Особливості розвитку психологічної готовності до професійної діяльності студентів

Завдання удосконалення психологічної підготовки студентської молоді до праці на сучасному етапі визначається розвитком багатьох сторін соціальної дійсності. Науково-технічний прогрес, підвищення ролі людського фактора у суспільному розвитку, ускладнення змісту і форм трудової діяльності вимагають збагачення потреб та інтересів майбутніх фахівців. Особливого значення у цьому контексті набуває формування їх професійної спрямованості, яка є запорукою ефективної праці в обраній ними галузі. Безумовно, значну роль у цьому процесі відіграє підготовка молоді до свідомого вибору професії з урахуванням їх схильностей та здібностей ще у шкільному віці.

Як зазначається у роботах вітчизняних психологів Є. О. Клімова, Є. М. Павлютенкова, Ф. І. Іващенка, Е. О. Фарапонової, Л. С. Сапожнікової та ін. [3; 6; 9], не менш важливим є виховання готовності до виконання у випадку необхідності будь-якої важливої для суспільства праці. Автори вказують, що саме на основі такого психологічного утворення відбувається ефективне подальше професійне самовизначення молоді. Проте варто зазначити, що у сучасних психологічних дослідженнях набагато більше уваги приділяється вивченню особливостей вибору та освоєння конкретного професійного шляху школярами та студентами. Але ці два напрямки варто розглядати у взаємозв'язку, оскільки тільки на основі сформованого позитивного відношення до праці, особистісних якостей, стійкої потреби у праці та дієвої мотивації трудової діяльності можлива найефективніша підготовка до становлення професіонала у подальшому житті.

Однією з основних робіт, присвячених проблемі психологічної готовності до праці є робота А. О. Смирнова, у якій дається розгорнута характеристика її компонентів [12].

У це поняття автор включає, насамперед, формування таких мотивів поведінки, які б забезпечували активну життєву позицію особистості. Таким чином, психологічна готовність до праці розкривається автором як позитивне відношення людини до неї, яке включає у себе готовність виявляти установку на високу продуктивність праці та її якість, уміння організовувати та планувати власні дії, високу дисципліну праці, яка залежить від вольових якостей особистості, прояви ініціативи та творчості у праці, уміння працювати у колективі та для колективу.

Подальшій розробці цієї проблеми присвячували свої наукові праці М. І. Дьяченко та Л. А. Кандибович [2]. Вони вирізняють загальну (довготривалу) та ситуативну готовність до діяльності, яка проявляється у тимчасовій активізації моральних та вольових якостей особистості для успішних дій у даний момент. Особлива увага авторів стосується загальної готовності, до складу якої входять стійкі особистісні якості людини: її переконання, погляди, риси характеру, мотиви, почуття. Автори вирізняють також основні компоненти, які можуть характеризувати обидва види готовності. Першим із них є мотиваційний компонент: потреба, інтерес, прагнення до успіху. Значне місце у структурі загальної готовності до праці займає пізнавальний компонент як знання про способи досягнення поставленої мети. Окрім цього, про стабільну готовність до праці свідчать її емоційний компонент як переживання почуття відповідальності та впевненості у роботі та вольові прояви, які забезпечують саморегуляцію поведінки.

Слід зазначити, що у подальших дослідженнях структури готовності людини до праці розвивається розуміння її сенсу як позитивного відношення до праці взагалі, з деякими загальними характеристиками. Авторами вказується роль мотивів та спрямованості особистості у процесі психологічної підготовки до праці учнів та студентів. Вони підкреслюють, що в основі однорідності, стійкості поведінки особистості лежить її спрямованість як своєрідна ієрархія мотивів, на вершині якої знаходяться провідні, сенсоутворюючі мотиви, пов'язані з світоглядною позицією, ціннісними орієнтаціями особистості. Тому особливе значення у психологічній готовності до праці має спрямованість на трудову діяльність, тобто така система мотивів, де провідне місце займають мотиви, пов'язані з працею та її змістовними характеристиками. Оскільки мотиви діяльності є основою формування характеру особистості, наявність стійкої трудової мотивації є основою для формування якостей особистості, необхідних для успішної праці: наполегливості, активності, ініціативності, вимогливості, тощо [1; 2; 5; 10].

