Роль елементів театральної діяльності у подоланні комунікативної дезадаптації молодших школярів із розумовою відсталістю

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль елементів театральної діяльності у подоланні комунікативної дезадаптації молодших школярів із розумовою відсталістю

У складний період перетворень в Україні на перший план висуваються ціннісні якості особистості. Особливого значення набувають відносини людей і форма вираження цих відносин у суспільстві.

Необхідною умовою формування соціально активної та духовно багатої особистості є оволодіння мовленням як засобом спілкування. При розумовій відсталості через загальний недорозвиток психіки збагачення досвіду протікає уповільнено та спотворено. Аномально розвинені практична та пізнавальна діяльності не можуть сприяти швидкому накопиченню уявлень і не стимулюють появу нових інтересів та потреб. Дитина не потребує мовленнєвого спілкування з оточуючими. Взаємообумовленість мовленнєвих і комунікативних умінь у даної категорії дітей призводить до того, що особливості мовленнєвого розвитку перешкоджають здійсненню повноцінного спілкування, і як наслідок, до зниження потреби у спілкуванні, не сформованості форм комунікації (діалогічного та монологічного мовлення), незацікавленості у контакті, невміння орієнтуватися в ситуації спілкування [5, с. 14].

Оскільки в умовах сучасного суспільства існує потреба в зростанні творчих ресурсів дитини, її творчій активності в усіх сферах навчально-виховного процесу, то проблема застосування елементів театральної діяльності як додаткового засобу корекції порушень мовлення в дітей молодшого шкільного віку із розумовою відсталістю є особливо актуальною.

Подібна діяльність допомагає дитині в ігровій формі засвоїти позитивний досвід, покращити взаємовідносини з оточуючими, навчить роботі в колективі, додасть упевненості у своїх силах.

Корекційно-розвивальні заняття, що передбачають включення елементів театральної діяльності, виховують здатність до самовираження та самопізнання дитини з обмеженими інтелектуальними можливостями, стають джерелом позитивних емоцій дитини, сприяють подоланню мовленнєвих порушень й зародженню творчих здібностей, сприяють соціалізації дитини тощо.

Дослідження в галузі спеціальної психології та педагогіки (О.К. Агавелян, В.М. Синьова, М.П. Матвеєвої, О.П. Хохліної, М.О. Супруна та ін.) показали, що наявність інтелектуального дефекту у розумово відсталих школярів негативно впливає на розвиток міжособистісного спілкування, призводить до значних недоліків у формуванні уявлень про оточуючих людей і у встановленні повноцінних контактів з ними.

Дослідники довели, що особистісні та ділові відносини між дітьми з порушенням інтелекту складаються досить важко та повільно. Ці діти недостатньо комунікабельні, їм притаманні неадекватність реакцій, нездатність глибоко усвідомлювати характер своїх відносин з оточуючими. Характерним проявом у поведінці дітей з порушенням інтелекту є невміння зрозуміти інтереси партнера у спілкуванні.

На сучасному етапі розвитку суспільства превалює гуманістичний підхід в освіті, що передбачає переоцінку цінностей у напрямку міжособистісного спілкування та усвідомлення комунікативних проблем. Національна освіта в умовах сьогодення, переживає період реформування, що висуває нові завдання та вимоги до усіх її ланок [5, с. 14].

Важливе місце у розмаїтті засобів впливу на формування особистості дитини посідає театральна діяльність. Цей особливий синтетичний вид мистецтва органічно поєднує в собі художнє слово, драматичну дію, поетику, живопис, музику та літературу. Він допомагає дитині глибше пізнати себе, внутрішній світ, спонукає її до самовдосконалення, викликаючи естетичні почуття та емоції в ході театралізованого дійства [1, с. 35].

Мета статті. Висвітлити проблему розвитку комунікативних умінь молодших школярів із розумовою відсталістю; довести доцільність використання елементів театральної діяльності в процесі подолання комунікативної дезадаптації у дітей цієї категорії.

Поняття «комунікативні уміння» розглядаються в різних науках: в психології, педагогіці, дидактиці, методиці й у кожній з них трактуються по-своєму.

