Виховання смисложиттєвих цінностей в учнів основної і старшої школи у психологічному дискурсі

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК: 373. 5. 015. 31: 316. 42 (043. 3)

Виховання смисложиттєвих цінностей в учнів основної і старшої школи у психологічному дискурсі

К.О. Журба

Резюме

У статті розглядається проблема виховання смисложиттєвих цінностей в учнів основної і старшої школи у психологічному дискурсі. Аналізуються праці вітчизняних і зарубіжних психологів, представників фрейдизму, неофрейдизму, гуманізму, екзистенціоналізму, персоналізму та ін.

Ключові слова: смисл життя, смисложиттєві цінності, учні основної і старшої школи, рефлексія, самопізнання.

Е.А. ЖУРБА.

ВОСПИТАНЕ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ И СТАРШЕЙ ШКОЛЫ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ

Резюме. В статье рассматривается проблема воспитания смысложизненных ценностей у учащихся основной и старшей школы в психологическом дискурсе. Анализируются труды отечественных и зарубежных психологов, представителей фрейдизма, неофрейдизма, гуманизма, екзистенционализма, персонализма и др .

Ключевые слова: смысл жизни, смысложизненные ценности, ученики основной и старшей школы, рефлексия, самопознание

K.O. ZHURBA. EDUCATING OF SENSE AND LIFE VALUES OF PUPILS OF HIGH COMPREHENSIVE SCHOOL IN PSYCHOLOGICAL DISCOURSE

The summary. The problem of the meaning of life values education students in primary and high school in psychological discourse. Analyzes the work of domestic and foreign psychologists, representatives of Freudianism, neofreydizma, humanism, ekzystentsionalizmu, personalism, etc.

Key words: meaning of life, the meaning of life values, students and high school principal, reflection, selfknowledge.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Дослідження проблеми виховання смисложиттєвих цінностей в учнів основної і старшої школи неможливе без психологічного підґрунтя, глибокого розуміння внутрішнього світу дитини, її переживань, мотиваційно-цільової спрямованості, закономірностей становлення морально-потребнісної сфери дитини. Найбільш гостро питання пошуку смисложиттєвих цінностей постає у підлітковому і ранньому юнацькому віці, коли діти намагаються віднайти відповідь на запитання, заради чого вони живуть, у чому їхнє призначення і покликання. Нерозуміння смислу життя, відсутність смисложиттєвих цінностей є причиною життєвої кризи, розгубленості, що негативно позначається на самосприйнятті та самоставленні особистості, здійсненні життєвого вибору, здатності вирішувати задачі, які ставить перед нею життя. Усе це актуалізує потребу вивчення наукових здобутків вітчизняних і зарубіжних психологів. виховання смисложиттєвий фрейдизм персоналізм

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема смисложиттєвих цінностей є центральною у дослідженнях вітчизняних (І. Бех, І. Маноха, В. Панок, В. Роменець, Г. Рудь) і зарубіжних психологів (Ш. Бюлер, К. Роджерс, В. Франкл, З. Фрейд, Е. Фромм).

Метою статті є висвітлення виховання смисложиттєвих цінностей в учнів основної і старшої школи у психологічному дискурсі.

Виклад основного матеріалу. У 30-ті роки у західній психології популярності набувають історичний та біографічний підходи у вивченні смислу життя людини, визначення її призначення. Найбільш цікавою у цьому плані є праця Ш. Бюлера „Життєвий шлях людини як психологічна проблема”, „Самоіснування особистості” [1], де на прикладах значної кількості біографій, зіставляючи творчу діяльність людини в різні вікові періоди на тлі історичних змін робиться спроба визначити найважливіші фази життєвого циклу. На думку психолога, смисл життя людини полягає у самоздійсненні, на шляху до якого людина ставить перед собою життєві цілі та керується особистісними цінностями.

Психоаналіз З. Фрейда дозволив йому розглядати людину як певну тотальність. Аналізуючи вільні асоціації, помилкові дії, символічні акти поведінки, сни психолог виявляв через спогади, судження, прагнення певні смисли З. Фрейд вважав людину закритою системою „річчю у собі”, смисложиттєві цінності, якої значною мірою обумовлені природними сексуальними потребами, пороками, прагненням до задоволення, підкреслюючи таким чином їхню гедоністичну природу.

Натомість Е. Фромм доводить значущість у людському житті таких смисложиттєвих цінностей як любов, істина, справедливість, свобода, які водночас є ідеалами. Однак, Е. Фром зауважує, що людина є однією істотою, для якої життя є проблемою і вона цю проблему вирішує упродовж свого життя через пошуки сенсу чи смисложиттєвих цінностей.

