Місце та роль здібностей в процесі формування професійно-трудової компетентності в учнів спеціальних шкіл

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття з теми:

Місце та роль здібностей в процесі формування професійно-трудової компетентності в учнів спеціальних шкіл

Товстоган В.С.

У статті розглядається проблема формування професійно-трудової компетентності в учнів з вадами психофізичного розвитку. На основі аналізу літературних джерел здійснено генез поглядів різних наукових (психологічних) шкіл щодо сутності та механізмів формування загальних і спеціальних здібностей. З'ясовано місце здібностей в структурі особистості, визначені зв'язки з такими її складовими як психічні властивості, схильності, спрямованість, індивідуальний стиль діяльності. Окреслені умови формування здібностей в онтогенезі в різних соціальних спільнотах: сім'ї, дошкільному закладі, школі. Проілюстровано механізм перетворення здібностей у професійно важливу якість на прикладі трудової діяльності та в навчально-виховному процесі школи. Розроблені критерії, показники, рівні сформованості здібностей на основі запропонованої діагностичної методики. Підкреслено роль першої й другої сигнальної системи в процесі професійного визначення людини, врахування її вроджених та набутих властивостей в процесі планування індивідуального життєвого і професійного маршруту.

Ключові слова: реформування спеціальної освіти, формування професійно-трудової компетентності, загальні та спеціальні здібності, учні спеціальної школи.

Реформування освіти в Україні та модернізація технологій її реалізації зумовили нагальну потребу оновлення освітнього змісту та критеріїв оцінки навчальних досягнень учнів. Цьому сприяють нові освітні Державні стандарти (2011 р.), включаючи Державний стандарт початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами (2013 р.), в основу яких покладено особистісно зорієнтований та компетентнісний підходи.

Згідно нових документів результатами навчальної діяльності стають і життєві та соціальні «компетентності як показники сформованих у навчанні навичок (здібностей) дітей з розумовою відсталістю до застосування отриманих знань і вмінь у практичній діяльності» [3, с. 8]. Зокрема, дидактичною метою освітньої галузі «Технології» (трудове навчання є дисципліною нашого вивчення) визначено формування технологічної, інформаційно-комунікативної та основної компетентностей [3, с. 271]. Під останньою, на нашу думку, мається на увазі навчально-пізнавальна компетентність, під якою розуміють сукупність вимог до освітньої підготовки учня, що реалізуються шляхом формування особистісних якостей (ціннісно-змістові орієнтації, знання, уміння, навички, здібності) і досвіду діяльності в даній освітній галузі [6 , с. 61].

Отже, випускник спеціального навчального закладу має володіти певними предметними та міжпредметними компетентностями, як інтегрованими показники, які мають забезпечити йому задовільну соціалізацію, конкурентоспроможність на ринку праці.

Зважаючи на те, що до структури компетентності (зокрема, і професійно-трудової) вчені (BA Болотов, І.О. Зимня, І.Г. Єрмаков, А.К. Маркова, О.І. Пометун, О.В. Овчарук, О.Я. Савченко, В.В. Сєріков, А.В. Хуторськой та ін.) відносять здібності, як важливі складові будь-якої діяльності. Тому важливо знати місце та роль здібностей в структурі особистості, прослідкувати зв'язок між компетентністю й здібністю, з'ясувати складові компоненти здібності, що забезпечить обґрунтованість підбору засобів її формування та відповідних методів їх дослідження.

Метою статті є визначення місця здібностей в структурі особистості, складових компонентів, діагностичних методик для вивчення рівня їх сформованості та умов формування здібності з точки зору онтогенезу психічного розвитку дитини.

