідентифікацією, рефлексією, каузальною атрибуцією).

В.О. Сухомлинський доводив, що мовлення вчителя - особливо дієвий розвивальний засіб, який вимагає вмілого використання. "Слово, - зауважував учений, - це ніби той місток, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність" [11, с.160]. Інакше, коли вчитель припускається психологічних помилок, мовлення стає конфліктогенним, породжуючи негативні реакції учнів, що не мають об'єктивного підґрунтя й відіграють деструктивну роль в їхньому розвитку.

Мовлення вчителя відіграє важливі пропедевтичні функції в структурі його конфліктологічної компетентності. Поняття "пропедевтика" (грец. ргораі - deuo - попередньо вчу, випереджую) використовується в значенні, по-перше, скороченого викладу певної науки в систематизованому вигляді, тобто підготовчого, ознайомлювального курсу, що передує детальному вивченню відповідної дисципліни; по-друге, як система заходів, що попереджають виникнення будь-чого. У психолого-педагогічному контексті використовують переважно друге значення поняття. Мовлення вчителя дозволяє попереджувати деструктивні конфліктні явища в педагогічному процесі за рахунок таких функцій:

- насичує спілкування з учнями інтелектуальним змістом, формує духовну спільність і взаєморозуміння, пробуджує потребу вихованців в особистих бесідах, спільних роздумах, обговореннях;

- забезпечує емоційну гнучкість і виразність спілкування, дозволяє виявляти чуйність до дитини, утілювати емоційну культуру, особливо у вираженні негативних почуттів гніву, обурення, невдоволення;

- надає педагогічному спілкуванню оптимістичного та життєствердного значення, дозволяє роз'яснювати, переконувати, пробуджувати в учнів власну думку, здатність до самоаналізу, впливати на внутрішній світ вихованців;

- актуалізує почуття власної гідності, здорове самолюбство учня, спонукає його до самовдосконалення, до єдності "слова" і "діла", декларованих та реальних моральних норм;

- виражає завжди позитивне, доброзичливе ставлення до учня, турботу про його майбуття, слугує прикладом вияву тактовності, поміркованості, толерантного й здоров'я зберігаючого ставлення;

- створює емоційну атмосферу для того, щоб дитина сприймала думку вчителя й однокласників, була уважною, проникливою, співчутливою до навколишніх;

забезпечує емоційно й інтелектуально насичений зворотний зв'язок з учнями за рахунок проведення індивідуальних і колективних бесід, обговорень, під час яких відпрацьовується вміння учнів не лише говорити, але й слухати.

Обґрунтування гнучкості мовлення майбутніх учителів як показника поведінкового компонента в структурі усвідомлення ними МОК стало теоретичним фундаментом для проведення емпіричного дослідження серед студентів третього курсу природничого, фізико-математичного й педагогічного факультетів Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка в кількості 135 осіб.

Гнучкість мовлення майбутніх учителів була досліджена на підставі ригідності мовлення, мовного (лексичного) розвитку, здатності до розуміння контексту. Ригідність мовлення визначалась за допомогою тесту. Кожному з досліджуваних пропонувались однакові кольорові зображення зимового пейзажу розміром 20x25 см. їхнім завданням було написати твір за картинкою. Час написання - 15 хвилин.

З метою обробки результатів вертикальною рискою в тексті відокремлюються кожні сто слів. У кожній сотні слів підкреслюють усі слова, що повторюються, однакові за звучанням і написанням, у тому числі слова, що мають спільний корінь (зелень, зелений, зеленуватий). Для кожної сотні слів окремо підраховують кількість слів-повторів.

Показник ригідності мовлення - коефіцієнт (кількість повторюваних слів, поділений на загальну кількість слів у творі й помножений на 100).

Рівень мовного (лексичного) розвитку визначений за допомогою субтесту, створеного на основі LAB (Language Aptitude Battery) П. Пімслера, MLAT (Modem Language Aptitude Test) Керола й Сепона, тестів Векера. Проведення субтесту займає 15-20 хвилин. Субтест складається з двох частин: підбір синонімів; складання визначення слів.

