Коммуникативные игры, как средство формирования эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Коммуникативные игры, как средство формирования эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

В современной педагогической науке развитие эмпатии является одним из важнейших компонентов социализации и нравственного воспитания детей.

Именно в дошкольном детстве закладываются основы эмпатии, эмоционально-нравственной культуры личности. Поэтому актуальным, на сегодняшний день, является определение эффективных условий развития сочувствия, отзывчивости, гуманности и их проявления в повседневной жизнедеятельности у детей, начиная с дошкольного возраста.

Современная педагогическая теория и практика уделяет большое внимание воспитанию межличностных отношений, развитию способности ребенка управлять своими чувствами, переживаниями. Старший дошкольный возраст является сензитивным для нравственного воспитания детей, во многом предопределяющим будущий нравственный облик человека и в то же время исключительно благоприятным для взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Способность к эмпатии доступна детям дошкольного возраста, и к моменту поступления в школу становится осознанной. Если эмпатия не будет сформирована в этот период, вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел окажется чрезвычайно трудным. Гуманные отношения у детей избирательны, проявляются обычно в доброжелательности, отзывчивости, внимательности, заботливости, справедливости. Для решения этой проблемы педагоги используют разнообразные виды деятельности - игровую, учебную деятельность, продуктивные виды деятельности, труд, наблюдение, общение - как самостоятельно, так и в комплексе.

Однако, по мнению большинства исследователей, самый короткий путь эмоционального раскрепощения и обучения ребенка чувствованию - это путь через игру, которая является основным видом деятельности старших дошкольников, в процессе которой они могут развивать способность сочувствовать и выражать душевное состояние окружающих. Именно поэтому в своей работе я хочу акцентировать внимание на проблеме формирования эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры.

С детьми дошкольного возраста необходимо вести целенаправленную работу по развитию эмпатии в общении со взрослыми и сверстниками. И делать это необходимо в игровой деятельности -- ведущем виде деятельности дошкольников с привлечением взрослых (как педагогов, так и родителей).

Эмпатия - понимание чувств других людей и готовность оказать эмоциональную поддержку.

Эмпатия - способность поставить себя на место другого человека (или предмета), способность к сопереживанию, способность воспринимать внутренний мир другого точно с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков.

Эмоциональное развитие старших дошкольников связано, прежде всего, с появлением новых интересов, мотивов и потребностей. У детей формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Именно в старшем дошкольном возрасте ребенок осваивает способы выражения чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, игровой деятельности приводит к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, сопереживания. Эти свойства становятся более действенными, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться.

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ребенка.

Объект исследования: формирования эмпатия детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: коммуникативные игры как средство формирования эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

Цель исследования: значение коммуникативных игр в формирование эмпатии старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности .

2. Проанализировать коммуникативные игры, направленные на развитие эмпатии.

3. Организовать и провести опытно-экспериментальную работу по изучению развития эмпатии старших дошкольников в игровой деятельности.

Методы исследования:

Теоретические: анализ научной литературы по исследуемой проблеме; Эмпирические: методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной «Понимание эмоциональных состояний», методика А.Д.Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений детей», наблюдение.

эмпатия игровой дошкольный

ГЛАВА 1. Теоретическо-методологические основы формирования эмпатии у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

1.1 Формирование эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

В настоящее время зарубежные и отечественные психологи не дают однозначного толкования термина «эмпатия» в связи с многогранностью его использования. Относительно дошкольного возраста эмпатия рассматривается как способность ребенка эмоционально откликаться на состояние другого, умение правильно распознавать эмоциональное состояние человека, выражать сопереживание, сочувствие, стремление к содействию, и, наконец, оказывать реальное содействие. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: кн. для воспитателя дет.сада./ под ред. А.М Виноградовой М.: Просвещение, 2009, С. 86.

У ребенка - дошкольника активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация со сверстниками развивает у него способность ставить себя на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и «проигрывание» собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Содействующее поведение свидетельствует о том, что действие из воображаемого плана переходит в реальный. Это происходит тогда, когда ребенок особым образом организует совместную деятельность со сверстником, осуществляя действенное сострадание в ситуации его неблагополучия и активное содействие его радости, успеху. Такие сложные формы поведения возникают к концу дошкольного возраста.

В последнее время, проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов.

Нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, характеризующие высокоразвитого взрослого человека, способные вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно управлять своими чувствами, эмоциональными переживаниями без должного воспитания, так как способность владеть своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Проблема эмоционального развития исследовалась многими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, Л.С. Зеньковский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.И. Неверович, В.Т. Кудрявцев, Л.П. Стрелкова и др.)

Так, П.М Якобсон отмечает, что эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных утилитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. К изменениям в эмоциональной сфере приводит становление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становятся более глубокими по смысловому содержанию, возникают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства. У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он её выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. М.:МПСИ, 2007, С. 142.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллектуальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова.