Як у загальній, так і в спеціальній психології та кореційній педагогіці термін «здібності» є широковживаним, про що свідчать зазначені освітні документи та численні дослідження вченими- дефектологами різних аспектів професійно-трудової підготовки випускників з вадами психофізичного розвитку: О.К. Агавеляна, Ю.О. Бистрової, В.І. Бондаря, А.М. Висоцької, А.А. Гнатюка, Г.М. Дульнєва, В.Ю. Карвяліса, Н.П. Коркунова, Л. Плоха, С.Л. Мирського, Г.М. Мерсіянової, А.І. Раку, К.В. Рейди, Б.Я. Тейвіша, К.М. Турчинської, О.П. Хохліної та ін. Проте на сьогодні в дослідженнях вітчизняних і закордонних вчених відсутній єдиний підхід стосовно розуміння поняття «здібності», їх структури, а отже способів діагностики і шляхів навчання, що важливо з точку зору змістового, організаційного та операційного наповнення процесу формування професійно-трудової компетентності в спеціальній школі.

Об'єм статті не дозволяє вмістити аналіз усіх дослідників зазначеної проблеми, тому зупинимось на найбільш важливих, на наш погляд, дослідженнях, щоб отримати відповідь на поставлені завдання.

Теорія здібностей створювалась ученими багатьох поколінь - Б.Г. Ананьєвим, Л.С. Виготським, Є.О. Голубєвою, В.М. Дружиніним, Є.О. Клімовим, Г.С. Костюком, В.А. Крутецьким, М.Д. Левітовим, О.М. Леонтьєвим, В.С. Мерліним, В.М. Мясищевим, В.Д. Небиліциним, І.П. Павловим, С.Л. Рубінштейном, В.М. Русаловим, Б.М. Тепловим, Б.О. Федоришиним, В.Д. Шадріковим та ін.

Успішність діяльності традиційно прийнято пов'язувати з наявністю певних здібностей. Тому критеріями відповідності конкретної людини вимогам професійної діяльності прийнято вважати наявність в неї відповідних здібностей чи професійно важливих якостей, які іноді ототожнюються вченими з професійними вміннями, інші відмовляються від поняття якості і використовують термін здібності (В.С. Фарфель), деякі - обидва поняття використовують як синоніми (в психології праці). В.Д. Шадріков не розділяє поняття здібності і якості. В результаті роботи з літературою, присвяченій здібностям, іноді важко визначити, про що конкретно йдеться, коли автори використовують дані поняття. Ця обставина, в свою чергу, гальмує розробку теоретичних проблем, тому що і вчені, і практики позбавлені адекватного розуміння понятійного апарату. Принагідно зазначимо, що в підручниках з психології і в словниках на сьогодні відсутнє тлумачення поняття «професійно важливі якості», куди нерідко включаються дослідниками і здібності.

Не зважаючи на певні здобутки вчених, термін «здібності» до сьогодні не отримав однозначного визначення. В англомовній літературі з психології набув широкого вжитку термін «capasity», що означає граничні можливості, які зумовлені та обмежені конституцією людини, її потенційними можливостями, і можуть бути реалізовані за сприятливих умов. Те, яким чином діє людина в даний момент, залежить від її здібності, вміння, можливості для реальної активності (ability).

В сучасній психології частіше стали говорити про компетенції, як інтегративні якості (здібності) особистості, що спрямовані на досягнення певного результату, оскільки компетенції, як і здібності характеризуються здатністю виконувати певне коло завдань конкретної діяльності.

Одним із перших, хто підняв проблему формування здібностей на науковий рівень, був англійський вчений Ф. Гальтон. Вчений вважав, що спеціальні і загальні здібності пов'язані прямою залежністю: вимірюючи параметри найпростіших психічних процесів, можна визначити рівень творчої обдарованості людини. Проте, як потім з'ясувалося, між психічними процесами, інтелектом і обдарованістю залежність більш складна.

Найбільш повну і послідовну систему основних понять теорії здібностей створив Б.М. Теплов. Під здібностями він розуміє такі «індивідуально-психологічні особливості, які мають стосунок до успішного виконання однієї чи декількох видів діяльності», не зводяться до «наявних навичок, умінь і знань, можуть пояснити легкість і швидкість здобуття цих знань і навичок» [5, с. 120).

