Система корекції та профілактики агресивної поведінки дітей з розумовою відсталістю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Система корекції та профілактики агресивної поведінки дітей з розумовою відсталістю

Л.М. Руденко

Анотація

У статті представлено систему психокорекції агресивної поведінки з дітьми з легким і помірним ступенем розумової відсталості. Система психокорекційної роботи являє собою цілісний безперервний процес впливу на розумово відсталу дитину з агресивною поведінкою на всіх вікових етапах, що містить сукупність заходів, спрямованих на раннє виявлення агресивної поведінки, визначення чинників, що її провокують, та вплив на них за допомогою комплексу прийомів, методик і організаційних форм роботи, що є найефективнішими для досягнення конкретного завдання - зниження проявів та рівнів агресивної поведінки.

Корекційна робота з дітьми проводилася по трьом основним лініям: індивідуальна і групова корекційна робота з дитиною; робота з батьками; робота з педагогами та вихователями.

У процесі теоретичного осмислення проблеми психокорекції агресивної поведінки в дітей з розумовою відсталістю вважаємо за необхідне розробити комплексну систему психокорекції агресивної поведінки в дітей з розумовою відсталістю.

Психологічна корекція як вид психологічної практики використовується в корекційній педагогіці і спеціальній психології стосовно різних варіантів відхилень у розвитку дитини. Детальний аналіз методів психологічної корекції поведінки представлений в роботах В.І. Гарбузова, І.Б. Дубравіної, К.С. ЛебединськоЇ, І.І. Мамайчук, О.С. Нікольської, М.І. Смірнової, В.В. Юстицького. Психологічна корекція перебуває в тонкому й неоднозначному взаємозв'язку із психотерапією. В останні роки у зв'язку з інтенсивним розвитком психологічних методів корекції, заснованих на знанні соціально-психологічних закономірностей міжособистісної взаємодії, право на існування одержали й немедичні моделі психотерапії.

На сьогоднішній день, більшість фахівців схиляється до думки про те, що на дитину можна здійснити позитивний психотерапевтичний вплив. Проблема полягає лише в пошуку необхідних засобів, з урахування вікових, особистісних, а у разі патології й клінічних особливостей дітей.

Аналіз існуючих напрямів психокорекції і психотерапії (психодинамічний, поведінковий, гуманістична психокорекція, трансактний аналіз) показав, що найбільш прийнятним для психокорекції агресивної поведінки дітей з розумовою відсталістю є поведінковий напрям, оскільки він спрямований на корекцію вироблених в онтогенезі неадаптивних форм поведінки, що є результатом соціально неадекватних відповідей організму на вплив зовнішніх та внутрішніх детермінант.

Основним завданням в нашій роботі було зменшити прояви і рівні агресивної поведінки через вплив на виявлені її детермінанти.

Представлена нами система психокорекційної роботи складалася з діагностичного, консультативного, корекційного та профілактичного блоків.

Діагностичний блок включав два етапи: орієнтовний і операційний. На орієнтовному етапі за допомогою розроблених критеріїв було виявлено дітей з ознаками агресивної поведінки; на операційному етапі за допомогою комплексу діагностичних процедур виявлено прояви агресивної поведінки. Найбільш прийнятними методами діагностики агресивної поведінки у дітей з різним ступенем розумової відсталості є метод спостереження, узагальнення незалежних характеристик у поєднанні з проективними методиками. Важливе місце в дослідженні проявів агресивної поведінки у дітей з розумовою відсталістю займають також невербальні проективні методики, оскільки вони дають можливість дослідити приховані агресивні тенденції. З цією метою, ми вважаємо доцільним, використання таких психодіагностичних методик як «Тест руки» (Hand Test] Е. Вагнера; методика вивчення фрустраційних реакцій С. Розенцвейга, проективна методика «Кактус», проективна методика «Дім-Дерево-Людина», малюнок неіснуючої тварини, карта спостережень Д. Скотта, «Малюнок сім'ї», «Три дерева». Враховуючи особливості розумово відсталих дітей різного віку та ступеню розумової відсталості деякі із запропонованих методик потребували адаптації.

Для підтвердження наявності агресії, визначення її інтенсивності, проявів, спрямування та виявлення чинників, що впливають на появу та формування агресивної поведінки у дітей, необхідно, щоб діагностичні методики доповнювали одна одну.