Впервые динамику протекания эмпатийного процесса в дошкольном детстве выделил А.В. Запорожец, и выглядит она следующим образом: «от сопереживания к сочувствию и к реальному содействию».Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником: Избранные психол. труды: В 2т. М.: Просвещение, 1986. Т.1.С. 216.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевой игры приводит к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Источником гуманных чувств выступают взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств. Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сам сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств.

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес другого ребенка.

Старший дошкольный возраст - очень важный период в развитии детей, когда происходит становление новых психических образований. Вместе с тем их дальнейшее развертывание создает психологические условия для появления новых линий и направлений развития.

По мнению А.В. Запорожца «формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали, как свои собственные, приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной»Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником: Избранные психол. труды: В 2т. М.: Просвещение , 1986. Т.1.С.324..

Аффективная или эмоциональная децентрация обеспечивает возможность эмоционального переключения ребенка со своих собственных переживаний на переживания другого, осуществляемого сначала в непроизвольной форме, а затем проявляющегося в осознанном изменении позиции (поведения) субъекта в результате сопоставления и интеграции позиций, отличных от его собственной. Именно этот механизм лежит в основе возникновения и развития у детей дошкольного возраста эмпатии.

В своих работах, Л.Н. Галигузова определила этапы эмпатийного проявления:

Первые эмпатийные проявления можно наблюдать уже у младенца. Они имеют форму эмоциональной идентификации, подражания, эмоционального заражения, и они пока связаны еще только с очень близкими людьми - родственниками. Так, полугодовалый ребенок сопереживает горю матери, чувствует ее состояние.

С двух лет, помимо сопереживания значимым взрослым, появляется отзывчивость к сверстнику на основе отождествления себя с ним, своих чувств с чувствами другого. Эти возрастные границы совпадают с началом периода активного расширения у детей раннего возраста социальных эмоций, социализацией всего процесса развития, который базируется на механизме «эмоционального заражения».

В дошкольном возрасте к трем годам данный механизм утрачивает свое влияние в связи с появлением у ребенка способности поставить себя «в положение» другого, с отделением себя и сверстника как самостоятельных партнеров общения и переживания.

В старшем дошкольном возрасте эмпатия имеет свои специфические проявления. Они связаны с преобразованием, непосредственного эмоционального реагирования ребенка в форму эмпатийного переживания, обусловленного опытом нравственных ценностей и отношений. Галигузова Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи 2007. С.57.

Изучение эмпатийной цепочки приводит к заключению: результативность разрешения эмпатогенных ситуаций зависит от того, овладел ли ребенок механизмом идентификации, умением понимать позиции объекта эмпатии, выражать сочувствие и др. Отсюда: развитие эмпатии - это многоэтапный процесс. Он включает в себя расширение представлений об эмоциональном состоянии, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; умения выражать сострадание другому конкретными действиями.

В своих исследованиях Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская отмечают, что особенности проявления эмпатии у ребенка-дошкольника в самом общем виде зависят от многих психофизиологических, психологических и социальных факторов. К ним относят:

* индивидуальные особенности темперамента и эмоциональной возбудимости, психодинамические качества личности;

* характер мотивации личности;

* степень близости с объектом эмпатии и частота общения с ним;

* интенсивность стимула эмпатии, богатство эмпатийного опыта;

* симпатический дистресс;

* представления об эмоциях и чувствах, о содержании эмоциональных переживаний;

* социально-нравственные установки и требования.Гайворонская Т.А., Деркунская В.Ж. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной деятельности: Методическое пособие М.: Центр педагогического образования, 2007. С.144.

1.2 Психологические особенности развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста

Л.С. Выготский говорил, что нужно «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических качеств, хотя они еще "не созрели" для самостоятельного функционирования» [4].

Изучая проблему развития эмпатии, как одну из ведущих задач современной гуманистической педагогики, необходимо отметить, что развитию данной способности у детей посвящены многие теоретические исследования в области дошкольной педагогики.

Однако анализ существующей практики организации социально-нравственного воспитания детей в образовательных учреждениях свидетельствуют об отсутствии целостной системы создания педагогических условий направленных на развитие эмпатии старших дошкольников, несмотря на существование различных методик.

Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата. В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» [2].

Придерживаясь определения В.И. Андреева, можно сформулировать соответствующие педагогические условия развития эмпатии:

- обеспечение взаимодействия со взрослыми;

- создание творческой среды для развития воображения детей.

Любое развитие осуществляется в среде, где ее активный участник, в данном случае ребенок и педагог, действуют в позиции на равных. Данная среда создает условия для продуктивного развития дошкольников.

Эмпатия в отношениях взрослых и детей возможна только в том случае, когда взрослые понимают чувства детей, принимают участие в их делах и разрешают им некоторую самостоятельность. В отношениях со взрослыми эмпатия выступает как мотивация поведения, изменяющаяся по мере эмоционального и интеллектуального развития ребенка.