Важливу роль у процесі спілкування відіграє мова. Вона повинна бути некваплива, образна, переконлива. Будь-яке висловлювання повинно містити в собі цілком зрозумілу думку.

М.В. Бєляніна пропонує таку класифікацію комунікативних умінь:

1) вербальні комунікативні вміння - вміння виразно говорити й читати, правильно інтонувати своє мовлення, виражати в словах думки й почуття;

2) невербальні уміння - уміння володіти своїми психофізичними станами, знімати емоційну напругу тощо [3, с. 173].

У процесі міжособистісної комунікації у дітей з порушенням інтелекту існують певні відхилення у комунікативній поведінці від загальновизнаних норм і правил, що негативно впливає на перебіг самого процесу та на його результативність.

Комунікація дитини з розумовими вадами проходить за тими ж етапами, що й у дитини з нормальним інтелектом, але з низкою відмінностей і затримкою в розвитку. У дітей з інтелектуальною недостатністю спостерігається своєрідність емоційного та соціально-особистісного розвитку. Л.С. Виготський, висловивши думку про тісну взаємодію та внутрішню єдність інтелектуальної й емоційної сфер, уважав, що в дитини з розумовою відсталістю співвідношення між інтелектом та афектом інше, ніж у нормі, й саме ця характеристика важлива для розуміння своєрідності її психіки. Несвоєчасність і забрудненість емоційного контакту розумово відсталої дитини з близькими дорослими негативно впливає на становлення більш складних форм спілкування.

Дитина з порушеннями інтелекту довгий час не виділяє однолітка в якості об'єкта взаємодії. Тому процес оволодіння кооперативними вміннями та засобами міжособистісної взаємодії відбувається повільно й із великими зусиллями.

На думку Н.Л. Шипіциної, на початковому етапі розумово відсталі діти, як правило, ще не вміють спілкуватися між собою та, навіть, не мають потреби в такому спілкуванні, оскільки в них зовсім не розвинені колективні види діяльності. Але відповідна потреба у спілкуванні з дорослими й способи реалізації цієї потреби є в усіх дітей. Діти звертаються до дорослих з різноманітними проханнями. Спілкування дитини з педагогом постійно виникає у процесі занять. Спілкування з дорослими й розвиток предметної діяльності призводить до появи передумов спілкування між дітьми. Однак ці передумови не будуть реалізовані, якщо дорослі не будуть спеціально керувати цим процесом [4].

На формування комунікативних умінь не може не вплинути недорозвинення мотиваційно - потребової сфери розумово відсталих дітей. Їх інтереси тісно пов'язані з цікавістю до виконуваних дій, мало інтенсивні, неглибокі, однобічні, ситуативні, недиференційовані й нестійкі, викликані переважно фізіологічними потребами. Діти керуються, як правило, найближчими мотивами. Дослідники відзначають відсутність у розумово відсталої дитини інтересу до пізнання як характерної риси цієї категорії дітей. Їх імпульсивні реакції звісно не можуть бути розцінені як прояв цікавості до певного об'єкту.

Значні труднощі викликає в дитини формування правильної поведінки. Характерна їй інтелектуальна недостатність і незначний життєвий досвід ускладнює розуміння й адекватну оцінку ситуацій, у яких вона опинилася. Інертність нервових процесів сприяє стереотипності реакцій, які часто не відповідають ситуації.

Багато авторів відмічають недостатню ініціативність у розумово відсталих дітей, невміння керуватися своїми діями, невміння діяти відповідно до поставлених цілей.

У розумово відсталих дітей затримується не тільки розвиток активного мовлення. Вони значно гірше за своїх здорових однолітків розуміють звернене до них мовлення. Питання, вимоги, пояснення й указівки дорослих відіграють у їх житті дещо іншу, менш дієву роль. Якщо вислів співрозмовника довготривалий, то діти швидко стомлюються та перестають слухати. Це особливо різко спостерігається в тих випадках, коли відсутні конкретні опори, що привертають увагу дітей і допомагають їм зрозуміти, що саме від них хоче дорослий. О.А. Катаєва, О.А. Стребелєва відзначають, що розумово відсталим дітям не завжди знайомі значення слів, які включені до інструкції. Вони можуть недостатньо точно розуміти значення слів, що позначають предмет, з яким необхідно діяти, його якості, положення в просторі чи відношеннями між предметами, або слів, що визначають дії, спрямованість дії тощо. Особливо погано сприймають розумово відсталі діти інструкції, в яких описано порядок дій (спочатку, потім) і способи дії.