У здібності Б.М. Теплов виділив три основні аспекти: по-перше, індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої; по-друге, здібності передбачають присутність таких індивідуальних особливостей, які сприяють успішному виконанню однієї чи багатьох видів діяльності; по-третє, зазначені особливості забезпечують легке, швидке й міцне опануванню знаннями, уміннями, навичками, тобто не є тотожними виробленим раніше.

На думку вченого Уіткіна (G.Witkin), здібності мають певні критерії, за якими можна їх відрізнити від інших складових особистості, наприклад, індивідуального стилю діяльності: 1) здібність характеризує рівень досягнень в інтелектуальній діяльності (тобто виступає його результативною характеристикою); 2) індивідуальні показники здібності розташовуються на вертивальній шкалі від мінімальних до максимальних; 3) здібності завжди мають ціннісний контекст (ріст здібностей - завжди добре); 4) здібності змінні в часі (рівень здібності змінюється залежно від віку, освіти тощо); 5) здібність специфічна по відношенню до змісту конкретної діяльності.

Здібності - результат розвитку людини, - пише Е.О. Голубєва. На переконання дослідниці в процесі опанування певною здібністю важливу роль відіграють темпераментальна активність, вольова саморегуляція, які в свою чергу пов'язані з особистісними характеристиками (характером, мотивацією, спрямованістю тощо) [1, с. 19].

Пізнавальну здібність В.Д. Шадриков визначає, як властивість функціональної системи, що проявляє себе в ситуації виконання людиною певного завдання і фіксується у вигляді визначених показників ефективності діяльності [7, с.11].

Російським вченим В.М. Дружиніним була зроблена спроба систематизації та аналізу пізнавальних здібностей. В рамках теорії загальних здібностей він розглядає інтелект як здібність вирішувати задачі на основі застосування знань, креативність - як здібність перетворювати знання з використанням уяви та фантазії, научуваність - як здібність здобувати знання.

Якість опанування здібністю учений виразив такою формулою: «здібність = успішність/трудність». Основним чинником формування здібностей, на його думку, є особистісна мотивація, проте слід враховувати і вплив спільноти, в яку включена людина, суспільну думку, заохочення, які впливають на розвиток здібностей тощо.

Запропоновану В.М. Дружиніним класифікацію розширила та уточнила психолог М.О. Холодна. В запропонованій моделі вчена виділила чотири основних аспекти функціонування інтелекту, що характеризують чотири типи інтелектуальних здібностей: конвергентні здібності (правильність, швидкість відповіді), дивергентні здібності (креативність), научуваність і пізнавальні стилі. В контексті даного підходу кожна інтелектуальна здібність розглядається як властивість інтелекту, похідна від складу і досвіду діяльності.

Психологом Н.С. Лейтесом та іншими послідовниками школи Б.М. Теплова був встановлений зв'язок між здібностями і схильностями: схильності - це прагнення, здібності - можливості, і мають спільне коріння. Наголошуючи на єдності схильностей і здібностей (але не їхній тотожності), В.М. Мясищев писав, що взаємозв'язок між ними означає не тільки їхню єдність, але й причино-наслідковий зв'язок, що забезпечує психічний розвиток по спіралі. Здібності і схильності пов'язані між собою не прямо, а опосередкован - через типологічні особливості.

Для того, щоб успішно виконати визначену діяльність, вважає психолог Є.П. Ільїн, необхідно проявити не одну окрему якість, а цілий комплекс взаємопов'язаних властивостей. Недостатня сформованість однієї здібності унеможливлює виконання завдання. Опанування ж відсутньою здібністю потребує прояву інших здібностей.

Головне правило розвитку здібностей людини С.Л. Рубінштейн сформулював так: «Розвиток здібностей здійснюється по спіралі: реалізація можливості, яка являє собою здібність одного рівня, відкриває нові можливості для подальшого розвитку здібностей вищого рівня. Обдарованість людини визначається діапазоном можливостей, які відкривають реалізацію нових можливостей».