Развитие эмпатии -- это процесс формирования непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого.

В современной дошкольной педагогической науке предлагаются различные средства развития эмпатии: специально организованные музыкальные занятия (А. Гогоберидзе, В. Деркунська, О. Радинова), рисование (Т. Комарова), ознакомление с природой (Р. Чумичева, Н. Николаева, Н. Рижова), слушание сказок и художественных произведений. Все это способствует развитию у детей эстетических переживаний и чувства красоты.

Л. Гуревич и Л. Стрелкова утверждают, что успешное развитие эмпатии и эмпатийного поведения возможно при формировании творческого воображения. Особое место здесь занимает восприятие художественной литературы, так как дети сопереживают персонажам произведения. Б.М. Теплов, рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет «живую душу художественного восприятия» [17].

Наиболее любимый ребенком литературный жанр - это сказки. Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается и, незаметно для себя, усваивает жизненно важную информацию. Ведь в сказке все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств.

Хорошими формами для развития социально ценных эмоций являются: кукольный творческий спектакль, игра-беседа с персонажами, творческая ролевая игра по сюжету сказки. Все эти формы взаимодействия позволяют ребенку встать на место другого, примерить на себя его чувства.

Учитывая специфику эмпатийного процесса становится очевидным, что для того, чтобы вызвать у детей истинное переживание, требуются более совершенные, комплексные педагогические средства, позволяющие максимально учитывать индивидуальные особенности современных дошкольников.

Новейшие исследования, проведенные в ходе научно-исследовательской работы, организованной на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена в 2007-2008г., убедительно доказывают, что одной из ярко выраженных потребностей дошкольника XXI века, является его стремление к самостоятельности, проявлению активной субъектной позиции в различных видах детской деятельности, в том числе взаимодействии и общении.

Исходя из этого, становится очевидным, что в развитии эмпатии необходимо использовать обновленные педагогические средства, основанные, прежде всего, на свободном общений детей в совместной увлекательной деятельности. Данное условие имеет особое значение, как для развития личностных особенностей дошкольников, так и для развития коллективных взаимоотношений, складывающихся в свободном общении.

Одним из видов детской деятельности, способствующей преодолению эгоцентризма мышления и позволяющей максимально реализовывать детскую потребность в проявлении активности и самостоятельности, является игра. Это обусловлено тем, что она позволяет ребенку не только вступать в ролевые отношения, но и выступает как реальная практика общения с партнерами по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. При этом любое общение со сверстниками способствует развитию децентрации, то есть соотнесению своей точки зрения с позициями других людей.

Децентрация создает предпосылки к развитию идентификации, то есть способности ребенка отойти от собственной эгоцентрической позиции, принять точку зрения другого, что способствует развитию эмпатии.

Учитывая выделенные особенности, наиболее эффективным педагогическим средством развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста, является игровая деятельность.

В игровой деятельности ребенок может тонко чувствовать эмоциональное состояние партнеров по игре, занимать позицию другого, сопереживать. Игры-драматизаций, игры-этюды, игры-импровизации в дошкольном возрасте требуют от ребенка не только внешнего перевоплощения, но и эмоционального переживания, глубокого чувственного вхождения в содержание выполняемой роли. Это оставляет глубокий след в эмоциональном опыте ребенка, влияет на его поведение и характер взаимодействия с окружающим миром.

1.3 Виды коммуникативных игр, направленные на развитие эмпатии

Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Большинство игр отличают следующие черты:

· свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

· творческий, в значительной мере импровизированный активный характер этой деятельности («поле творчества»);

· эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);

· наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

· функция социализации;

· функция межнациональной коммуникации;

· функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики»;

· коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра - деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций;

· диагностическая;

· терапевтическая;

· функция коррекции;

· развлекательная.

Эмпатия и её виды

Эмпатия ( от греч. cmpathtia - сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживания другого человека.

Различают:

* эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека;

* когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т.д.);

* предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях.

В качестве особых форм эмпатии выделяют:

? сопереживание - переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним;

? сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

Эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта. Успешное воспитание эмпатии и эмпативного поведения детей возможно на базе развития творческого воображения.

Любое игровое общество - коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организующее и коммуникативное начало, имеющее огромное количество коммуникативных связей. Дети в игре сходятся быстро, и любой ее участник интегрирует опыт, полученный от других играющих. Вступая в игру коллектива, ребенок берет на себя ряд моральных обязательств перед партнерами. Общение следует рассматривать и как основной энергетический источник игры. В совместных коммуникативных играх наблюдается активное повышение жизненной энергии в результате игрового взаимодействия, сопереживания, состязания. Многие игры детей отличаются, прежде всего, коллективным характером; несут заряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. В игровой деятельности детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими.