Як зауважує Р.І. Лалаєва, мовленнєві порушення в цих дітей носять системний характер, тобто страждає мовлення як цілісна функціональна система. При розумовій відсталості порушуються всі компоненти мовлення: її фонетико-фонематичний бік, лексика, граматичний лад. Спостерігається несформованість як експресивного так й імпресивного мовлення. Автор указує, що системне недорозвинення мовлення в цих дітей може бути виражене в різному ступені.

До особливості лексики розумово відсталих дітей належить бідність словникового запасу, неточність уживання слів, труднощі актуалізації словника, більш значне, ніж у нормі, переважання пасивного словнику над активним, а також несформованість структури значення слів. Недорозвинення граматичного боку мовлення проявляється в аграматизмах, порушеннях узгодження слів у реченнях, переважання в мовленні простих синтаксичних конструкцій, недостатній сформованості морфологічних форм словозміни й словотвору. У шкільному віці вони нерідко користуються ситуативним мовленням, зрозумілим лише тим, хто знає ситуацію, про яку намагаються розповісти. Часто дійові особи та місце подій замінюються займенниками, які не тільки збіднюють мовлення, але й роблять його незрозумілим. Іноді діти, починаючи говорити, не встигають придумувати закінчення фрази й закінчують словами, які не співвідносяться з початком [3, с. 174].

Як зазначає В.Г. Петрова, в учнів з інтелектуальною недостатністю несформовані всі операції мовленнєвої діяльності: знижена потреба в мовленнєвому спілкуванні; грубо порушене програмування мовленнєвої діяльності, реалізація мовленнєвої програми, контроль за мовленням; утруднене порівняння отриманого результату з попереднім задумом, його відповідність мотивам і цілям мовленнєвої діяльності.

Спираючись на вищевикладене, можна зробити висновок про те, що мовлення розумово відсталих дітей розвивається не тільки із затримкою, а й зі значними відхиленнями. Має місце не тільки більш пізній, а й аномальний мовленнєвий розвиток, а мовленнєва комунікація розумово відсталих дітей здебільшого опосередкована їх інтелектуальними й особистісними особливостями.

Порушення мовленнєвого розвитку в дітей з розумовою відсталістю негативно впливає на формування особистості дитини, що позначається на процесах соціальної адаптації. Дітям із розумовою відсталістю також властиві:

- тривожність (діти емоційно вразливі, плаксиві, бояться спілкуватися);

- замкнутість (діти відсторонені від однолітків і дорослих внаслідок нерозуміння оточуючими їхнього мовлення);

- невпевненість у власних силах (діти переживають свою неспроможність зрозуміти повноцінно інструкцію й упоратися з певним завданням унаслідок заниженої самооцінки);

- негативізм, який проявляється неврівноваженістю, підвищеною дратівливістю, впертістю;

- дитячі страхи, які виникають через психотравмуючу ситуацію [4, с. 80].

З огляду на психологічні особливості даної категорії дітей необхідно зазначити, що для більш успішного подолання відхилень у розвитку комунікативної сфери в дітей із порушеннями інтелектуального розвитку, особливу увагу слід приділити використанню творчих, креативних видів діяльності, в тому числі, театральної діяльності.

Комунікативні дії в театральній грі опосередковані через ігрову діяльність, яка ще не здає свої позиції в молодшому шкільному віці дітей із розумовою відсталістю. Саме гра активно впливає на розвиток дитини, передусім тому, що в ній діти навчаються повноцінному спілкуванню. Ігрова роль - це та зовнішня опора, яка допомагає дитині керувати своєю поведінкою. Роль може розкрити в дитині потенційний комунікативний ресурс. За словами К.С. Станіславського, «природа театру та його мистецтва суцільно заснована на спілкуванні дійових осіб між собою й кожного із самим собою».