Представник екзистенціоналізму, зокрема логотерапії В. Франкл вважав пошук смислу життя, смисложиттєвих цінностей рушійною силою життєдіяльності людини. Прагнення і пошук смисложиттєвих цінностей, до яких він відносить творчість, почуття і ставлення, вчений розглядає як іманентну здатність або природжену мотиваційну тенденцію. Стрижневим положенням його вчення є впевненість у тому, що смисл життя завжди може бути знайдений індивідом, оскільки він залежить не від уяви, а від реального життя, того, що для нього є цінністю. Смисложиттєві цінності неможливо знайти без свободи волі, яка пов'язана з відповідальністю людини за вибір і реалізацію смисложиттєвих цінностей. Виходячи з цього, В. Франкл пропонує корекцію поведінки особистості на основі гуманістичної психології, спрямовану на усвідомлення

себе, свого місця в світі через формування відповідальної поведінки.

Таких поглядів дотримувався і Р. Мей, який здійснював феноменологічний аналіз життя людини, в контексті смислу життя і найважливіших цінностей: свободи і вибору, життя і смерті та дійшов висновку, що часто люди маскують хворобою страх перед життям, небажання здійснювати вибір, брати на себе відповідальність, а тому втрачають здатність бачити себе такими, якими вони є, миряться зі своєю меншовартісністю, обираючи відчуженість від життя і світу, тоді як здорові люди кидають виклик долі, живуть справжнім життям, не бояться відповідальності, чесні перед собою, орієнтуються на певні цінності. З точки зору Р. Мея важливіше, що люди роблять, а не хто вони є; вони виступають суб'єктами і об'єктами; шукають смисл життя; смисложиттєвими цінностями є воля і відповідальність; жорсткі теорії особистості перетворюють людину з суб'єкта на об'єкт. Людину потрібно розуміти в її власних координатах, що визначають її буття у світі через ставлення до себе, до інших, зовнішніх об' єктів або речей.

Дослідження М. Рокича у 70-х роках заклали підвалини до розуміння смисложиттєвих цінностей. Особливо цінною у цьому сенсі видається його концепція цінностей та антитюдів [8]. Розглядаючи цінність як стійке переконання у тому, що обраний спосіб поведінки чи цілі життя є в особистісному і соціальному плані важливішими за інші та виступають важливими індивідуальними спонуками. Водночас психолог звертав увагу на те, що „стійкі” цінності є близькими і зрозумілими особистості, тоді як абсолютно стійкі цінності так само, як і абсолютно нестійкі цінності унеможливлюють розвиток і саморух особливості [9, 345]. Виокремлюючи у цінностях і антитюдах пізнавальні, емоційні і поведінкові компоненти та порівнюючи їхню специфіку, психолог дійшов висновку, що кожна людина має тисячі антитюдів і лише десятки цінностей. На його думку, цінностям притаманна „трансцендентальна якість”, що проявляється у діях та ситуаціях. Вони є фундаментальними, рідко змінюються і ця зміна досить тривала у часі. Тоді як антитюди поверхові, ефемерні, вони легко змінюються за різного контексту і обставин, тобто виступають результатом рефлексії чи реакції. Вчений звернув увагу на те, що одні і ті ж цінності мають різне значення для різних груп людей і можуть по- різному позначатись на їхній поведінці, а також виконувати різні функції: визначають характер соціальних суджень, особистісну та групову поведінку; виступають засобом поваги, підтримки, захисту і навіть виправдання, якщо вони є не популярними або ненормативними; є стимульним матеріалом, на основі якого приймаються рішення щодо моральних і соціальних проблем; є принципами поведінки, що визначають характер взаємодії, ставлення, обрання засобів у досягненні мети; вказують на спільні чи відмінні погляди, вірування, ідеологію, їх сприйняття чи несприйняття. У класифікації М. Рокича смисложиттєві цінності в основному відносяться до термінальних, серед яких: свобода, рівність, почуття власної гідності, соціальне визнання, щастя, любов, дружба, щастя, краса, безпека та спасіння.

Взаємозв'язок особистості, смислу і діяльності втілена у поняття особистісного смислу через, сформульованого А.Н. Леонтьєвим у 1947 р., як індивідуалізоване відображення дійсного ставлення особистості до об'єктів, заради яких розгортається діяльність усвідомлювана індивідом як „значення-для-мене”, а також засвоєння відповідних знань, умінь, поведінки, соціальних норм, ролей, цінностей та ідеалів.

До проблеми смислу життя звертався Д.А. Леонтьєв, який визначав у взаємозв'язках суб'єкта та об'єкта, що втілюються в особистісних структурах та регулюють поведінку суб'єкта по відношенню до об'єкта (явища) [4, 114]. На його думку особистісні смисли і смислові установки до конкретної діяльності складають перший ієрархічний рівень смислової регуляції. Мотиви, смислові конструкти і диспозиції визначають другий рівень. І до третього, найвищого рівня систем смислової регуляції входять смисложиттєві цінності, що відіграють смислотворчу роль по відношенню до інших структур.