Консультативний блок включав проведення консультативної роботи з батьками і педагогами, які працюють з дітьми. Він включав три етапи: інформування, навчання і проміжний етап.

На етапі інформування педагогів і батьків знайомили з результатами отриманих діагностичних даних, вказували на можливі причини виникнення агресивної поведінки у дітей і надавали прогноз можливого подальшого розвитку і навчання дитини. При інформуванні педагогів необхідно виявити характер спілкування педагога з проблемним учнем: позитивний, коли дитина приймає особистість вчителя, проявляючи при цьому доброзичливість і відкритість в спілкуванні з ним; негативний, коли дитина не приймає особистість педагога, проявляючи грубість, агресивність або замкнутість в спілкуванні з ним; невизначений, коли у дитини виникає протиріччя між неприйняттям особистості вчителя і скритою, але загостреною цікавістю до нього. В разі негативного або невизначеного ставлення, педагогу необхідно допомогти зрозуміти причину такого ставлення, проаналізувати свої дії і допомогти нормалізації стосунків з учнем.

На навчальному етапі важливим моментом було навчити батьків і вчителів ефективним способам взаємодії з дитиною, адекватним способам сприйняття і розуміння ситуації, пов'язаної з поведінковими проблемами у дітей і необхідність участі дитини в психокорекційній програмі та її підтримки. В разі необхідності батькам пропонувалася індивідуальна, групова або сімейна психокорекція.

Проміжний етап був не обов'язковим і проводився під час корекційної роботи за необхідності. Батьків і вчителів інформували про хід роботи, про досягнення та зміни у дітей під час корекції, а також давали їм подальші інструкції та зауваження в разі виникнення проблем. З деякими батьками проводилися позапланові зустрічі у випадках, якщо вони не дотримувалися рекомендацій, або якщо дитина припиняла відвідувати заняття через непередбачені причини.

Корекційний блок включав реалізацію психокорекційної програми, яка являла собою комплекс заходів і складалася з послідовності таких взаємозалежних етапів: змістового, проектувального, технологічно-розвивального, оцінного.

Для проведення психокорекційної роботи з дітьми з розумовою відсталістю, які мають агресивну поведінку визначені наступні завдання:

1) Розвиток емоційної сфери.

2) Розвиток вольової сфери.

3) Формування адекватних способів реагування на ситуацію, що може призвести до агресивної поведінки.

4) Формування усвідомлення власних емоцій і почуттів інших людей.

5) Покращення міжособистісних стосунків.

6) Навчання дитини конструктивним поведінковим реакціям в проблемній ситуації. Зняття деструктивних елементів поведінки.

7) Розвиток позитивної самооцінки.

8) Консультаційна робота з батьками і педагогами, спрямована на зняття провокуючих чинників агресивної поведінки.

Враховуючи особливості проявів агресивної поведінки розумово відсталих дітей в різні вікові періоди, була розроблена корекційна програма, яка враховувала ці особливості, а також можливість попередження виникнення агресивної поведінки, й спрямовувалася на зниження проявів і рівнів агресивної поведінки у дітей та підлітків.

На першому етапі - змістовому, визначалася мета і розроблявся зміст програми психокорекційної роботи щодо зниження рівня агресивної поведінки. Програма будувалася відповідно до отриманих діагностичних даних. Нею визначалися основні умови роботи, які обов'язково враховували зовнішні та внутрішні детермінанти, вік дитини і рівень агресивної поведінки. На підставі отриманих даних під час діагностичного обстеження, можна сказати, що у дошкільному віці агресія найчастіше проявляється у вигляді окремих спалахів люті й гніву, має інструментальний характер, причому молодші діти погано усвідомлюють свою агресивну поведінку, легко переходять від вербальної агресії до фізичної, крім того у них в значній мірі виражений агресивний самозахист. У дітей дошкільного віку найбільш вираженими є наступні категорії: страх, комунікація, залежність та пасивна байдужість. Виокремлені категорії свідчать про те, що діти дошкільного віку, на противагу дітям інших вікових категорій, більше спрямовані на комунікацію, бажають зворотного зв'язку і прийняття, хочуть бути зрозумілими для свого оточення.