Разом із героями гри-драматизації діти реально, суб'єктивно переживають різні емоційні стани, змінюючи їх за допомогою вербальних і невербальних засобів. Крім того, сам процес спілкування з театром дає дитині сильний позитивно забарвлений емоційний заряд.

Ураховуючи, що основою театральної (образної) гри є уявна ситуація, очевидним стає також зв'язок уяви та емоцій. Не викликає сумніву, що розвиток емоцій і становлення їх тісно пов'язані з розвитком уяви та включенням її в структуру емоційного процесу.

Відомо, що фантазії дітей із розумовою відсталістю занадто яскраво виражені в повсякденному житті. Так, діти схильні до брехні, яку прикрашають нереальними подіями й вигадками. Театральна діяльність дозволить дитині вивільнити свої емоції, що призведе, в подальшому, до зменшення вигадок й допоможе регулювати поведінку.

Театральна гра забезпечує новий крок у поглибленні та активізації комунікативної взаємодії з навколишнім світом. Конкретною пристосувальною функцією гри є налагодження емоційної взаємодії з іншими дітьми: розробка способів орієнтування в їх переживаннях, формування правил, норм взаємодії з ними. Колективна театральна гра забезпечує контроль колективу над індивідуальним афектним життям дитини, приводячи його у відповідність із вимогами й потребами оточуючих у конкретній комунікативній ситуації [2, с. 21].

Важко переоцінити роль театралізованих ігор у формуванні вербальних засобів виразності, розвитку мелодико-інтонаційної сторони мови, а саме: тембру, ритму, висоти, виразності голосу. У театрально-ігровій діяльності здійснюється практичне освоєння дитиною вищих форм експресії - вираженні почуттів за допомогою вербальних і невербальних засобів виразності (інтонації, міміки, пантоміміки).

Театралізована діяльність створює такі умови, за яких дитина може передати свої емоції, почуття не тільки в звичайній розмові, а й публічно. Відомо, що дитині з порушеннями інтелектуальної сфери важко розпочати розмову перед аудиторією. У такі моменти нею оволодіває страх бути неприйнятим суспільством, увага та сприйняття розсіюються, дитина починає забувати слова, не розуміє їх змісту.

Звичку у виразній публічній промові можна виховати тільки шляхом залучення дитини до виступів перед аудиторією. А театральна діяльність є чи не найкращим засобом підготовки до публічних виступів.

У театралізованої діяльності відбувається активний розвиток діалогу як форми соціалізованої (комунікативної) мови. Сценічні діалоги є ідеальними, «правильними», тобто вивіреними хронологічно, логічно, емоційно. Вивчені під час підготовки до вистави літературні зразки мови діти використовують згодом як готовий мовний матеріал у вільному спілкуванні.

Учням молодших класів спеціальної школи цікаво приймати участь у постановках лялькового театру. Вибір лялькового театру в якості методичного прийому в процесі формування, розвитку та корекції спілкування в дітей молодшого шкільного віку з розумовою відсталістю зумовлений низкою причин:

1. Будучи природним привабливим подразником для дитини, лялька є зручним для дорослого засобом залучення уваги дитини та опосередкованого корекційно-розвивального впливу на неї в умовах максимального психологічного комфорту.

2. Ляльковий театр як засіб корекційного впливу має широкі психокорекційні можливості та його застосування в спеціальній психології цілком виправдане наявним досвідом психокорекційної роботи у вітчизняній і зарубіжній психології [4, с. 98].

Під час театральної діяльності (зокрема участі у ляльковому театрі) створюється специфічна ігрова атмосфера, яка дозволяє спроектувати реальний соціальний досвід дітей в уявну ігрову ситуацію, що розширює соціальні можливості розумово відсталих молодших школярів і сприяє засвоєнню прийнятних форм спілкування. Використання психокорекційних можливостей театральної діяльності сприяє оптимізації процесу формування спілкування в розумово відсталих молодших школярів.

Основною ідеєю лялькового театру, незалежно від його виду й форми, є здатність за допомогою ляльок створити виставу, що може бути розвагою, культурною подією з дидактичним, інформаційним або іншим акцентом. За допомогою ляльок актори театру здатні створити яскраві образи, передати характерні риси людського характеру й форми поведінки. Ляльководи вкладають в «уста» ляльок повчальний зміст, важливу інформацію або навіть соціальні маніфести.