З огляду проблематики нашого дослідження слушними видаються положення психолога щодо ціннісних стереотипів (очікувані вимоги до індивіда різними соціальними групами та суспільством та усвідомлені ним), ціннісних ідеалів (людина як активний суб'єкт власної ціннісної регуляції), ціннісної перспективи (уявлення людини про власні цінності на конкретному відрізку часу у майбутньому: через 5, 10, 20 років), ціннісної ретроспективи (уявлення про власні цінності у минулому).

Російський психолог А. Лєвшина, досліджуючи смисложиттєві стратегії активної соціальної поведінки різних груп молоді, приділила значну увагу смисложиттєвій концепції особистості, під якою вона розуміє спрямованість особистості, ціннісну сферу і мотивацію, що в залежності від специфіки громадської діяльності визначає вибір смисложиттєвої стратегії активної соціальної поведінки через симптомокомплекси, згідно яких члени суспільно-політичних організацій зорієнтовані на реалізацію кар'єрних планів; члени релігійних громадських організацій керуються духовними прагненнями; добровольці ставляться до суспільної діяльності як різновиду дозвілля; учасники авторських проектів поєднують рішення проблем громади з власною самореалізацією [3, 6-9].

Ще один російський психолог В.А. Сєміков охарактеризував смисложиттєві цінності як соціально- психологічне утворення та довів їх зв'язок з рівнем самоактуалізації особистості, а також з її особистісними характеристиками, що проявляється на інтелектуально-логічному, емоційно-почуттєвому та активно- діяльнісному рівнях. Його авторська класифікація смисложиттєвих цінностей розгортається у площині „Світ- Життя” (буття, трансцендентне буття), навколо понять: „смисложиттєві цінності „Я” (індивід, індивідуальність, особистість, суб'єкт діяльності), „смисложиттєві цінності „Діяльність” (пізнавальна, ігрова, дозвіллєва, професійна), „смисложиттєві цінності „Середовище” (природна (неорганічне, біологічне, соціальне), штучне (техногенне, інформаційне, предметно-речове)).З точка зору автора, такий підхід є надзвичайно перспективним і доволі зручним, „оскільки дозволяє включати в ціннісно-смислову і смисложиттєву сферу особистості ті цінності, які можуть виступати як об'єктивно існуючими загальнолюдськими, так і просто сприйматися людьми як свої цінності, „цінності-для-себе”. Дуже часто те, що являється дорогим і надзвичайно значущим для однієї людини, може бути позбавленим смислу і навіть шкідливим для іншої” [7, 52].

Білоруський психолог К.В. Карпінський дослідив природу смисложиттєвої кризи, що суттєво посилюється у перехідні періоди історичного розвитку, у двох аспектах: загальнопсихологічному і віковому психологічному, що дало підстави до використання персонологістичного і вікового підходів, щодо досліджуваного явища і дійшов висновку, що смисложиттєва криза - це криза особистісного розвитку, що характеризується нездатністю особистості визначити смисл життя; знеціненням або переоцінкою раніше існуючого смислу життя; втратою смислу життя в критичній ситуації; вичерпністю смислу життя у процесі розвитку; дисгармонійністю смислу життя за змістовним, структурним, функціональним і динамічним параметрами; неоптимальною стратегією втілення смислу життя [2, 20].

Серед українських психологів Г. Рудь, В. Панок, досліджуючи життєвий шлях особистості виокремили ряд проблем, з якими найчастіше стикаються діти підліткового та юнацького віку. В першу чергу це проблеми спілкування та міжособистісних стосунків, саморозвитку та самоідентифікації, самоствердження, самореалізації, самовиявлення, які тісно пов'язані зі смисложиттєвою сферою особистості [5].

У ході дослідно-експериментальної роботи ми опиралися на положення В. Роменця стосовно зв'язку самопізнання та смисложиттєвих цінностей індивіда, що характеризується процесами самоусвідомлення та зміною рефлексії відносно себе та інших. У змісті рефлексуючої здатності В. Роменець, І. Маноха виділяють індивідуалізацію, рівні (вузько вибірковий, універсальний) та типи (еквіцентризм, егоцентризм, альтерцентризм, проста і креативна децентрація). На їхню думку, „розгортання самопізнання - це процес пошуку та актуалізації людиною смислу власного життя. Немає одного для всіх смислу життя, як немає однієї життєвої програми чи стратегії. Смисл життя в кінцевому рахунку постає індивідуалізованим явищем, хоча й має багато спільного у різних людей” [6, 623]. Таким чином, учені доводять залежність смислу життя і смисложиттєвих цінностей від характеру людини, її особливості, філософії. Таке розуміння дозволяє зробити висновок, що смисл життя виступає вчинковим принципом.