Таким чином, спрямованість на трудову діяльність можна вважати центральним компонентом психологічної готовності до праці студентів. У подальшому вона поступово трансформується у професійну спрямованість, яку В. А. Семиченко характеризує як загальну характеристику відношення людини до певного типу професії, яке тісно пов'язане з іншими компонентами мотиваційної сфери особистості [11]. Автор підкреслює, що така спрямованість виникає тоді, коли інші компоненти мотивації (позитивне відношення до праці, зацікавленість у ній, потреба у праці) достатньо сформовані та стійко проявляються у поведінці особистості. Таким чином, професійна спрямованість особистості є конкретизацією трудової спрямованості особистості.

У вітчизняній психології існує низка наукових праць, присвячених дослідженню критеріїв трудової спрямованості [2; 3; 4; 6; 9].

До першої групи таких критеріїв можна віднести загальні характеристики, які можуть стосуватися будь-якого типу спрямованості. До їх складу входять: широта спрямованості, тобто кількість мотивів, які утворюють ієрархічне мотиваційне утворення; наявність провідної, усвідомленої мотивації поведінки у структурі ієрархії спонукань до діяльності; взаємозв'язок провідного мотиву з іншими мотивами поведінки; стійкість мотивації, яка свідчить про незмінність провідного мотиву у будь-якій ситуації; дієвість як ступінь активності особистості у реалізації провідного мотиву діяльності.

Проте більш змістовно характеризують спрямованість на трудову діяльність її специфічні критерії, які стосуються саме праці як виду діяльності та її складових [7; 8]. Вплітаючись у контекст професійної діяльності та її освоєння у студентському віці, вони набувають специфічного змісту.

Першим таким критерієм є знання та переживання студентів, пов'язані з результатом праці. Він включає в себе уявлення про результати виконання професійних функцій психолога, розуміння обов'язковості їх досягнення та цінності для суспільства, а також особливості емоцій, пов'язаних цим. Наступним критерієм є розуміння професійної праці як основної потреби людини, відповідальності за її результати та переживання цього в емоційному плані. Третім критерієм є свідомий вибір та удосконалення засобів та знарядь професійної діяльності. Це передбачає усвідомлення студентами наявності зовнішніх та внутрішніх, матеріальних та функціональних знарядь трудової діяльності та необхідності їх комплексного використання, прагнення до творчості, планування, організації, модифікації професійної праці і т. п. Наступний критерій спрямованості на професійну діяльність виражається у розумінні взаємозв'язків та взаємозалежностей між людьми у процесі її реалізації, що передбачає оволодіння прийомами безпосереднього та опосередкованого співробітництва, взаємодії, взаємодопомоги, а також у задоволенні від колективної роботи. І, врешті, в останньому специфічному критерії професійної спрямованості виражається усвідомлення людиною себе як суб'єкта праці, необхідності розвитку як загально трудових, так і професійно-важливих якостей особистості, задоволення від процесу їх самовиховання.

Основною метою нашої статті є дослідження особливостей специфічних критеріїв професійної спрямованості студентів та окресленні шляхів підготовки їх до праці в умовах навчання у ВНЗ, а завдання полягають у аналізі їх практичного вираження у поведінці студентів та розвитку їх змістовних характеристик у навчально-виховному процесі.

Для вивчення особливостей показників специфічних критеріїв спрямованості на професійну діяльність у студентському віці нами було досліджено вибірку із 200 студентівпсихологів І-V курсів Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка.

Результати застосування методики парних порівнянь та анкетування дозволяють стверджувати, що когнітивний компонент першого виділеного специфічного критерію спрямованості на працю (орієнтація на досягнення кінцевого продукту) відстає за показниками від емоційного у студентів-першокурсників. Такий феномен можна пояснити ще недостатніми уявленнями студентства про фахові обов'язки психолога, їх зміст та особливості виконання. Це проявляється, передусім, у тому, що у підготовці до трудової діяльності першокурсники реалізують переважно широкі соціальні мотиви, а позитивні емоції швидше виникають внаслідок оцінки майбутньої професії як корисної та гуманної у цілому. З віком спостерігається підвищення як рівня усвідомлення важливості досягнення у професійній праці кінцевого результату, так і рівня позитивного емоційного ставлення до цього. Так, високий рівень як когнітивного, так й емоційного аспекту спостерігається у студентів IV-V курсів (відповідно 42,5% та 36,5% від числа досліджуваних студентів). Це найвищий показник серед контингенту опитаних майбутніх психологів (порівняно з 16,5% та 21% першокурсників). Самі студенти зазначають при цьому значення виробничих практик, у ході яких професійні обов'язки усвідомлюються, а результативність їх реалізації відображається у низці яскравих емоційних проявів. Показово також, що при низьких рівнях когнітивного та емоційного показників переважають все-таки оцінки студентами першого курсу емоційного компоненту, що свідчить про тенденцію працювати за бажанням, не усвідомлюючи значення своєї трудової діяльності.