Имеются 2 основных типа игр:

· состязательные - игры, в которых игроки или команды состязаются, соревнуются за то, чтобы первыми достичь цели;

· кооперативные - игры, в которых игроки и команды идут вместе к общей цели.

Способность общения или коммуникативные способности необходимо развивать с раннего возраста.

Коммуникативные способности включают в себя:

- желание вступать в контакт,

- умение организовать общение,

- знание норм и правил при общении.

Всему этому мы учим ребенка в семье, в детском саду, в общении с воспитателями, родителями. Чем раньше мы обратим внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем у него будет в будущей жизни. Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение - это один из показателей отклонения в развитии. Ребенок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвленным, отвергнутым. Это приводит к пониженной самооценке, робости, замкнутости. И мы, как педагоги, должны вовремя увидеть эту проблему и помочь ребенку наладить отношения с окружающими, чтобы этот фактор не стал тормозом на пути развития личности.

Нередко задачи коммуникативного развития подменяются задачами развития речи, а точнее, обогащения ее языковыми средствами (пополнение словарного запаса, формирование словообразовательных навыков). Однако за низким уровнем речевого развития ребенка скрывается более серьезная проблема - недостаточность овладения коммуникативным поведением в целом.

Определенная часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. Это дети с заниженной самооценкой, эмоциональной неустойчивостью (беспокойные дети), агрессивностью, конфликтные, застенчивые, замкнутые и имеющие речевые нарушения.

Коммуникативные игры следует отличать от лингвистических игр:

Коммуникативные игры

Лингвистические игры

Организация неподготовленной коммуникации

Решение лингвистических задач

Выполнение определенного задания (нанесение маршрута на карту, заполнение схемы, диаграммы)

Правильное построение структуры предложения (использование языка)

Успешная коммуникация

Правильная речь

Игровой коллектив - это социальный организм с отношениями сотрудничества, навыками общения.

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование развития эмпатии у детей

дошкольного возраста

2.1 Констатирующий этап. Диагностика проявления эмпатии у дошкольников

Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида, эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности. Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений и способности

управлять своими чувствами, переживаниями.

Поскольку именно в старшем дошкольном возрасте закладываются основы эмоционально - нравственной культуры личности, во многом предопределяющие будущий нравственный облик человека, то именно этот

период является наиболее благоприятным для развития у детей эмпатии, отзывчивости, гуманности.

Для получения эмпирической базы данных мною были проведены наблюдение и серия диагностических методик с детьми старшего дошкольного возраста в МБДОУ детский сад «Ромашка». В исследовании

приняли участие 6 детей в возрасте 5 - 6 лет.

Целью исследования является выявление уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: если использовать специальную программу,

направленную на развитие эмпатии, то повысятся уровни эмоционального,

поведенческого и когнитивного компонентов эмпатии у дошкольников.

Эмоциональный компонент эмпатии (переживание-сочувствие)

проявляется в способности распознавать и понимать эмоциональные состояния другого. Характеризуется как пассивное сочувствие (“Ему плохо, мне его жаль”).

Когнитивный компонент эмпатии (переживание-утверждение себя)

проявляется в способности мысленно переносить себя в мысли, чувства, действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием, внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия (“Ему плохо, я так не хочу”).

Поведенческий компонент эмпатии (переживание-действие) следует

рассматривать как практическую готовность ребенка к определенному виду отношений с взрослыми и сверстниками: способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека; помогающее, содействующее поведение ответ на переживание другого. Характеризуется как стремление к оказанию действенной помощи (“Ему плохо, я хочу ему помочь”).

Исходя из этого, в своем исследовании я выделяю следующие

критерии выявления уровня развития эмпатии у старших дошкольников:

а) уровень развития эмоционального компонента эмпатии;

б) уровень развития когнитивного компонента эмпатии;

в) уровень развития поведенческого компонента эмпатии.

На первом этапе исследовательской работы я исследовала

эмоциональный компонент развития эмпатии. Для этого мной была

использована диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной

«Понимание эмоциональных состояний». Исследование проводилось

индивидуально с детьми в двух сериях (приложение 1).

Вторым этапом констатирующего эксперимента было определение

уровня развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего

дошкольного возраста, и исследовался нами с помощью диагностической

методики А.Д.Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений детей».

Исследование проводилось в двух сериях (приложение 2).

На третьем этапе мы исследовали поведенческий компонент развития

эмпатии у детей старшего дошкольного возраста. Для этого мы использовали

наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности, целью которого

явилось выявление эмоциональных реакций во всей жизнедеятельности

детей в группе детского сада. Наиболее ценный материал, как мы полагали,

можно получить в нерегламентированной деятельности детей при выполнении режимных моментов (свободном общении детей со сверстниками и взрослыми, в игровой деятельности). Был составлен план

наблюдения, результаты фиксировались в дневнике.