Осмислення сутності смисложиттєвих цінностей проходить червоною ниткою у працях І.Д. Беха, який пов'язує їх вибір ставленням до навколишньої дійсності, зумовленої тими зв' язками, що визначають її реальне функціонування. Водночас вчений звертає увагу на прагнення особистості осмислити своє буття через рефлексію, сягнувши за межі зв'язків, що окреслюють її життя, розглядаючи таку рефлексивну позицію як перший крок розвитку сенсу, з опорою на внутрішній світ, потенції, вироблення інших ціннісних орієнтацій. Такі ціннісно-смислові орієнтації є об' єктом реальної виховної практики, які вчений радить кваліфікувати не як сенс життя а як життєві сенси, що передбачають прагнення особистості досягти певних значущих для неї кінцевих цілей. В той же час життєві сенси не можуть виконувати роль стрижня, що він пояснює можливістю девальвації за певних життєвих умов; що може спричинити втрату сенсу, переживання психологічної травми. Виходячи з цього, І.Д. Бех розглядає смисл життя як переживання вищої, стійкої цінності, виправданості людського життя, незалежно від обставин, що у психологічному розумінні визначається як вище, позачасове, вільне і творче „Я“.

Таким чином, „сенс життя є вершиною, апогеєм майбутнього, який визначає все буття особи і спрямовує її дії та вчинки. Така його роль може бути дієвою, якщо він постійно актуалізуватиметься, перебуватиме не на периферії, а в центрі самосвідомості особистості. Щоб цей стан підтримувався у виховному процесі завжди, ту чи іншу мету слід представляти вихованцеві не як самодостатнє психологічне утворення, а як ставлення „нижчого до вищого“, і цим вищим буде саме сенс життя” [1, 639]. Виховання сенсу життя і смисложиттєвих цінностей потребує напруженої „праці душі“. Тоді як виховний процес має бути постійним, цілеспрямованим, систематичним, тобто зорієнтованим на вищі морально-духовні досягнення суб'єкта, формування так званої акмічної особистості, з розвиненим внутрішнім світом у цілісному і ціннісно-позитивному розумінні. Вибір смисложиттєвих цінностей І.Д. Бех пов'язує з прагненням особистості піднестися до цієї своєї істинної сутності, ототожнитися з нею, узгодити з нею своє життя, тобто стати собою. Однак, „недостатня розвивальна ефективність сучасного виховного процесу полягає в тому, що теоретичні системи переважно орієнтують педагога пов'язувати виховні цілі лише з реальним ставленням особистості школяра. Такого рівня ставлення він опановує на основі механізмів адаптації, пристосування, соціалізації” [1, 637], що обумовлює розробку нових виховних методик і технологій.

Висновки. Таким чином, вивчення проблеми виховання смисложиттєвих цінностей у психологічному дискурсі дозволяє зробити висновок про розмаїття наукових думок і підходів, що дає змогу осягнути проблему з різних точок зору, виявити не лише найсуттєвіші ознаки, основні тенденції, а також зрозуміти перспективи використання досягнень психологів у виховній діяльності сучасної школи.

Література

1. Бех І.Д. Виховання особистості: підручник / Іван Дмитрович Бех. - К.: Либідь, 2008. - 848 с.

2. Карпинский К.В. Опросник смысложизненного кризиса: монография / К.В. Карпинский. - Гродно: ГрГУ, 2008. - 108 с.

3. Левшина А.А. Смысложизненные стратегии активного социального поведения различных групп молодежи: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Анастасия Андреевна Левшина. - Ростов-на-Дону, 2011. - 223 с.

4. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, структура и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 487 с. - (Фундаментальная психология).

5. Панок В.Г. Психологія життєвого шляху особистості: монографія / В.Г. Панок, Г.В. Рудь. - К.: Ніка-Центр, 2006. - 280 с.

6. Роменець В. Історія психології ХХ століття: навчальний посібник / В. Роменець, І. Маноха. - К.: Либідь, 2003. - 992 с.

7. Семиков В.А. Психолого-акмеологические особенности развития смысложизненных ценностей студентов гуманитарного профиля: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Владимир Алексеевич Семиков. - Тамбов, 2009. - 263 с.

8. Rokeach M Belief, Antitudes and Values / M Rokeach. - San Francisco:Josey-Bass Co, 1972. - 214 p.

9. Rokeach M. The nature of human values and value system/ M Rokeach // Current Perspectives in Social Psychology / E.P.Hollander and R.G.Hant (ads).-New York: Oxford University Press, 1976. - 443 р.

Размещено на Allbest.ru