Результати дослідження показників другого специфічного критерію професійної спрямованості студентів висвітлюють особливості їх відповідального ставлення до виконання діяльності та досягнення результатів. Вони свідчать про зростання значень як когнітивного, так і емоційного аспекту такого показника. Варто зазначити, що для студентів старших курсів характерним є найменша різниця між цими значеннями. Щоправда, опитування виявило, що серед них приблизно кожний четвертий орієнтується на відповідальність за результати роботи переважно перед конкретними особами (керівництвом, вчителями, батьками школярів), особливо у тих випадках, якщо вони виявляють емоційну підтримку професійних зусиль студентів. Відповідальність за результати професійних дій перед суспільством у цілому відчувають 10,5% першокурсників, 21% студентівтретьокурсників та 52% студентів-випускників. Проте варто відзначити як позитивну тенденцію розвитку психологічної готовності до професії наростання переживання відповідальності студентів за наслідки фахових дій перед власним сумлінням (66% п'ятикурсників порівняно з 12% студентів першого курсу), що свідчить, з одного боку, про особистісну зрілість, а з іншого про активні прояви адаптації до професійної діяльності.

Стосовно показників третього специфічного критерію професійної спрямованості, який пов'язаний з застосуванням як матеріальних, так і функціональних знарядь у праці, то їх значення виявилися найнижчими. Опитування засвідчило, що професійна праця сприймається більшістю студентів як навчальна (освоєння засобів та прийомів професійної діяльності під керівництвом викладача). Тільки для невеликої частини студентів фахова діяльність має ознаки самостійності та творчості (відповідно 15% та 17% від загального числа досліджуваних першокурсників). Таким чином, залучення молоді тільки до виконавських аспектів професійної діяльності (роботи за вказівками, рекомендаціями, інструкціями) призводить до недооцінки функціональних засобів праці, необхідності їх комплексного використання, що перешкоджає розвитку творчості та ініціативності. З віком спостерігається деяке збільшення числа студентів, які розуміють необхідність використання у єдності різних видів знарядь праці, хоча було виявлено досить велике число опитуваних, які добре орієнтуються лише у матеріальних засобах праці (від 60% першокурсників до 19% випускників). Це свідчить про необхідність стимулювання прагнення до творчості студентів.

Показники когнітивного та емоційного аспекту за четвертим специфічним критерієм професійної спрямованості, у якому виражається ставлення студентів до взаємозв'язків та взаємозалежностей між людьми у процесі праці, є найкращими серед інших. До деякої міри це обумовлюється прагненням студентів освоїти систему спілкування як з особами різних вікових категорій, так і з спеціалістами інших галузей (педагогами, медиками, соціальними працівниками, вихователями), співпраця з якими сприяє ефективності професійної діяльності. Проте у першокурсників спостерігається переважання когнітивних показників цього критерію над емоційним (відповідно 43% та 34% від числа опитуваних), що може свідчити про пріоритетність для них усвідомлених соціальних мотивів поведінки порівняно з безпосередньою зацікавленістю у реалізації доцільних взаємозв'язків у процесі трудової діяльності.

Цікавими виявилися результати дослідження останнього специфічного критерію професійної спрямованості студентів, у якому представлено їх прагнення до самовдосконалення особистісних якостей, необхідних для фахової діяльності. Для першокурсників, в основному, притаманне розуміння суті таких якостей та необхідність їх самовиховання, але емоційний супровід цього процесу є досить стриманим. Вочевидь, це пов'язано з вираженою невпевненістю у власних силах та недостатнім уявленням про прийоми та можливості їх застосування на практиці. Старшокурсники ж, пройшовши апробування власних якостей у ході виробничих практик, проявляють тенденцію до зближення когнітивного та емоційного показників за цим критерієм, відчуваючи не лише необхідність подальшого самовиховання професійно-важливих якостей, але й задоволення від їх удосконалення та реалізації.