Виходячи з домінуючого типу вищої нервової діяльності та особливостей співвідношення сигнальних систем, І.П. Павлов виділив три типологічні групи людей: художній тип (домінування першої сигнальної системи), мисленнєвий тип (домінування другої сигнальної системи) та середній тип (рівне представництво). Виділені типологічні групи припускають наявність різних вроджених задатків у представників тієї чи іншої групи. Так, головна відмінність художнього типу від мисленнєвого виявляється у сфері сприймання, зокрема, для «художника» характерним є цілісне сприймання, а для «мислителя» - поділ на окремі частини; у сфері уяви та мислення в «художників» спостерігається домінування образного мислення та уяви, тоді як для «мислителя» більш характерне абстрактне, теоретичне мислення, в емоційній сфері особистість художнього типу відрізняються підвищеною збудливістю, а для представників мисленнєвого типу більш властиві помірковані, інтелектуальні реакції на події.

В світлі сучасних наукових досягнень гіпотеза І.П. Павлова набула іншої змістової трансформації: дві сигнальні системи забезпечують одночасне існування людини у двох світах - реальному (фізичному) і символічному. Якісний розподіл інформаційних потоків і відповідний розподіл функцій в єдиному процесі пізнання взаємодоповнюють один одного, забезпечуючи життєдіяльність індивіда (В.В. Леченков ).

Уточнили уявлення про природу зв'язків між задатками і здібностями людини російські вчені В.М. Русалов і С.І. Дудін - вони доповнили ланцюжок «природні задатки - загальні здібності» темпераментом, як посередником між ними: «природні властивості людини (мозкові, тілесні, біохімічні, хромосомні, фізіологічні, нейрофізіологогічні особливості) лежать в основі формування властивостей темперамента, які в свою чергу детермінують розвиток загальних здібностей людини». Отримані дані свідчать, що взаємодія темпераменту і здібностей відбувається, насамперед, через характеристики активності - ергічність, пластичність і темп. Крім того, дослідження продемонструвало, що темперамент, як самостійна структура, на ранніх етапах розвитку дитини (від народження до 13-14 років) може виступати важливою додатковою умовою формування загальних здібностей; але з віком посилюється вплив соціальних факторів (знання, уміння, навички), і відбувається поступова диференціація темпераментального та інтелектуального рівнів регуляції поведінки. Швидкість цього процесу визначається рівнем розумового розвитку дитини [4, с.21].

До механізмів формування загальних здібностей людини відноситься також стиль діяльності, що було встановлено дослідженням, проведеним в Інституті психології РАН (Росія, 1993 р.). В звіті про виконану роботу зроблено висновок, що функціонування індивідуального стилю діяльності забезпечується взаємодією різних психологічних утворень: темперамента - з інтелектом, характера - зі здібностями, здібностей - з темпераментом, темперамента - з характером, тобто підтверджена об'єднуюча і компенсуюча функції стиля в системі індивідуальних властивостей людини (О.В. Лібін). Визначено місце стилю в структурі особистості - між темпераментальними (конституційними) факторами та особистісними утвореннями, такими як темперамент, характер, здібності.

«На основі одних і тих самих задатків, - писав відомий психолог С.Л. Рубінштейн, - у людини можуть формуватися різні властивості - здібності і риси характеру залежно від умов перебігу його життя і діяльності». У певних осіб задатки проявляються досить рано і інтенсивно - через нахили дитини, прагнення та зацікавленість займатися певною діяльністю. Розвиток здібностей в дитинстві визначається не тільки врахуванням задатків, а й умовами виховання. Суспільні умови життя впливають на розвиток здібностей не безпосередньо, а через діяльність, в яку включається людина. Через основний вид діяльності (ігрову, навчальну, трудову - залежно від віку людини) здібності не тільки виявляються, але й формуються, розвиваються. Проте надмірний примус дитини може загасити її природну активність і не дати здібності розвинутись.