Разом з тим агресивна реакція найчастіше носить у них захисний характер, оскільки діти дошкільного віку відчувають себе жертвою агресивних проявів іншої особи чи намагаються захистити когось від фізичних впливів. Можливі також прояви тенденцій до завдання ушкоджень самому собі. Діти дошкільного віку з легким ступенем розумової відсталості проявляють залежність від оточення, що проявляється в пошуках допомоги чи підтримки в інших людей, можливість здійснити будь-яку дію залежить від доброзичливого ставлення інших людей, їх бажання допомогти тощо.

Таким чином, агресивні прояви дітей даної вікової категорії тісно взаємопов'язані з успішністю функціонування дитини в соціумі. У дітей дошкільного віку з помірним ступенем розумової відсталості серед психологічних чинників найбільш вагомими є відчуття тривоги, залежність від матері та погана особистісна орієнтація. Крім того доведено, що діти з помірним ступенем розумової відсталості проявляють агресивну ворожість за умови несприйняття з боку інших. Найбільш вагомими чинниками які обумовлюють агресивну поведінку у дітей дошкільного віку з помірним ступенем розумової відсталості є неуспішність та переживання дискомфорту в соціальному середовищі та ситуації, що потребують довготривалих зусиль та концентрації.

У молодшому шкільному віці в агресивній поведінці, порівняно з іншими віковими періодами, найбільш вираженими є наступні показники: незахищеність і ригідність; уникнення нових переживань; імпульсивність. Прояв агресивності у дітей молодшого шкільного віку може обмежуватися за умови прийняття та позитивного ставлення з боку оточення. У дітей молодшого шкільного віку, найбільш вираженими виявилися категорії: емоційність, покаліченість, активна байдужість та опис. у молодших школярів більш вираженими стають перепади активності, зміна настрою, роздратування, гнів, та фізіологічне виснаження. 5,2% дітей переживають більш гострі форми депресії. Внаслідок чого з'являється тенденція до уникнення контактів з людьми, захисна настанова стосовно будь-яких контактів, у них може проявляється у відкрита ворожість, негативізм і асоціальних формах поведінки. Разом з тим, молодші школярі, порівняно з досліджуваними інших вікових категорій, проявляють хвилювання і невпевненість з приводу того, чи приймають і люблять його дорослі і прагнуть всіляко переконатися у цьому. Найбільш вираженими в даному віці, порівняно з іншими, за результатами нашого дослідження є невротичні симптоми. Отже, прояви ворожості, негативізму, асоціальних форм поведінки частіше за все з'являються у молодших школярів за умови невпевненості у прийнятті з боку дорослого. Для молодшого шкільного віку з помірним ступенем розумової відсталості найбільш вагомими виявилися наступні чинники: відчуття тривоги, страхи, уникнення нових переживань, порушення міжособистісних відносин, імпульсивність, ослаблення процесів гальмування та відчуття ізоляції, незахищеності, відторгнутості.

У молодшому шкільному віці прояв агресії у дітей з розумовою відсталістю - це зовнішній прояв, насамперед, внутрішнього дискомфорту. Як правило, агресивним дітям властива висока тривожність, страх, відчуття знедоленості, несправедливості навколишнього світу і неадекватна самооцінка (частіше занижена].

Для підлітків найбільш вагомими чинниками, що провокують агресивну поведінку є: наявність проблем і труднощів у спілкуванні; схильність до домінування над іншими, прагнення до переваги; інтровертованість; підвищена імпульсивність; недовіра до оточення; наявність депресивних симптомів; ворожість по відношенню до дорослих; підвищене роздратування; часта зміна настрою. Зауважимо також, що підлітки найбільш схильні до проявів відкритої, некерованої ворожості та асоціальної поведінки. Для підлітків з помірним ступенем розумової відсталості найбільш характерним є те, що вони схильні до прояву агресивних дій, прагнучи при цьому домінувати над оточуючими та всіляко привернути їхню увагу. У підлітків також найбільш виражені асоціальні форми поведінки та ворожість по відношенню до дорослих, що проявляється у різних формах: від неприйняття дорослих до відкритої некерованої ворожості по відношенню до них. Досить вираженою у підлітків є також ворожість по відношенню до інших дітей. У досліджуваних даної групи, порівняно з іншими, найбільш виражені невротичні симптоми. Вони нездатні до роботи, що вимагає концентрації уваги і довготривалих зусиль. Таким чином, агресивна поведінка у дітей підліткового віку насамперед пов'язана з соціальною сферою, зокрема, спілкуванням та емоційним станом досліджуваних.