Таким чином, постає питання про можливі методичні аспекти розвитку мотиваційного компоненту психологічної готовності студентства до професійної діяльності.

У сучасній психолого-педагогічній літературі окреслюються такі основні шляхи розвитку мотивації. Перший шлях, згідно з дослідженнями В. Г. Асєєва, А. К. Маркової та ін., полягає у прямому впливі викладача на мотиваційну сферу студентів за рахунок спеціально організованих бесід, лекцій, пояснень, тощо. При цьому молоді пропонуються для використання готові мотиви поведінки, інтереси, які вони мають потім реалізовувати на практиці. Цей вплив може втілюватися у формі лекцій та бесід, які пояснюють зміст критеріїв професійної спрямованості та особливостей їх розвитку у подальшій діяльності. Безумовно, значення цього напрямку не можна абсолютизувати, оскільки при цьому спричиняється вплив переважно на когнітивну сферу студентів, залишаючи поза увагою сферу безпосередніх практичних зусиль, без яких неможливо у повній мірі добитися розуміння суті психологічної готовності до професії та її саморозвитку. Тому з точки зору теорії мотивації навчання дітей та дорослих, його слід органічно поєднувати з методами та прийомами, які забезпечують включення студентів у такі різновиди спеціально організованої навчально-виховної діяльності, які б створювали умови для формування мотивації як самопізнання, так і саморозвитку таких складових психологічної готовності до праці, які у контексті професійного самовизначення забезпечили б оптимальний процес і результат здійснення подальшого професійного шляху. Сьогодні у практиці вищої школи цей шлях може реалізуватися у вигляді ділових ігор, дискусій, конференцій, тренінгів, тощо. Такі форми спричиняють потужний вплив водночас на свідомість особистості, її емоційну та практичну сферу, сприяючи формуванню дієвих мотивів фахової діяльності студентів та їх подальшої професіоналізації.

Аналіз проблеми свідчить про важливість комплексного застосування різних шляхів розвитку мотивації праці у складі психологічної готовності до професійної діяльності. Це дозволяє залучити студентів до опанування конкретними прийомами аналізу її змісту, до розв'язання значущих ситуацій, створює умови не лише для підвищення пізнавальної активності кожного, а й сприяє формуванню орієнтації майбутніх психологів на розвиток та удосконалення якостей особистості, особливо важливих для реалізації ними фахової діяльності. Подальший пошук можливостей застосування різних шляхів виховного впливу може стати запорукою підвищення інтересу студентів до суттєвих характеристик професійної діяльності та усвідомлення необхідності подальшого цілеспрямованого професійного саморозвитку.

Список використаних джерел

1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. -- М. : Мысль, 1976. -- 198 с.

2. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. -- Минск, 1976. -- 137 с.

3. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания / Е. А. Климов. -- М. : Знание, 1986. -- 80 с.

4. Кореляков Ю. А. Воспитание трудовой направленности у сельских школьников / Ю. А. Кореляков // Психологические основы трудового воспитания школьников. -- М. : Педагогика, 1988. -- С. 107--120.

5. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / Аэлита Капитоновна Маркова. -- М. : Просвещение, 1983. -- 338 с.

6. Павлютенков Е. М. Формирование мотивов выбора профессии / Е. М. Павлютенков. -- К. : Рад. школа, 1980. -- 130 с.

7. Подоляк Л. Г. Психологія вищої школи / Л. Г. Подоляк, В. І. Юрченко. -- К. : Каравела, 2008. -- 352 с.

8. Приходько Ю. О. Практична психологія: Введення у професію / Ю. О. Приходько. -- К. : Каравела, 2010. -- 232 с.

9. Професійне самовизначення старшокласників / [упоряд. Л. Шелестова]. -- К. : Шкільний світ, 2006. -- 128 с.

10. Психология труда / [под ред. А. В. Карпова]. -- М. : Владос, 2004. -- 323 с.

11. Семиченко В. А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека / В. А. Семиченко. -- К. : Миллениум, 2004. -- С. 100--104.

12. Смирнов А. А. О психологической подготовке школьников к труду / А. А. Смирнов // Вопросы психологии. -- 1984. -- № 5. -- С. 107--114.

Размещено на Allbest.ru