Первинний етап розвитку здібностей пов'язаний із дозріванням необхідних для неї органічних структур або з формуванням на їх основі необхідних функціональних органів. Це відбувається в період від народження до шести - семи років. На цьому етапі відбувається вдосконалення роботи всіх аналізаторів (зорового, слухового, рухового тощо), розвиток та функціональне диференціювання окремих ділянок кори головного мозку. Необхідною умовою формування тих чи інших здібностей у дитини є є створення сприятливого розвивального середовища. Під ним ми розуміємо по-перше, приязні, дружні стосунки та зв'язки з батьками, близькими, вихователями, товаришами; по-друге, сприяння формуванню провідного виду діяльності на певному віковому етапі дитини (ранній вік - переважно, предметна діяльність, емоційне та опосередковане спілкування, дошкільний - різноманітна ігрова, продуктивні види діяльності тощо); по-третє, сприяння та спостереження за формуванням психологічних новоутворень (ранній вік - виникнення мовлення, наочно-дійового мислення; дошкільний - формування системи «Я», самооцінки, довільної поведінки, наочно-образного мислення, підпорядкованість мотивів, засвоєння правил моральної та соціальної поведінки та ін.). Розвивальне соціальне середовище, задовільний стан фізичного здоров'я, зовнішня позитивна мотивація, допомога, спрямована на активність дитини в тій чи іншій діяльності, створює сприятливі умови для початку формування та розвитку в дитини загальних здібностей. Про роль середовища в процесі опанування здібностями влучно сказав Ю.Б. Гіппенрейтер: «Фактори середовища, наділені вагою, узгодженою з фактором спадковості, можуть іноді повністю компенсувати або, навпаки, нівелювати дію останнього».

Сприятливі соціальні умови, які оточують дитину, забезпечують відносну легкість і продуктивність у засвоєнні та виконанні різних видів діяльності, зокрема, такі, як уміння усвідомлювати завдання, планувати й організовувати їх виконання, використовуючи наявні в досвіді засоби, оволодівати новими прийомами роботи, переборювати труднощі на шляху до мети тощо. Розвитку здібностей дошкільника сприяють дидактичні, сюжетно-рольові ігри, продуктивні види діяльності, форми розумового, трудового, фізичного, музичного та інших видів виховання згідно програми дошкільного навчального закладу. При переході до школи коло загальнонавчальних здібностей збільшується - читання, переказування тексту, письмо, рахунок, виконання простих геометричних побудов тощо.

Досліжуючи процес навчання в аспекті його взаємозв'язку із формуванням здібностей дитини, відомий український вчений Г.С. Костюк зазначає: «Часто думають, що здібності до навчання є тільки умовою його успішності. В дійсності ж вони і є його результатом. У навчанні здібності учнів не тільки використовуються, а й розвиваються» - завдяки набуванню учнями знань, умінь, навичок, формуванню різноманітних психічних властивостей, особистісних якостей: виробляється вміння вчитися, самостійно набувати знання, виховується любов до знань, допитливість, формуються вольові якості, уважність, дисциплінованість, акуратність, свідомість, відповідальне ставлення до виконання своїх обов'язків, самоконтроль тощо. За влучною фразою І.М. Сеченова зміни в здібностях є не прямим, а більш віддаленим, узагальненим наслідком «розумових переворотів», які виникають внаслідок опанування дитиною вміннями говорити, читати, писати тощо [2, с.24].

Дослідженням, проведеним під керівництвом академіка Г.С. Костюка, встановлено, що між навчанням і розвитком здібностей дітей існує взаємний зв'язок: «внаслідок засвоєння людських надбань підносяться на вищий ступінь учнівські здібності навчатися, а досягнення в розвитку здібностей уможливлюють перехід до вивчення нового, складнішого матеріалу» (В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, О.Т. Губко, О.В. Проскура) [2, с.23].

Важливим застереженням Г.С. Костюка є те, що «навчання само по собі не може забезпечити всебічний розвиток здібностей підростаючого покоління»: тільки поєднана з навчанням продуктивна праця вносить свій істотний вклад у розвиток здібностей учнів - їх тісне поєднання слугує поліпшенню якості засвоєння знань, вдосконаленню трудової, професійної підготовки, формуванню готовності до трудової діяльності, розширенню взаємовідносин учнів із суспільним середовищем тощо [2, с.34].