У першій частині субтесту до виділених слів словесного ряду досліджуваному потрібно вибрати найближчий синонім. Кожна правильна відповідь оцінюється 1 балом. Максимальна кількість за цю частину субтесту становить 10 балів.

У другій частині субтесту потрібно дати визначення певним словам. За другу частину субтесту можна отримати максимум 10 балів. За допомогою цього субтесту встановлюється також ступінь розгорнутості мовлення (максимум 10 балів). Розгорнутим мовлення вважається у випадку, коли досліджуваний дає широке визначення поняття у формі висловлення. Згорнутим - коли поняття пояснюється одним словом. Чим більше розгорнутих визначень пропонує досліджуваний, тим більш розгорнутим є його мовлення. Усього за наслідками виконання субтесту "Рівень мовного (лексичного) розвитку" досліджуваний може отримати ЗО балів.

Здатність студентів до розуміння контексту визначено за допомогою субтесту "Чуття мови" (здатність досліджуваного відчувати, які саме слова найбільше підходять до контексту). Стимульний варіант субтесту поданий у вигляді тексту з деякими пропущеними словами. Завдання полягає в тому, щоб здогадатися, які слова пропущені, і заповнити пропуски. Проведення субтесту займає приблизно 10-15 хвилин. Максимальна кількість балів - 15.

У процесі аналізу кількісних даних сформованості в майбутніх учителів гнучкості мовлення (табл.1) було враховано, що ригідність мовлення перебуває з гнучкістю мовлення у зворотному (“чим вища ригідність мовлення, тим нижча гнучкість мовлення"), а рівень мовного (лексичного) розвитку і здатність до розуміння контексту - у прямому зв'язку.

Таблиця 1

Розподіл студентів за рівнем сформованості гнучкості мовлення (у %, я = 135)

Було встановлено, що високу ригідність мовлення має близько третини (31,1%), а низьку - лише 16,3% майбутніх учителів. Такий результат є досить тривожним, оскільки свідчить про схильність студентів до "мовної" стереотипії, що перешкоджатиме здійсненню індивідуального й особистісного підходів до учнів. Адже педагогічний вплив часто нівелюється виникненням враження в учнів, що "вчитель всім так говорить". Кожна дитина чекає від учителя якихось тільки своїх, унікальних слів, інтонацій тощо. Не випадково Б.Г. Ананьев зауважив, що педагогічний ефект проходить "меридіанами індивідуальності".

Подібна картина спостерігається щодо мовного розвитку майбутніх учителів, високий рівень якого має лише 11,8%, а низький - 30,4% опитаних. Можливо, якраз ригідність мовлення пов'язана зі збідненням лексики, її активної складової, яка породжує складнощі в підборі синонімів, у самостійному формулюванні визначення понять. Наприклад, характерними підставами для зниження балів був підбір до слова "імітація" найближчого синоніма "уподібнення" (замість "наслідування"); до слова "конкретизувати" - "деталізувати" (замість "уточнювати"); до слова "ідентичний" - "подібний" (замість "однаковий") тощо.

Близько чверті досліджуваних дають визначення поняття одним словом - шляхом підбору синоніма. Наприклад, "розвиватися - вдосконалюватися"; "комунікабельний - балакучий (товариський)"; "переконувати - доводити (аргументувати)"; "мікроскоп - лупа" тощо. Наведемо також приклади визначень, віднесені до високого рівня: "розвиватись - перебувати у стані постійного вдосконалення, переходу від нижчих до вищих щаблів організації"; "мікроскоп - прилад, призначений для збільшення зображення тих об'єктів, які не сприймає людське око".

