Психологічний мікроклімат у групі як основа інтелектуального розвитку першокурсників

Постановка проблеми. У сучасному суспільстві відбувається закономірна зміна концептуальних напрямів української психології і поява нових, що пов'язана з побудовою суспільства інтелектуального типу. Цей процес супроводжується переорієнтацією освітнього середовища, яке висуває високі вимоги до студентської молоді тому, що саме від неї залежить яким буде майбутнє, якими темпами буде відбуватися прогрес суспільства та розвиток людства в цілому. В інтелектуальному розвитку першокурсників великого значення набуває психологічний клімат у взаємовідносинах студентів, викладачів, студентів та викладачів. Вони повинні будуватися на принципах моралі: самоповаги та самовиховання, поваги один одного, взаємодопомоги, творчої ініціативи, вірності професійному обов'язку, гуманізму, високої відповідальності та ін. [3, с.120].

Мета статті полягає у теоретичному вивченні та експериментальному дослідженні психологічного клімату як основи інтелектуального розвитку студентів першого курсу.

Результати теоретичного дослідження. Спостереження та спеціальні дослідження психологів засвідчили, що здоровий психологічний клімат колективу, доброзичливі, шанобливі взаємини людей сприяють і високій продуктивності праці і нормальному самопочуттю. Ворожість, а тим більше конфліктні взаємовідносини знижують працездатність, створюють ґрунт для внутрішнього дискомфорту [9, с.100].

Характер і сила впливу групи на студентів залежать від того, який психологічний клімат склався в академічній групі під впливом суспільно значущої діяльності студентів. В. Секун відзначив, що в студентській групі існують два види взаємин: офіційні, встановлення яких обумовлене раціональними мотивами, і неофіційні, де превалюють емоційні відносини. Саме неофіційні взаємини є в студентському віці найбільш значущими. Однак, як зауважила Н. Творогова, у студентів існують три групи потреб, що визначають їхнє прагнення до створення референтної групи: 1) потреба в захисті - тобто уникнення невдачі, прагнення зберегти своє становище в групі; 2) потреба в досягненнях, авторитеті, самореалізації; 3) потреба в радості, гарному самопочутті, настрої, любові [1, с. 41]. В академічних групах яскраво виражені орієнтації на внутрішньогрупові цілі, які мають найбільшу цінність. При цьому ділові відносини в навчальній діяльності розвинуті дуже слабко. Але дослідники встановили, що між рівнем розвитку колективу і рівнем ставлення студентів до навчання існує прямий зв'язок [1, с. 41-42].

У процесі спільної навчально-професійної діяльності виникають соціально-психологічні явища, що справляють істотний вплив на поведінку й особистість студента: громадська думка, колективний настрій, традиції. Громадська думка може сприяти формуванню соціально-адаптивних форм поводження і соціально значущих якостей особистості. Настрій колективу здатний підтягнути людину або навпаки - гальмувати її активність. Традиції сприяють вирішенню питання масового залучення студентів до процесу виховання нового покоління людей на якісно нових ціннісних орієнтаціях та пріоритетах [1, с. 41-42].

У групі відбувається практичне засвоєння позитивного морального досвіду. "Колектив визначає і розвиває ті риси особистості, які мають найбільшу соціальну цінність", - констатовано Л.Я. Рубіною. Підтримуючи цю думку, К.Г. Делікатний додає, що студентська група може у різних випадках життя справляти неоднаковий вплив на її членів. У одному випадку група позитивно впливає на студента, на його ставлення до навчально-пізнавальної роботи, оточуючих, а у іншому - може справляти негативний вплив на молоду людину, гальмувати її активність. Дуже важливо, щоб академічна група була щодо кожного з її членів референтною, тобто мала значний вплив на формування переконань студентів, їх особистісних установок, ставлення до оточуючих людей та навчання. Для цього необхідно, щоб група формувалася як згуртований, об'єднаний спільними цілями, чітко діючий колектив, думкою якого буде пишатися кожен із його членів. Велике значення для успішної адаптації мають взаємини, які складаються в групі, атмосфера товариської взаємодопомоги, почуття ліктя. Психологічна та інтелектуальна єдність груп - це здатність виробити спільну думку, встановити своєрідний динамічний баланс між інтелектуальною самостійністю кожного і необхідністю підкорення думці більшості у вирішенні питань роботи групи. Атмосфера в групі великою мірою визначає самопочуття студента, його ставлення до навчання, успішність оволодіння своєю професією [8, с.32-33].