На комунікативні функції, як найважливіший фактор формування багатьох здібностей звертає увагу Е.О. Голубєва. Зокрема, до структури комунікативних (вербальних) здібностей включені такі системокомплекси: лабільність нервової системи, слухова пам'ять, перевага першосигнальних функцій; до лінгвістичних здібностей - інертність нервових процесів, перевага зорової пам'яті і функцій другої сигнальної системи.

Глобальним фактором, що зумовлює розвиток усіх видів здібностей, є трудова діяльність і пов'язані з нею фактори - працездатність, активність, саморегуляція, співвідношення мимовільних і довільних функцій. Всі зазначені фактори пов'язані кореляційним зв'язком із загальними і спеціальними типологічними властивостями [1, с.25].

Процес перетворення здібностей у функціональні якості детально розглянуто в роботах вітчизняного психолога Б.О. Федоришина. Вчений ілюструє даний процес на такому прикладі: професійна здібність починає проявляти себе тоді, коли сенсомоторна діяльність наповнюється професійно-технологічним змістом. І цей зміст різний у токаря, годинникового майстра, хірурга та ін. Таким чином, загальний для всіх фахівців психологічний механізм реалізується в різних професійних здібностях (якостях). Так само і сенсомоторні механізми, що розглядаються спочатку як загальні для даних спеціалістів, отримують у подальшому свій специфічний розвиток залежно від того, яке місце в структурі професійної здібності вони займають і структурними елементами яких професійних здібностей є. Все це в однаковій мірі стосується не лише психомоторики, але й інших психічних процесів і явищ.

Таким чином, в процесі опанування професійною майстерністю кожна здібність, що реалізується в конкретних діях, може отримати подальший розвиток і вдосконалення, перетворюючись у професійно важливу якість.

Саме наявність здібностей і є першоосновою успішного професійного самовизначення людини. Не випадково американський психолог Дейл Карнегі наголошував, що найбільша помилка при пошуку роботи - не знати, на що ти здібний.

Рівень розвитку здібностей визначається такими умовами (в довільному порядку): 1)врахування природних (темпераментальних) задатків людини в дитинстві; 2)наявності соціального розвивального середовища (наставника і матеріальних речей); 3) співпадіння часу становлення здібності із сенситивним періодом формування певних психічних функцій (наприклад, 2-4 роки - образотворчі здібності, навчання мові чи мовам - 1-5 років, музичні - 3-5 років, математичні - 5-8 років); 4) якість зони найближчого розвитку (об'єм інформації, вміння, якими здатна опанувати дитина за одне заняття); 5) якості сформованих пізнавальних процесів; 6) якості знань і вмінь; 7) спрямованості особистості (нахили, потреби, інтереси); 8) якості природних нервових механізмів (психічне здоров'я, стан аналізаторів), стану соматичного, фізичного здоров'я; 9) власної активності.

На основі проведеного аналізу поняття «здібність» в літературних джерелах зробимо такий висновок: поняття «здібність» і «компетентність» мають певну подібність - за механізмом формування: вони не зводяться до знань і вмінь, забезпечують легкість і швидкість виконання діяльності, не включають в себе риси характеру, темпераментальні властивості; але формуються завдяки відповідним характерологічним якостям, активності людини, наявності сприятливого соціального середовища. Спосіб формування здібності, як і компетентності - спіралеподібний: від одного рівня - до іншого за рахунок присвоєння певної порції знань чи вмінь, досвіду, залучення комплексу психічних властивостей та особистісних якостей.

Здібності відносяться до такого компоненту психіки, як властивості, оскільки є стабільними і тривалими в часі; мають індивідуальний характер, оскільки є різними у людей як за видами, так і за рівнем розвитку; це психічні властивості, оскільки для їх прояву потрібні психічні, а не фізичні якості людини (так, для гарного піаніста важливим є музичний слух, а не форма пальців); дані властивості є умовою успішного виконання діяльності. Таким чином, коло індивідуально-варіативних особливостей людини обмежується лише тими, які забезпечують ефективний результат (тому до здібностей не потрапляють особливості темпераменту або характеру, хоча вони також є індивідуально-психічними властивостями).