В наблюдении нас интересовали эмоциональные проявления детей в следующих ситуациях: особенности эмоционального взаимодействия со сверстниками в самостоятельной игровой деятельности; во время свободного

общения и самостоятельной игровой деятельности на прогулке; во время взаимодействия родителей и детей (Приложение 3).

Работа проводилась в первой и второй половине дня в течение одного месяца. При наблюдении мы фиксировали факты поведения детей, свидетельствующие о наличии или отсутствии, характере и устойчивости взаимодействия детей со сверстниками, детей с родителями; факты, показывающие, в какой мере дети обнаруживают умения видеть, слышать, понимать другого, испытывать идентичные чувства и - наконец - обнаруживает ли ребёнок знания и умения в области оказания сверстнику реальной помощи.

В ходе наблюдений было установлено, что большинство детей в реальных ситуациях совместной деятельности отказываются помогать своим сверстникам, предпочитают индивидуальную работу. Характеризуется негативной направленностью на другого. Эмоциональный отклик на ситуацию взаимодействия и другого отсутствует. Ребёнок не умеет включаться в общее эмоциональное состояние, проявлять адекватные эмоции, вступать в контакт и строить взаимодействие, проявлять инициативу, считаться с интересами (пожеланиями, мнениями) товарищей, сопереживать и содействовать им. В общении преобладают эгоистические интересы, ведущие к ссорам и конфликтам. Таких детей мы отнесли к низкому уровню. Их было 60%.

Средний уровень выражается в преобладании нейтрального отношения к другому, некоторой эмоциональной автономности. Ребёнок настроен на

взаимодействие, с удовольствием вступает в контакт, эмоционально реагирует на ситуацию и другого. Участвуя в совместной деятельности и взаимодействии, ребёнок поддерживает эмоциональный контакт, однако его эмоции не всегда ярко выражены и адекватны. Он в большей степени сосредоточен на собственных действиях и неадекватно переживает общее эмоциональное состояние, настроение. Понимая затруднения, неудачу, переживание сверстника, он не всегда проявляет адекватный эмоциональный отклик. Стремление помочь, содействовать другому он не демонстрирует.

Часть детей стремятся помогать сверстникам только на вербальном уровне, а при внесении реальных ситуаций наблюдается иная картина. Эти дети были отнесены к среднему уровню - 40% детей.

Данные по выявлению уровня поведенческого компонента эмпатии

представлены в таблице 3.

Таблица 3

Результаты исследования поведенческого компонента эмпатии у детей

старшего дошкольного возраста

Уровень развития поведенческого компонента эмпатии	Показатели в %
Низкий	60
Средний	40
Высокий	-

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, нами было

выявлено три основных уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста:

1. Низкий уровень обеспечивает развитие эмпатии, проявляющейся на

основе слабо выраженного сопереживания или его отсутствия. Выражается в

переживании состояний, которые испытывает другой, на основе отождествления с ним.

2. Средний уровень позволяет ребенку обрести свойства, присущие

сопереживанию и сочувствию, таким как: переживание субъекта по поводу

чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого. Включает в себя

идентификацию субъекта с объектом эмпатии.

Наблюдаемое желание детей на вербальном уровне помогать, проявлять сочувствие дает нам основание предполагать, что использование специально разработанной системы педагогических средств, основу которых составит комплекс коммуникативных игр, позволит им в дальнейшем проявлять эмпатию к людям в реальны ситуациях, так как это обусловлено наличием сензитивного периода произвольностью психических процессов, стремлением детей к совместности, взаимодействию, принятию позиции другого.

В связи с этим, по нашему мнению, необходимо научить ребенка

осознанно относиться к чувствам другого, к своему внутреннему миру и внутреннему миру других, развивать стремление к оказанию действенной помощи другим детям.

Практическая реализация этих проблем сводится к созданию комплекса

сюжетно-ролевых игр, способствующих повышению уровня развития эмпатии у старших дошкольников, что станет задачей следующего параграфа

моего исследования.

Анализируя результаты диагностики, мы получили данные, позволившие выявить развитие эмоциональной сферы детей. Мною были определены три уровня развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Детей, которые, комментируя картинки с изображением человека, на

вербальном уровне затрудняются или неверно различают и обозначают словом эмоциональное состояние (Диана: «Просто грустный».; Данил:

«Просто вижу».), причем лучше понимают эмоциональные состояния взрослых, чем детей, мы отнесли к низкому уровню. Таких детей было 60%.

Детей, подробно описывающих действия, изображенные на картинке,

мы отнесли к среднему уровню, так как они понимают и различают мимику,

жесты основных эмоциональных состояний: радость, гнев, грусть, печаль

(Ариана : «Улыбается, значит ей хорошо. Радостная она такая»), но при этом

они затрудняются при восприятии оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и

др.) - 40% детей.