Відносно краще розвинена в студентів здатність до розуміння контексту: високий рівень має 27,8%, а низький - 13,7% опитаних. Можливо, це результат є наслідком більш тривалої практики студентів з розуміння писемного мовлення в процесі роботи над засвоєнням навчального матеріалу з підручників, посібників, інших друкованих джерел. Студенти часто перебувають у ситуаціях, коли потрібно швидко прочитати й засвоїти досить значні за обсягом текстові матеріали, що виробляє в них здатність за окремими словами відновлювати цілісний контекст. Натомість основні проблеми зосереджуються у формулюванні майбутніми вчителями своїх думок, ставлень, вражень, що є центральним компонентом мовлення вчителя.

Таблиця 2

Розподіл рівнів сформованості гнучкості мовлення в студентів різних факультетів

Для масиву відсоткових співвідношень окремих складових гнучкості мовлення досліджуваних були обчислені середні арифметичні, що засвідчили високий рівень гнучкості мовлення у 18,6%, середній - у 56,3%, низький - у 25,1 майбутніх учителів. Також проведено підрахунок кількісних результатів для студентів окремих факультетів (табл.2).

Дані табл.2 показують, що рівні гнучкості мовлення студентів різних факультетів розподіляються по-різному. Найбільше студентів із високим (24,5%) і середнім (69,8%) рівнями гнучкості мовлення навчається на педагогічному факультеті, а з низьким - найбільше на фізико-математичному (45,9%). Ці результати, вочевидь, зумовлені специфікою отримуваної ними професійної підготовки. Так, у студентів спеціальностей "педагогічна освіта" і "дошкільна освіта" педагогічного факультету (порівняно зі студентами фізико-математичних спеціальностей) у змісті професійної підготовки набагато більше тих навчальних дисциплін, при викладанні яких широко використовуються дискусії, обговорення, групова робота, значно більше комунікативних ситуацій.

Висновки

1. Богданов Е.Н. Психология личности в конфликте: учебное пособие / Е.Н. Богданов, Г. Зазыкин. - [2-е год.]. - С. Пб.: Питер, 2004. - 224 с.

2. Бутенко Н.Ю. Комунікативні процеси у навчанні: підручник / Н.Ю. Бутенко. - К.: КНЕУ, 2004. - 383 с.

3. Ващенко І.В. Конфлікти великих соціальних груп: навч. посіб. / I.В. Ващенко, С.П. Гі - ренко. - X.: Бурун-Книга, 2005. - 208 с.

4. Волкова Н.П. Професійно-педагогічна комунікація: навч. посіб. / Н.П. Волкова. - К.: Вид. центр "Академія", 2006. - 256 с.

5. Гірник А.М. Конфліктологічна експертиза: теорія і методика / А.М. Гірник // Соціальна психологія. - № 2 (10). - 2005. - С.175-176.

6. Долинська Л.В. Психологія конфлікту: навч. посіб. / Л.В. Долинська, Л.П. Матяш-Заяц. - К.: Каравела, 2010. - 304 с.

7. Дорошенко Н.М. Тендерна детермінація вибору студентами стратегії поведінки в конфлікті: дис. канд. психол. наук: 19.00.07 /Н.М. Дорошенко. - К., 2003. - 188 с.

8. Коберник Л.О. Психологія прояву конфліктних форм поведінки в студентському віці / Л.О. Коберник // Практична психологія в системі вищої освіти: монографія / за ред. проф. Н.І. Пов'якель. - К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2009. - С.232-240.

9. Ложкін Г.В. Психологія конфлікту: теорія і сучасна практика: навч. посіб. / Г.В. Ложкін, Н.І. Пов'якель. - К.: Професіонал, 2007. - 407 с.

10. Пірен М.І. Конфліктологія / М.І. Пірен. - К.: Академвидав, 2007. - 270 с.

11. Сухомлинський В.О. Слово про слово / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори: у 5 т. - К.: Радянська школа, 1977. - Т.5. - С.160-167.

12. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта: учеб, пособ. / Б.И. Хасан. - М.; Пб.; Н. Новгород: Питер, 2003. - 276 с.

Размещено на Allbest.ru