Здібності тісно пов'язані з діяльністю: по-перше, проявляються в ній (щоб дізнатись, чи здібна людина до певного виду діяльності, треба запропонувати їй спробувати себе в ній); по-друге, розвиваються за допомогою діяльності (щоб розвинути ті чи інші здібності, треба багато працювати у відповідному напрямі); по-третє, використовуються в процесі діяльності (навчальній чи трудовій).

Реально дослідник здібностей має справу із «сплавом» вродженого і набутого. І для вченого, і для людини, як носія потенційних можливостей, останні можуть залишитися прихованими. Щоб цього не сталося, слід володіти методиками дослідження особистісних властивостей, включаючи здібності.

Для оцінки рівня розвитку здібностей досить широко використовуються тести досягнень, тести інтелекту, креативності тощо. Загальними критеріями наявності здібностей, зокрема, в учнів спеціальної школи до певного виду професійно-трудової діяльності, на нашу думку, можуть бути такі: 1) високий темп опанування знаннями, вміннями з відповідної діяльності; 2) широта перенесення вміння, навички, сформованих у процесі діяльності, на інші аналогічні практичні чи життєві ситуації; 3) енергетична економність виконання даної діяльності (відносно висока працездатність, правильний розподіл зусиль під час виконання роботи); 4) індивідуальна своєрідність виконання діяльності (пошук власного способу виконання завдання); 5) висока мотивація, прагнення до даної діяльності, іноді всупереч обставинам; 6) висока результативність діяльності, підкріплена стійким позитивним емоційним задовленням від її виконання.

Кількісні виміри здібностей характеризують міру їх наявності в дитини під час трудової діяльності. Наведеним вище ознакам нами умовно було присвоєно 1 бал у разі їх демонстрації учнем, тобто максимальний результат демонстрації здібності буде вимірюватись 6-ма балами. Отриману шкалу (від 0 до 6 балів) нами поділено на три рівня: низький (0-2 бала), середній (3-4 бали), високий (5-6 балів). Таким чином, в 4-му класі спеціальної школи, коли вчителю трудового навчання складно визначитися з прогнозом здібності учня до подальшого успішного професійно-трудового навчання, дане експрес-тестування може надати йому певне методично-діагностичне підґрунтя.

Нашим подальшим завданням є аналіз отриманих діагностичних даних і публікація результатів дослідження.

Використана література

трудовий компетентність учень здібність

1. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий / Вопросы психологии. - 1983. - № 3. - с. 16-28.

2. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Під ред. Л.М. Проколієнко; Упор. В.В. Андрієвська, Г.О. Балл, О.Т. Губко, О.В. Проскура. - К.: Радянська школа, 1989. - 608 с.

3. Реалізація оновленого змісту освіти дітей з особливими потребами: початкова ланка: Навчально-методичний посібник / Б. Адамюк, Л.Є. Андрусишина, О.О. Базилевська та ін.; НАПН України, Ін-т спец. педагогіки; За ред. В.В. Засенка, А.А. Колупаєвої, Н.О. Марчук, В.І. Шинкаренко. - К., 336 с.

4. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития / В.М. Русалов, С.И. Дудин . - Психологический журнал. - Т.16. - № 5. - 1995. - с.12-21.

5. Теплов Б.М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений // Вопросы психологии. - 1957. - № 5. - с. 118-130

6. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - с.58-64.

7. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант: Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. - М.: Наука, 1991. - 185 с.

8. Golubeva Je.A. Nekotorye napravlenija i perspektivy issledovanija prirodnyh osnov individual'nyh razlichij / Voprosy psihologii. - 1983. - № 3. - s. 16-28.