Слід відразу зазначити, що агресивність, як властивість особистості дитини або дорослого, слід відрізняти від «доброякісної» агресії, що виникає у ситуації небезпеки і зникає, коли людині ніщо не загрожує. Така ситуативна агресія має нормальний захисний характер і навряд потребує корегування у поведінці дитини, достатньо просто навчити її адекватним і прийнятним у суспільстві способам прояву агресивних почуттів.

Отже, у дошкільному віці основним завданням психокорекційної роботи буде створення комфортного навколишнього середовища для профілактики реакцій на психотравмуючі ситуації. У молодшому шкільному віці основним напрямом психокорекції буде формування і розвиток навичок та умінь життєдіяльності та поведінки на основі прояву суб'єктних, внутрішньоособистісних регуляторів поведінки, у процесі яких дитина навчиться загальноприйнятним і безпечним для оточуючих способам вираження свого гніву; навчиться елементарних методів самоконтролю; сформує у собі додаткові вміння щодо усвідомлення власних емоцій та емоцій інших людей, здатність до співпереживання, співчуття, довірі до оточуючих; отримає конструктивні навички спілкування, навчиться адекватним поведінковим реакціям у проблемній ситуації, способам виходу із конфлікту.

У підлітковому віці основним напрямом психокорекції буде усвідомлення і розуміння причин власної поведінки, виявлення комфортних умов для самого себе, що повинно призвести до усвідомленої, самостійної регуляції своєї діяльності. Вибір цих напрямів пов'язаний з особливостями психолого-вікового розвитку дітей з розумовою відсталістю: основний вектор розвитку йде від ігрових технологій психокорекції агресивної поведінки до усвідомлення й розуміння причин власної поведінки; чим старшими стають діти, тим більший акцент має робитися на усвідомленій, самостійній регуляції своєї діяльності.

Другий етап - проектувальний, у процесі якого здійснювався добір спеціальних методів, прийомів та засобів корекції. При їх виборі обов'язково враховувалися індивідуальні особливості розвитку кожної дитини: високий рівень особистісної тривожності, слабке усвідомлення власного емоційного світу, низький контроль своїх емоцій, обмежений набір поведінкових реакцій на проблемну ситуацію тощо. Основними критеріями добору корекційних впливів (технік, процедур, прийомів методів і т.д.] була їх здатність трансформувати агресивну поведінку в поведінку адекватну ситуації та знизити інтенсивність та частоту агресивних проявів.

Для досягнення мети психокорекційного впливу були відібрані та адаптовані такі методи та прийоми: бесіда, ігротерапія, психогімнастика, рухливі ігри, елементи музикотерапії, закріплення позитивних моделей поведінки в різних ситуаціях, арттерапія, релаксаційний тренінг, методи, що стимулюють соціально-нормативну поведінку (заохочення, покарання].

На третьому - технологічно-розвивальному етапі проводилася власне психокорекційна робота, яка включала індивідуальну та групову форми взаємодії з урахуванням вікових, клінічних та психофізіологічних особливостей дітей і підлітків з легкою та помірною розумовою відсталістю, і була спрямована на зниження рівнів і проявів агресивної поведінки шляхом впливу на зовнішні і внутрішні чинники. Обов'язковою умовою реалізації психокорекційної програми була робота з батьками і вчителями, які безпосередньо брали участь в груповій роботі, а за необхідності з ними проводилися індивідуальні психокорекційні заняття.

Визначена оптимальна тривалість занять: індивідуальних - 15-20 хв. для дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, 20-30 хв. для підлітків; для групових - 30 - 40 хв. для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку і 40 - 60 хв. для підлітків. Тривалість реалізації програми становила 1 рік, оптимальний склад учасників при групових заняттях - 4-5 дітей.