Посилаючись на думку С. Каверіна, Т.В. Алексєєва виділила три типи студентів з різним ступенем готовності до колективних впливів. Перший тип складають студенти з повним і беззастережним прийняттям створюваних у колективі відносин. Другу групу утворює молодь, що "приймає умови" колективу в одному виді діяльності, наприклад, у навчальній, і не приймає їх в інших, наприклад, у сфері побуту, де студенти залишаються ізольованими. До третьої групи входять студенти, що не приймають і не виявляють колективістської спрямованості в жодному виді діяльності. Можна припустити, що готовність особистості до сприйняття впливів колективу певною мірою визначає тривалість адаптаційного періоду. Так, студенти першої групи швидше адаптуються у студентському середовищі, ніж студенти третьої [1, с.50].

Як зазначив І.Д. Бех, враховуючи виховну силу колективу, водночас неможливо недооцінювати вплив на особистість так званих малих груп, зокрема еталонної. Індивід, будучи членом однієї групи, може приймати (чи не приймати) цінності, погляди й норми іншої групи. На думку такої еталонної групи людина інколи зважає більше, ніж на думку офіційної групи, куди вона входить за своїм соціальним становищем. Так, для студента-першокурсника еталонною групою може стати компанія позашкільних друзів, яка чинить на нього більший вплив, аніж викладачі та батьки [4, с. 102-103]. Педагогічний колектив є ядром виховного простору, головним колективним суб'єктом виховання особистості [6, с. 91].

Згідно з дослідженням В. Чиркова та Е. Ділсі, на яких посилається в своїй роботі Т.В. Алексєєва, існує суттєвий зв'язок між стилем педагога і пріоритетами внутрішніх прагнень студентів. Проведені дослідження показали, що значущою для студентів молодших курсів є така риса викладача, як уміння зрозуміти студента [1, с.41-42].

Першою і основною умовою виховної ефективної взаємодії педагога і студента, наголошує

І.Д. Бех, є наявність довіри й позитивних стосунків між ними, заснованих на взаємній повазі. Без цієї умови важко розраховувати на успіх усього виховного процесу в цілому, оскільки за байдужих, рольових чи негативних взаємовідносин психологічна ефективність навіть найвитонченіших виховних впливів буде мінімальною [5, с. 259-261].

Викладач має керувати не тільки індивідуальною професійно-навчальною діяльністю, а й спільною, тобто взаємодією студента з педагогом і ровесниками [6, с. 33]. Адже суб'єкт пізнання (студент) ніколи не навчається ізольовано, а завжди живе в реальному колективі й завжди (реально чи нереально, усвідомлено чи ні) порівнює свої дії, їх оцінку педагогом з діями та оцінками своїх товаришів, прагне завоювати бажане місце в навчальному колективі. Організовуючи колективну професійно- навчальну діяльність студентів, педагог створює умови для розвитку в нього вміння оцінювати себе з різних поглядів - залежно від його місця і функцій в сумісній роботі. Підвищується також відповідальність перед іншою людиною (а на цій підставі - й перед суспільством у цілому), вміння приймати рішення, що стосуються не тільки себе, а й іншої людини. Це сприяє виробленню у нього активної життєвої позиції, здатності до саморегуляції і більш адекватної самооцінки, прийомів узгодження своїх дій та координації з іншими учасниками діяльності, вміння долати конфлікти у ході спілкування, а отже, створює умови для кращого перебігу адаптаційного процесу. Участь у колективній та груповій роботі поліпшує професійно-навчальну діяльність і підвищує мотивацію студентів. Через групову роботу педагог може керувати розвитком особистісних взаємовідносин всередині групи й одночасно соціальними мотивами. Відтак зростає ініціатива студентів, число контактів і різноманітних форм спілкування з ровесниками в процесі навчання [5, с. 260].

Актуальним зараз стає особистісно-орієнтований підхід до навчання й виховання, який по-новому формулює основне завдання освіти - створення максимально сприятливих умов для особистісного та розумового розвитку молоді [13, с. 138-139]. Акумулюючи досвід сучасних психологічних досліджень, В.М. Чернобровкін підкреслив, що реалізація цього завдання досягається через організацію особистісно-орієнтованого середовища взаємодії у вузі, де до студента ставляться як до унікальної особистості, індивідуальність якої усвідомлена й прийнята педагогами [2, 7, 11, 13]. На думку В.М. Чернобровкіна, таке середовище пронизане духом гуманізації, демократизації, недирективної педагогіки. Її найважливішими характеристиками є: атмосфера довіри, доброзичливості, співпереживання й поваги; оптимістична віра в особистісний потенціал кожного студента; співробітництво, діалогічна взаємодія; відсутність примусу, терпимість до недоліків; розширення прав студента як суб'єкта освітнього процесу; індивідуальний підхід. Важливим також є створення змістовно збагаченого пізнавального середовища, в якому студенти можуть підбирати навчальні предмети та вибирати навчальний матеріал [13, с. 141].