Таким образом, анализируя полученные данные, мы пришли к выводу,

что у детей знания об эмоциях ситуативны и неглубоки, ориентированы на

яркие внешние признаки.

2.2. Формирующий этап

Полученные в ходе проведенного диагностического исследования

данные дали нам основание для разработки содержания формирующего

эксперимента, целью которого стало повышение уровня развития эмпатии у

детей старшего дошкольного возраста. Основу нашей программы составил комплекс коммуникативных игр. Данный комплекс был практически

реализован в условиях группы детей старшего дошкольного

2.3 Контрольное исследование развития эмпатии у детей старшего

дошкольного возраста

После проведенного формирующего эксперимента, состоящего из

комплекса коммуникативных игр, мною был проведен контрольный

эксперимент, целью которого являлось выявление изменений в уровне развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста после проведения

развивающей работы. Контрольный эксперимент также как и констатирующий состоял из трех этапов.

На первом этапе контрольного эксперимента мы исследовали

эмоциональный компонент развития эмпатии. Для этого нами была повторно

проведена диагностическая методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной

«Понимание эмоциональных состояний». Исследование проводилось

индивидуально с детьми в двух сериях.

Данные по результатам повторной диагностики на выявление уровня

развития эмоционального компонента эмпатии у старших дошкольников

представлены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты диагностики по выявлению уровня развития эмоционального компонента эмпатии у детей старшего дошкольного возраста после формирующего эксперимента

Уровень развития эмоционального компонента эмпатии	Показатели в %
Низкий	-
Средний	54
Высокий	46

Анализируя результаты диагностики, я получила данные,

позволившие выявить развитие эмоциональной сферы детей. Мною были определены три уровня развития эмоционального компонента эмпатии у

детей старшего дошкольного возраста.

Большинство детей с легкостью описывали эмоциональные состояния

людей, изображенных на картинках, давали характеристику этих состояний.

Этих детей мы отнесли к высокому уровню - 54% детей.

Часть детей (46%) подробно описывала действия, изображенные на

картинке, различала жесты и мимику основных эмоциональных состояний,

но затруднялась при описании оттенков эмоций (отчаяние, сожаление и т.д.).

Таких детей мы отнесли к среднему уровню.

Детей, которых можно было бы отнести к низкому уровню, на данном

этапе эксперимента не было.

При проведении повторной диагностики, мы получили данные,

позволившие выявить динамику в развитии эмоциональной сферы детей.

Вторым этапом контрольного эксперимента было определение уровня

развития когнитивного компонента эмпатии у детей старшего дошкольного

возраста, и исследовался нами с помощью повторного проведения диагностической методики А.Д.Кошелевой «Изучение эмоциональных проявлений детей».

Данные о результатах повторной диагностики на выявление уровня

развития когнитивного компонента эмпатии у старших дошкольников

оформились в таблицу 5.

Таблица 5

Результаты повторной диагностики передачи эмоций и чувств у детей

5 - 6 лет

Уровень развития когнитивного компонента эмпатии	Показатели в %
Низкий	-
Средний	54
Высокий	46

Анализируя полученные результаты проведенной диагностики, 60%

детей мы отнесли к высокому уровню. Так как эти дети достаточно выразительно изображали чувства и эмоции персонажей, выразительно

передают их настроение.

40% детей мы отнесли к среднему уровню. Так как такие дети, верно

передавали эмоциональные состояния героев, но при принятии на себя роли

персонажа мимика и жесты были мало выразительны.

На третьем этапе контрольного эксперимента мы исследовали уровень

развития поведенческого компонента эмпатии у детей старшего дошкольного

возраста. Для этого мы проводили наблюдения за детьми в процессе совместной деятельности.

Общие данные о результатах третьего этапа контрольного эксперимента представлены в таблице 6.

Таблица 6

Результаты исследования поведенческого компонента эмпатии у детей

старшего дошкольного возраста после формирующего эксперимента

Уровень развития поведенческого компонента эмпатии	Показатели в %
Низкий	-
Средний	33
Высокий	67

В результате наблюдений мы выявили, что большинство детей (73%) в

реальных ситуациях совместной деятельности стремятся помочь сверстникам, младшим детям, взрослым. Если они видят, что кто-то огорчен, пытаются утешить его, узнать, что с ним произошло, хотят исправить случившуюся ситуацию.

Полученные данные, позволили выявить динамику в развитии уровня

поведенческого компонента эмпатии у старших дошкольников.

Таким образом, повторное исследование дало возможность оценить динамику произошедших изменений в уровне развития эмпатии у детей

старшего дошкольного возраста. Так при повторном диагностировании было

выявлено, что все дети, с которыми проводилась развивающая работа, повысили свои показатели. Эти изменения значительны.

