Барьеры в педагогическом общении

Размещено на http://www.allbest.ru

Барьеры в педагогическом общении

Проблема понимания и взаимопонимания не может быть полно представленной, если не дать характеристику тех затруднений, с которыми сталкиваются педагоги в процессе общения и учебно-педагогической деятельности. Трудности в понимании человека человеком были предметом рассмотрения еще в античной философии -- проблема относится к разряду "вечных". И в наше время эта проблема сохраняет свою актуальность для многих, а для учителей в первую очередь.

Затруднения в общении возникают и переживаются субъектом в ситуациях, которые воспринимаются и переживаются как необычные, нестандартные, сложные. При этом то, что вызывает такую реакцию у одного человека, может быть другим просто незамечено и проигнорировано. Следовательно, затруднение в общении -- это субъективное переживание человеком состояния "сбоя" в реализации планируемой стратегии общения. Причины этого сбоя могут быть связаны с личностным неприятием партнера или его действий, с непониманием предмета, текста (сообщения или высказывания), изменения коммуникативной ситуации или своего собственного психического состояния. Внешне затруднение регистрируется как остановка, перерыв или невозможность вообще продолжать общение.

Психологический механизм затруднений в общении аналогичен механизму возникновения проблемной ситуации, и объективно они могут рассматриваться как стимулирующий интеллектуальное развитие фактор. Специфика затруднений в общении в том, что они побуждают к поиску выхода из создавшейся "тупиковой" ситуации за счет иных средств и способов общения. затруднение педагог общение барьер психологический

Затруднения в общении могут выполнять две положительные функции:

1) индикаторную (привлечение внимания учителя к проблеме средств и способов общения, если таковые не устраивают его учеников);

2) стимулирующую (мобилизующую учителя на преодоление затруднений и приобретение опыта).

Затруднения могут играть и иную, отрицательную роль:

1) сдерживающую (тормозят достижение положительного результата);

2) деструктивную (приводят к остановке или распаду деятельности).

В педагогической практике существует двойственное отношение к ошибкам в решении коммуникативных задач, выявляющих затруднения в общении. Одни считают ошибки недопустимыми. Другие же рассматривают их как неизбежное следствие деятельности педагога в нестабильной среде, связывают с нестандартностью и динамизмом условий педагогической деятельности, считая, что могут быть "хорошие ошибки", заставляющие учителя пересмотреть свое педагогическое кредо.

В общей психологии "барьеры" общения классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные и тактические. В рамках деятельностного подхода выделяют затруднения мотивационные и операциональные. В настоящее время распространена следующая типология затруднений в общении: этносоциокультурные, статусно-позиционно-ролевые, индиви-дуально-психологические, возрастные, деятельностные, межличностные. Целесообразно дать определения некоторых из этих затруднений на примере конкретных ситуаций.

Этносоциокультурные затруднения связаны с особенностями этнического сознания и воспринимаются как естественные. Поскольку человек воспитывается в рамках определенной культуры, он усваивает и типичные ее черты. Его ментальность отражает традиции, нормы, установки того народа, в рамках которого сложился его "образ мира". Педагог с "русской ментальностью" ориентирован на участливое отношение к ученикам. Это, как правило, хорошо принимается младшими школьниками и вызывает протест у подростков и старших школьников, ориентированных на более сдержанное общение.

В общении с детьми, образ мира которых соответствует восточным традициям, могут возникать затруднения даже в таких мелочах, как невербальные реакции. Например, если в российской культуре ученик, как правило, отвечая, смотрит в глаза учителю, то у ряда азиатских народов это недопустимо. Младший таким образом бросает вызов старшему, демонстрирует неуважение к нему.

Подобные трудности преодолимы, если педагог осознает наличие этих противоречий и стремится улучшить коммуникативную ситуацию.

Статусно-позиционно-ролевые затруднения обычно мало осознаны. Они несут отпечаток семейного воспитания, отражают особенности ролевого статуса и статуса образовательного учреждения, региона, города.

Затруднения данного типа связаны также с асимметрией статусов учителя и ученика. Если ученик обязан отвечать на всякий вопрос, поставленный перед ним учителем, то в ситуа-ции, когда ученик сам обратился с вопросом, на который учитель не имеет готового ответа, пользуясь своим статусом, учитель может поступить так, как сочтет нужным (переадресует этот вопрос классу или другому ученику, отложит ответ или как-то иначе продолжит общение).

Статус учителя выражается в его авторитете. Это одновременно и авторитет личности, и авторитет роли. Иногда авторитет учителя приобретает черты непререкаемости до такой степени, что учащиеся даже не пытаются отстаивать свое мнение. Подавляющее действие авторитета учителя может быть связано со свойствами личности ученика (робость, неуверенность в своем знании и, напротив, трепет перед знанием учителя). И в том, и в другом случае возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения. Могут также сказываться и их негативные межличностные отношения. Как показали исследования отечественных психологов в конце 80-х годов, на долю конфликтов учителя с администрацией школ и чиновниками сферы образования приходится не более 5 %. Нетрудно догадаться о том, как распределяется оставшаяся часть конфликтов.