Заняття проводилися 2-3 рази на тиждень, а за необхідності (часті пропуски занять, високий рівень агресивної поведінки], кількість їх збільшувалася. Програма починалася із проведення індивідуальних занять (25-30 занять в залежності від рівня агресивної поведінки]. На індивідуальних заняттях можна краще вивчити особливості дитини, зняти з неї психологічні бар'єри, які неминуче виникають. Після цього проводилися групові заняття, які чередувалися з індивідуальними (1 раз на тиждень індивідуальне заняття 1-2 рази - групове]. У випадках, коли дитина категорично відмовлялася працювати в групі, або з якихось причин її робота в групі була неможливою (високий рівень тривожності, патологічний страх, виражена загальмованість, високий рівень агресивної поведінки], початок групових занять відкладався. Паралельно з цим проводилася робота з батьками і педагогами.

Кожне заняття складалося з трьох частин: організаційно-підготовчої, основної і заключної. Організаційно-підготовча частина передбачала створення робочої атмосфери, зосередження уваги дітей на занятті. У доступній формі пояснювалася мета заняття, виконувалися окремі вправи на релаксацію. Основна частина передбачала виконання запланованих ігор, вправ, завдань, спрямованих на краще усвідомлення тих чи інших емоційних реакцій та станів. В ігровій формі у змодельованих ситуаціях відбувалося формування у дітей та підлітків адекватного реагування. Заключна частина передбачала виконання окремих вправ на релаксацію, зняття емоційного збудження, обговорення того, що не сподобалося і не вдалося виконати. При груповій психокорекції виконувалися завдання на групову інтеграцію та психорегулюючі вправи.

Враховуючи особливості проявів агресивної поведінки розумово відсталих дітей в різні вікові періоди нами були розроблені корекційні програми, які враховували ці особливості, а також можливість попередження виникнення агресивної поведінки і вихід із неї.

У дошкільному віці основою для психокорекційної програми була ігротерапія з використанням розвиваючих і навчальних прийомів.

Програма включала рухально-організуючу і імітаційно-виразну діяльність і здійснювалась за допомогою рухально-експресивних, вербально-комунікативних, образотворчо-графічних, музично-ритмічних корекційних засобів. Психокорекція проводилася з опорою на певні психологічні механізми: проективний, рефлексивний, релаксаційний, регуляційний, ідентифікаційний.

У молодшому шкільному віці основним завданням психокорекції було формування й розвиток навичок і вмінь життєдіяльності й поведінки на основі прояву суб'єктних, внутрішньоособистісних регуляторів поведінки. Тому заняття з дітьми молодшого шкільного віку були спрямовані насамперед на розвиток: самооцінки та довільної саморегуляції поведінки; позитивного самоставлення; навичок довільної регуляції поведінки; навичок розпізнавання та демонстрації емоцій; навичок спілкування.

У підлітковому віці основним завданням психокорекції було усвідомлення й розуміння дітьми причин власної поведінки, які повинні вести до самостійної регуляції своєї діяльності. Тут найбільшою мірою реалізовувався принцип опори в корекційній роботі з розумово відсталими дітьми на розвиток вищих психічних функцій, що передбачає формування усвідомленості і довільності поведінки (Л. Виготський, Г. Дульнєв, В. Синьов] [5; 6; 8].

Корекційна робота включала:

- роботу з формування адекватного уявлення про норми і правила поведінки, навчання вмінню вербалізувати проблему і знаходити шляхи її вирішення;

- роботу щодо зняття емоційного напруження, імпульсивності, нестійкості;

- роботу в колективі, спрямовану на корекцію міжособистісних стосунків, навчання вмінню поводитися в конфліктних ситуаціях, а також роботу з формування адекватності поведінки в проблемних ситуаціях.

В зв'язку з тим, що розумово відсталі підлітки дуже імпульсивні, постійно потрібно було змінювати діяльність, враховувати слабку вербалізацію їх думок і переживань, враховувати, що вони слабо мотивовані до будь-яких занять, що вони при виникненні труднощів ухиляються від роботи і вносять дисбаланс в роботу всієї групи. Тому при підборі корекційних методик ми надавали перевагу ігротерапії, арт-терапії, інтерактивним ігровим методам, моделюванню ситуацій. Враховуючи, що для розумово відсталих дітей характерне нервово-м'язове напруження в кожне заняття ми включали релаксаційні вправи. Для підкріплення і переносу набутих навичок в ході корекційної програми, після її завершення, ми застосовували спеціальне моделювання ситуацій в яких могла проявлятися агресивна поведінка.