9. Kostjuk G.S. Navchal'no-vihovnij proces і psihіchnij rozvitok osobistostj / Pjd red. L.M.Prokol^nko; Upor. V.V. Andr^vs'ka, G.O. Ball, O.T. Gubko, O.V. Proskura. - K.: Radjans'ka shkola, 1989. - 608 s.

10. ReaNzadja onovlenogo zmnstu osvrti drtej z osoblivimi potrebami: pochatkova lanka: Navchal'no-metodichnij posfonik / N.B. Adamjuk, ьЄ. Andrusishina, O.O. Bazilevs'ka ta іп.; NAPN Ukra'i'ni, ln-t spec. pedagog^i; Za red. V.V. Zasenka, A.A. Kolupaєvoї, N.O. Marchuk, V.I.Shinkarenko. - K., 336 s.

11. Rusalov V.M., Dudin S.I. Temperament i intellekt: obshhie i special'nye faktory razvitija / V.M.Rusalov, S.I. Dudin . - Psihologicheskij zhurnal. - T.16. - № 5. - 1995. - s.12-21.

12. Teplov B.M. Ob izuchenii tipologicheskih svojstv nervnoj sistemy i ih psihologicheskih projavlenij // Voprosy psihologii. - 1957. - №5. - s. 118-130

13. Hutorskoj A.V. Kljuchevye kompetencii kak komponent lichnostno-orientirovannogo obrazovanija / A.V. Hutorskoj // Narodnoe obrazovanie. - 2003. - № 2. - S.58-64.

14. ShadrikovV.D. Sposobnosti, odarennost, talant: Razvitie i diagnostika sposobnostej / Otv. red. V.N. Druzhinin, V.D. Shadrikov. - M.: Nauka, 1991. - s.115.

Товстоган В.С. Место и роль способностей в процессе формирования профессионально-трудовой компетентности в учеников специальных школ

В статье рассматривается проблема формирования профессионально-трудовой компетентности у учеников с нарушениями психофизического развития. На основе изучения литературных источников осуществлен анализ взглядов разных психологических школ относительно сущности и механизмов формирования общих и специальных способностей в данной категории детей. Определено место способностей в структуре личности, констатировано наличие связи способностей с психическими свойствами, склонностями, направленностью личности, индивидуальным стилем деятельности. Сформулированы условия формирования способностей в онтогенезе в разных социальных сообществах: семье, дошкольном учебном заведении, школе. Проиллюстрирован механизм превращения способностей в профессионально важные качества на примере трудовой деятельности и в учебно-воспитательном процессе школы в процессе овладения новыми знаниями, умениями. Разработаны критерии, показатели и уровни сформированности способностей на основе предложенной автором диагностической методики. Подчеркнута роль первой и второй сигнальной системы в процессе профессионального определения человека, учета его урожденных и приобретенных свойств в процессе планирования индивидуального жизненного и профессионального маршрута.

Ключевые слова: реформирование специального образования, формирования профессионально-трудовой компетентности, общие и специальные способности, ученики специальной школы.

Tovstogan V.S. Place and role of skills in the process of professional competence in the work of students of special schools

The problem of formation of professional competence of the students work with impaired mental and physical development. On the basis of the literature carried out analysis of the views of different schools of psychology about the nature and mechanisms of formation of general and special abilities in this category of children. The place in the structure of the individual abilities, stated a link with mental ability properties, inclination, orientation of the person, the individual style of activity. The conditions of formation of abilities in ontogeny in different social communities: family, pre-school, school. It illustrates the mechanism of transformation capabilities in professional qualities as an example of work and in the educational process of the school in the process of learning new knowledge, skills. Were developed the criteria, indicators and levels of formation of abilities offered by the author on the basis of diagnostic techniques. Been set for the constituent elements of abilities as well as their influence on the formation of competence. The role of the first and second signal system in the process of determining the professional person, taking into account its native-born and acquired properties in the planning of the individual life and professional route. Presented the results of arming teachers of special schools and methods of control of identity formation graduates able to fulfill themselves in the labor market.

Keywords: reform of special education, the formation of professional competence and labor, general and special abilities, the pupils of special schools.

Размещено на Allbest.ru