Полученные данные позволили нам заключить, что в результате

контрольного эксперимента большинство детей (67%) продемонстрировали высокий уровень развития эмпатии.

У таких детей наблюдалась способность к критическому осмыслению

своего поступка, присутствовала адекватная оценка своей деятельности,

было стремление к оказанию действенной помощи - высокий уровень. 33% детей проявляли переживание по поводу чувств другого, обращенность к внутреннему миру другого - средний уровень развития эмпатии. По итогам контрольного эксперимента детей с низким уровнем развития эмпатии не было выявлено.

Из проведенного нами графического анализа уровня развития эмпатии у старших дошкольников в обследуемой группе видно, что их уровень увеличился. Такое изменение показателей в сторону повышения свидетельствует о выраженной положительной динамике роста уровня развития эмпатии у детей 5-6 лет, что доказывает правомерность выдвинутых

ранее гипотезы о том, что если использовать специальную программу, направленную на развитие эмпатии, то повысятся уровни эмоционального,

поведенческого и когнитивного компонентов эмпатии у дошкольников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для изучения и теоретического обоснования сущности и структуры эмпатии, как свойства личности в своем исследовании мы рассмотрели существующие трактовки феномена эмпатии, которые отражают многообразие направлений в исследовании этого явления: эмпатия определяется как психический процесс, направленный на моделирование

внутреннего мира переживаний (Т. Баррет - Ленкорд, В. Айкес, А.П. Сопиков, Т.П. Г аврилова); эмпатия рассматривается в качестве психической,

эмпатической реакции в ответ на стимул (И.М. Юсупов); эмпатия определяется как способность или свойство личности, имеющее сложную

аффективно - когнитивно - поведенческую природу (Д. Майерс, И.П. Петровский, К. Роджерс, Л.В. Стрелкова и др.).

Общенаучные подходы к процессу развития эмпатии позволили

выделить ее специфику, виды и формы, особенности развития эмпатии в контексте эмоционально - нравственного развития в период дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст - очень важный период в развитии детей, когда происходит становление новых психологических образований. Именно возраст 5 - 6 лет является сензитивным для развития эмпатии. Этот период во многом предопределяет будущий нравственный облик человека.

Анализ современных исследований, посвященных проблеме эмпатии,

позволяет нам выделить в структуре эмпатии следующие компоненты: эмоциональный, когнитивный, поведенческий. По результатам констатирующего эксперимента нами было выделено три основных уровня

развития эмпатии у детей 5 - 6 лет: низкий (60%), средний (33%), высокий

(7%).

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие

отношений ребенка в детской субкультуре / В.В. Абраменкова - М., 2000. -

416 с.

2. Аромштам, М. Переживание и образ / М. Аромштам - Обруч. - 1998. -

№1.- 9-11 с.

3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.

Божович - М., 1968.- 464 с.

4. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: книга для

воспитателя детского сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; под

ред. А.М. Виноградовой. - М., 1989.-96 с .

5. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский -

СПб., 1997.-224 с.

6. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.

Выготский - М.: Просвещение,1991.- 212 с.

7. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии / Т.П.

Гаврилова // Вопросы психологии -1975.- №2.- 147-168 с.

8. Гаврилова, Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и

среднего школьного возраста / Т.П. Г аврилова - М., 1977. - 216 с.

9. Гиппенрейтер, Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии / Ю.Б.

Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова // Вопросы психологии. - 1993. -

№4. - 121-134 с.

10. Дыртык-оол, М. Психологические особенности детских тувинских игр:

(на примере «Сайзанак») / М.Дыртык-оол // Башкы.-2005.-№ 1.-34 с.

11. Журавых, О. Пойми меня... / О. Журавых // Дошкольное воспитание. -

2002. - №2. -27 с.

12. Запорожец, А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного

возраста / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева и др. - М., 1986.234

с.

53

13. Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуникативный навык / Дж. Иган //

Журнал практической психологии и психоанализа /Пер. Исаковой О.,

Глущенко М. - 2000.- №1.- 56-71 с.

14. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард - М., 1980. - 464 с.

15. Изотова, Е.И. Амплификация эмоционального развития детей в

условиях дошкольного учреждения / Е.И. Изотова // Психолог в детском

саду. -2007. -№1.- 45-53 с.

16. Козлова, С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире /

С.А. Козлова // Дошкольное воспитание. - 2001. - №9. -98-101с.

17. Колпакова, Н. Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков

общения у детей старшего дошкольного возраста / Н.Колпакова //

Дошкольное воспитание. - 1999. - №10.-78-85 с.

18. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего

возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько - М.: Просвещение, 1988.- 120 с.

19. Котова, Е. В. В мире друзей. Программа эмоционально-личностного

развития детей / Е.В. Котова - М.: ТЦ «Сфера», 2007.-156 с.

20. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кряжева -

Ярославль: Академия развития, 1996.- 220 с.