Спроби застосувати воду, пісок, глину, пластилін не завжди мали успіх. Підлітки по різному реагували на цей матеріал, а при невдалих спробах його застосування у них могли виникнути спалахи агресії (особливо у дітей з високим рівнем агресивної поведінки).

Після проведення корекційних занять і проведення повторного обстеження нами були розроблені рекомендації для батьків і педагогів про те, як правильно поводити себе з агресивними дітьми з розумовою відсталістю, щоб уникнути, або послабити в них агресивні прояви.

Для закріплення і переносення набутих у процесі вивчення корекційної програми вмінь та навичок застосовувалося спеціальне моделювання ситуацій, в яких могла проявлятися агресивна поведінка.

Четвертий - оцінювальний етап - спрямований на контроль за ходом виконання програми та її ефективністю. Це досягалося проведенням повторної діагностики, а в разі необхідності - коректуванням програми.

У зв'язку з тим, що агресивна поведінка в розумово відсталих дітей може бути дуже небезпечною і стійкою, закріплюючись у сталих поведінкових новоутвореннях, особливого значення й актуальності набуває профілактика її початкових проявів.

Необхідно розмежувати два аспекти: профілактика агресивної поведінки як система соціальних заходів і психопрофілактика як напрямок психологічної діяльності.

Психопрофілактична робота передбачає систему психологічних заходів, спрямованих на попередження агресивної поведінки. Разом з тим психопрофілактика може входити в систему заходів профілактичної роботи. Вважається, що вона найбільш ефективна в формі впливу на умови і причини, які провокують агресивну поведінку, на ранніх етапах появи проблем.

Профілактичний блок включав використання різних концептуальних підходів до психопрофілактики агресивної поведінки: зменшення факторів ризику (завчасне виявлення і видалення чинників, що призводять до агресивної поведінки); розвиток особистісних ресурсів; створення підтримуючого середовища (підтримка сім'ї, педагогів і т.ін). При проведенні психопрофілактичної роботи серед дітей методи підбиралися з урахуванням типів агресивної поведінки і віку дитини.

Таким чином, проведена нами психокорекційна робота охопила всі складові запропонованої системи. Зміни в поведінці дітей було відмічено і педагогами, і батьками, і однокласниками. Безсумнівним досягненням психокорекційної роботи було те, що вона комплексно вплинула на зміни в трьох головних сферах: інтелектуальній, емоційній та вольовій, покращила стосунки між батьками та дітьми, а також міжособистісні стосунки.

корекційний агресивність поведінка діти

Список використаних джерел

1. Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически запущенными учащимися: [учеб.- метод. пособие] / Б.Н. Алмазов. - М.: ВИМЦ 1991. - 81 с.

2. Аунапуу Т. Трудновоспитуемость: некоторые причины возникновения и пути профилактики / Т. Аунапуу // Вопросы специальной психологии и дидактики. - Вып. 826 : Труды по дефектологии. - Тарту, 1988. - C. 29-35.

3. Баряева Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова. - СПб. : СОЮЗ, 2003. - 320 с.

4. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов / Л.Ф. Бурлачук. - СПб. : Питер, 2003. - 351 с.

5. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Л.С. Выготский. - М. : Издание экспериментального дефектологического института, 1986. - 176 с.

6. Дульнєв Г. М. Питання корекції розвитку розумово відсталих дітей у процесі навчання / Г.М. Дульнєв // Психолого-педагогічні основи корекційної роботи в спеціальній школі: [хрестоматія]. - Кам'янець-Подільський, 2004. - С. 149-152.

7. Оклеандер В. Окна в мир ребенка / В. Оклеандер. - М. : Класс, 2000 - 336с.

8. Синьов В.М. Особливості виховання соціально-нормативної поведінки учнів допоміжної школи / В.М. Синьов // Психолого-педагогічні основи корекційної роботи в спеціальній школі. Хрестоматія: [навч. посіб.] / за ред. М.П. Миронової. - Кам'янець-Подільський, 2004. - С. 197-203.

Размещено на Allbest.ru