У цих умовах, на думку Т.М. Куриленко, важливе місце займає проблема єдності та доступності вимог до студентів, що роблять навчальний процес більш цілеспрямованим. Незважаючи на важливість дотримання єдиних вимог у ВНЗ, це питання не знайшло певного розкриття в дослідженнях педагогів вищої школи. Серед частини викладачів означена проблема викликає заперечення, бо вони вважають, що студенти - не діти, а дорослі люди, у яких розвинута свідомість і вони самі можуть вдосконалюватися без допомоги викладачів. До єдиних вимог до студентів належать три основні аспекти: дидактичний, виховний та суспільний. Значне місце серед них посідає єдність дидактичних вимог. Це єдина лінія педагогічної діяльності у навчальному процесі, вироблена викладацьким колективом [10, с. 23-25].

У зв'язку з цим, особливої значущості набуває реалізація ефективної педагогічної діяльності у вузі як однієї з умов підвищення розумової працездатності студентів та їх інтелектуального розвитку. На думку В.М. Чернобровкіна, про ефективну педагогічну діяльність можна говорити тільки в тому випадку, коли вчитель реалізує дії, утримуючи в свідомості педагогічні цілі (цілі навчання, виховання, розвитку особистості та інтелектуальних здібностей студентів), на досягнення яких ці дії направляє. Вчений зазначив, що основою ефективної педагогічної діяльності є цілепокладання (целеформулирования, целеудержания, целеосуществления (рос.)) як її системоутворюючий фактор. Ставлення вчителя до учня (студента) повинно характеризувати не просто його професійну позицію, воно повинно втілювати в собі цінності, які лежать в основі його відносин з людьми. Людина має сприйматися не стільки як студент, з проблемами розвитку якого пов'язані професійні функції педагога, а як особистість з позицій і перспектив її майбутніх життєвих завдань, відносин зі світом і людьми [12, с. 343-345].

Дослідження Х. Вонг [15] та ряду зарубіжних вчених довели також, що на успішність студентів, яка обумовлена показниками їх інтелектуального розвитку, впливає кваліфікація вчителя (необхідний так званий "вчитель-керівник"), який вміє вдало управляти навчальною та розумовою діяльністю студентів.

Отже, спираючись на досягнення науки в питаннях досліджень людини, можна зробити висновок, що сприятливий психологічний мікроклімат у групі (взаємоповаги, творчої ініціативи, орієнтації на внутрішньогрупові цілі, психологічної та інтелектуальної єдності групи) має в кожному окремому випадку позитивний або негативний вплив на інтелектуальний розвиток, продуктивність навчання та стан здоров'я студентів.

Методи та процедура дослідження. З метою дослідження внутрішньогрупових відносин, що забезпечують певний психологічний клімат, нами було організовано експериментальне дослідження. Учасниками дослідження стали студенти перших курсів соціально-гуманітарного та хіміко-біологічного факультетів Мелітопольського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького наступних спеціальностей: "Соціальна педагогіка. Дошкільна освіта", "Соціальна педагогіка. Практична психологія", "Практична психологія", "Початкова освіта. Англійська мова та література", "Початкова освіта. Німецька мова та література" та "Біологія. Практична психологія" (загальна кількість респондентів склала 162 особи у віці 17-22 роки). А також студенти першого року навчання фінансово-економічного факультету (загальна кількість студентів склала 123 особи) Мелітопольського відокремленого підрозділу Запорізького інституту економіки та інформаційних технологій спеціальностей "Фінанси", "Облік та аудит", "Менеджмент організації" та "Економіка підприємства". Вибірка в цілому склала 285 студентів.

У ході констатувального дослідження нами була використана методика "Соціально-психологічна самоатестація групи як колективу" (авт. С.Ю. Головей). Завданням цієї методики є комплексна оцінка рівня розвитку у групі відносин, що характерні для колективу, наявність яких забезпечує сприятливий психологічний мікроклімат у групі. Звичайно, що на початковому етапі навчання академічні групи ще не є повноцінними колективами, але пріоритетність певних видів стосунків вже простежується. Адже атмосфера психологічної та інтелектуальної єдності групи, її відкритість, контактність, безумовно виступають сприятливим підґрунтям для збереження оптимального рівня інтелектуального розвитку студентів та підвищення його показників.

Таблиця 1 Розвиток у групі соціальних відносин (n=285)