21. Кузьмина, В.П. Формирование эмпатии у младших школьников к

сверстникам в зависимости от детско-родительских отношений в семье. Дис.

... канд. псих. наук. / В.П. Кузьмина - Н. Новгород, 1999.

22. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и

решать проблемы: Пер. с англ.: Кн. Для воспитателя дет. сада / Д. Лешли -

М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

23. Любина, Г. Обучение дошкольников «языку чувств» / Г.Любина -

Дошкольное воспитание.- 1996. -№2.-4-13 с.

24. Мелик-Пашаев, А.А. Ступеньки к творчеству / А.А. Мелик-Пашаев,

З.Н. Новлянская -М.: Аист-Пресс, 1995.- 212 с.

54

25. Менджерицкая, Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного

общения / Ю.А. Менджерицкая - Прикладная психология.- №4.- 1999. - 54-63

с.

26. Недоспасова, В.А. Растем играя / В.А.Недоспасова - М., 2002.-190 с.

27. Нгуен, Минь Ань. Развитие эмоционального интеллекта / Нгуен Минь

Ань // Ребенок в детском саду. - 2007.- №5. -23-28 с.

28. Овчаренко, Е.Р. Зеркальный кубик и веселая гусеница / Е.Р. Овчаренко

// Обруч. - 2003. - №3.- 21-22 с.

29. Овчаренко, Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии детей 5 - 7

лет / Е.Р. Овчаренко // Науч. - метод. журнал «Начальная школа плюс: До и

После». - 2003. - №10. - 78-84 с.

30. Полуянов, Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С. Выготского о

детском художественном творчестве / ЮА. Полуянов - Вопросы психологии.

-1997 -№1.-121-127 с.

31. Психология: словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.

Ярошевского. - М.,1990. -463 с.

32. Ражников, В. О программе эмоционально-эстетического развития детей

«Маленький Эмо» / В.О. Ражников - Дошкольное воспитание.- 1996 -№9.-3439

с.

33. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов - М.,2001. - 343 с.

34. Рогов, Е.И. Настольная книга психолога / Е.И. Рогов М.: Гуманит. Изд.

Центр ВЛАДОС, 1998.- 384 с.

35. Роджерс, К. Эмпатия / К.Роджерс // Психология эмоций. - М., 1984.234-

238 с.

36. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн -

С.Пб.: Питер, 2008.-720 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ1

Диагностика «Понимание эмоциональных состояний» (Урунтаева Г.А.,

Афонькина Ю.А. )

Цель: изучение понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке.

Материал:

Картинки с изображением детей и взрослых, у которых ярко выражено

эмоциональное состояние как основных эмоций (радость, страх, гнев, горе),

так и их оттенков (циклограммы, схематичное изображение эмоциональных

состояний).

Сюжетные картинки с изображением положительных и отрицательных

поступков детей и взрослых.

Процедура проведения: эксперимент проводиться индивидуально с

детьми 3 - 7 лет в две серии.

Первая серия. Ребенку последовательно показывают картинки с изображением различных эмоциональных состояний и спрашивают: «Опиши

картинку. Кто изображен на ней? Как он себя чувствует? Как ты догадался об

этом?»

Вторая серия. Ребенку последовательно показывают сюжетные картинки и задают вопросы: «Что делают дети (взрослые)? Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?»

Обработка данных: подсчитывают число верных ответов в разных

возрастных группах отдельно по каждой серии и по каждой картинке выявляют, доступно ли детям понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, на какие признаки они опираются, кого лучше понимают: взрослого или сверстника. Определяют зависимость этих показателей от возраста детей.

Приложение 2

Диагностика «Изучение эмоциональных проявлений детей»

(А.Д.Кошелева)

Цель: изучение способов выражения эмоций.

Подготовка исследования: подобрать ситуации из жизни детей, близкие

и понятные им: Больная мама лежит в постели, старшая дочка (подготовительная группа) приводит брата (ясельная группа).

Во время обеда в группе мальчик нечаянно разливает суп, все дети

вскакивают и смеются; мальчик испуган, воспитатель строго объясняет, что

надо быть аккуратнее и что смеяться здесь совершенно не над чем.

Мальчик потерял варежки и на прогулке у него сильно замерзли руки,

но он не хочет показать другим, что очень замерз.

Девочку не приняли в игру, она отошла в угол комнаты, низко опустила голову и молчит, вот-вот заплачет.

Мальчик (девочка) радуются за своего друга (подругу), чей рисунок

оказался лучшим в группе. Проведение исследования: исследование проводится с детьми 4 - 7 лет. Первая серия. Подготовленные заранее дети разыгрывают перед группой сценку, затем экспериментатор спрашивает у ребят, что чувствуют персонажи этой сценки.Вторая серия. Экспериментатор описывает ситуацию и предлагает ее изобразить:

...