Тематика і зміст театралізованих ігор мають моральне спрямування, яке міститься в кожному фольклорному чи літературному творі та повинне відображатися в імпровізованих постановках (дружба, чуйність, доброта, чесність, сміливість). Адже улюблений герой стає зразком для наслідування дитиною. Із задоволенням перевтілюючись в улюблений образ, дитина добровільно привласнює притаманні йому риси.

У процесі постановки театрального дійства діти вчаться працювати в групі, спілкуватися один з одним та допомагати товаришам по грі. Така робота значно згуртовує учнів, допомагає розвинути комунікативні наички й не боятися показати свої вміння.

Завданнями деяких корекційних занять із застосуванням театральної діяльності може бути ознайомлення дітей з емоціями людини. Гра «Піктограми» вчить розпізнавати різницю між почуттями та вчинками, допомагає дітям навчитися розпізнавати емоційні стани за різними ознаками (міміка, пантоміміка, інтонація). Така гра може проводитися як окремо, так і сумісно з театральною лялькою.

У процесі корекційної роботи, що включає театралізовані ігри, створюються умови не тільки для художнього розвитку дітей, формування основ художньої культури, а і умови для корекції мовленнєвих порушень, пізнавальної, особистісної сфер дитини.

Вплив театралізованих ігор на особистість дитини з інтелектуальними вадами дає можливість використовувати їх як ефективний корекційний, але ненав'язливий педагогічний засіб, оскільки сама дитина відчуває при цьому задоволення, радість. Корекційний ефект театралізованих ігор посилюється ще й тим, що їх тематика може задовольнити різнобічні інтереси дітей.

На сучасному етапі розвитку корекційної освіти гостро постає проблема комунікативної діяльності молодших школярів з порушеннями інтелектуальної сфери. Для повноцінної соціалізації в суспільстві, дитині з особливими потребами необхідно налагодити контакт з оточуючими, що, безперечно, виникає у процесі спілкування. Самостійно дитина із розумовою відсталістю не в змозі оволодіти комунікативними уміннями на достатньому для спілкування рівні. Досить продуктивним, на нашу думку, способом попередження і подолання комунікативної дезадаптації молодших школярів розумовою відсталістю є застосування під час корекційного процесу елементів театралізованої діяльності. Театральна діяльність спрямована на розвиток мовленнєвих та комунікативних умінь та сприяє подоланню комунікативної дезадаптації молодших школярів із розумовою відсталістю.

Використана література

комунікативний шкільний соціалізація театральний

1. Аминов, Н._ Драматическая импровизация и арттерапия [Текст]: [Тренинг для развития пед. качеств у учащихся пед. классов сред. шк. и студентов пед. колледжа] / Н. Аминов // Искусство в шк. - 1997. - №1. - С. 35-37.

2. Борщаговська Т. Театралізовані ігри як засіб розвитку творчих здібностей дошкільнят / Т. Борщаговська // Палітра педагога. - 2003. - №1. - С. 21.

3. Зелінська К.О. Розвиток комунікативних умінь молодших школярів з інтелектуальними вадами засобами арттерапії / К.О. Зелінська // зб. наук. пр. Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка / За ред. В.О. Гаврилова, В. І. Співака. - Вип ХХІІ. В двох частинах. Частина І. Серія: Соціально-педагогічна. - Кам'янець-Подільський: Медобори - 2006, 2013 - С. 173 - 181.

4. Кравченко А. І. Застосування засобів арттерапії у роботі з дітьми молодшого шкільного віку, що мають відхилення інтелектуального розвитку: навч. посібн. для студ. вищ. навч. закл. / А. І. Кравченко, К.О. Зелінська - Суми: Видавництво СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2013. - 177 с.

5. Супрун М.О. Теорія і практика корекційного навчання дітей з обмеженими розумовими можливостями в Україні (друга половина ХІХ - перша половина ХХ століття): автореф. дис… д-ра наук: 13.00.03 - 2008 - 28 с.

Размещено на Allbest.ru