Позитивный выход из подобной ситуации видится в дополнении конвенциональных (должностных) отношений позитивными межличностными. В этом случае повышается воспитывающий и развивающий эффект учебно-педагогического взаимодействия.

Возрастные затруднения проявляются в современной школе наиболее регулярно в негативных или настороженных реакциях учащихся, считающих, что к ним обращаются как-то не так. Подростки особенно болезненно реагируют на "детские" формы общения с ними в присутствии посторонних и тем более референтной группы или личности. Незнание учителем молодежной субкультуры приводит к отсутствию общего предмета общения. А, как вы помните, принцип предметности лежит в основе понимания сути любой, прежде всего совместной, деятельности. К этой же области относится проблема "отцов и детей". Преодоление дистанции, связанной с возрастными различиями, особенностями педагога и учеников, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии педагога, проявлении им непосредственного интереса к миру, в котором живет молодежь.

В высшей школе преподаватель может оказаться моложе своих студентов. В этом случае затруднения могут быть связаны с желанием педагога казаться старше, что выражается в подчеркнуто деловой манере общения, неадекватной ситуации строгой интонации, сложности языковых формулировок. Неумение выбрать правильный тон, адекватную личностную позицию усугубляет затруднения, делает такое общение малопродуктивным.

Область индивидуально-психологических затруднений отражает индивидуальные особенности учителя и учеников и является, пожалуй, самым обширным полем затруднений. Незатрудненное общение предполагает совпадение индивидуальных стилей деятельности общающихся, что не всегда происходит на практике.

Кстати, позиция учителя, согласно которой он должен быть естественным в выражении своих эмоций и чувств, не всегда принимается учениками.

Наибольшее влияние на продуктивность общения оказывают следующие свойства личности общающихся: контактность, эмоциональная устойчивость, импульсивность, экстравертированность, локус контроля, недостаточность социальной перцепции и др.

К. Г. Юнг считал, что интровертированность препятствует становлению педагога как профессионала. Как показывает опыт, очень многие педагоги и студенты, являясь интровертами, закрепляются в школе. И напротив, экстравертированность может создавать серьезные проблемы, превращая диалоговое общение (каким педагогическое общение и должно быть) в монолог учителя.

Еще одно новое понятие, которое целесообразно включить в понятийный аппарат, -- это "когнитивный стиль деятельности". В общих чертах его можно определить как специфику познавательной деятельности (особенности анализа и синтеза, семантической памяти, стратегия выбора средств и способов действия, особенности принятия решений и др.).

Разграничивают когнитивные стили с низкой и высокой дифференциацией. Люди с низкой дифференциацией когнитивных структур предпочитают групповую деятельность индивидуальной и более успешны в общении. Люди с высокой дифференциацией когнитивных структур проявляют большее понимание другого человека.

Очень часто затруднения в общении связаны с низким уровнем эмоциональной регуляции, проявляющейся в неконтролируемой реакции партнеров общения друг на друга. При этом стрессором может выступать не только партнер, но и сам говорящий или деятельность партнеров. Речь вовсе не идет об акцентуациях характера, в случае наличия которых у учеников педагог должен существенным образом менять коммуникативный стиль. Нет, все вышесказанное, относится к обычным, неакцентуированным участникам общения. В конце концов, педагогическая деятельность может сама рассматриваться как область затруднений, связанных:

1) с развитием, содержанием и формами образовательного процесса;

2) с особенностями учителя как субъекта деятельности обучения и воспитания;

3) с процессом общения.

Трудности первого уровня приводят к формализации урока, снижению его развивающего и воспитывающего эффекта и познавательного интереса учащихся. Трудности второго уровня связаны с неумением учитывать индивидуальность ребенка, что препятствует нормализации общения. Трудности третьего уровня обусловлены невысоким педагогическим мастерством, неумением или нежеланием преодолевать сложности в учебном процессе. Описание трех групп наиболее часто встречающихся в педагогической деятельности барьеров общения дал В. А. Кан-Калик (1987): 1) боязнь класса и педагогической ошибки; 2) негативные установки учителя или несовпадение установок учителя и учащихся; 3) неадекватность собственной деятельности коммуникативной ситуации. Это может быть следствием копирования стиля какого-либо референтного человека (учителя-наставника).

Барьеры первой и второй групп могут преодолеваться в ходе накопления педагогического опыта, то есть требуют осознания причин и характера затруднений и их коррекции. Барьеры третьей группы связаны с неправильным пониманием содержания педагогического общения. Как оценивают затруднения учителя и ученики? В 90 % случаев их оценки не совпадают. Ученики оценивают учителей как "трудноконтактных" в три раза чаще, считая учителей "барьерными". Педагогические затруднения по-разному влияют на личность педагога. Педагог может либо преодолевать трудности, создавая новую коммуникативную ситуацию и новые формы деятельности (испытывая при этом неловкость из-за недостаточной комфортности), либо занимать "внешнеобвинительную" позицию. Последнее приводит к приписыванию ответственности за конфликтное поведение учащимся. Педагогическое общение может рассматриваться в различных аспектах, но в любом случае недооценка учителем его значения приводит к разрушению педагогической деятельности и разочарованию в профессии.

Размещено на Allbest.ru