Изучение внимания и внушаемости личности в рамках проблемы развития способности ребенка к самообеспечению безопасности

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

В условиях возросшей на социальном уровне потребности в укреплении и расширении поля безопасности происходит достаточно стабильное развитие научного интереса к разработке соответствующей исследовательской области. В частности, в настоящее время разные аспекты безопасности разрабатываются в философии и социологии, в правовых и военных науках, в экономике и педагогике. Нахождение человека с его физическими, психическими, социальными и духовными пластами организации, с его интересами и возможностями, с его сильными и слабыми сторонами в центре практически каждой из выстраиваемых систем делает неизбежным рассмотрение субъективной стороны обеспечения их безопасности. Признание этого способствовало оформлению в психологической науке исследовательского направления, специализирующегося на изучении психологических аспектов безопасности.

Интенсивно развиваемая в настоящее время психология безопасности рассматривает широкий круг вопросов, связанных с установлением роли психологических феноменов в практике обеспечения различными субъектами и социальными группами безопасности в разнообразных ситуациях и условиях жизнедеятельности [1, 2, 3 и др.]. Исследования, проводимые психологией безопасности на стыке научной проблематики психологии труда, социальной психологии, организационной психологии, юридической психологии, педагогической психологии, военной психологии и других отраслей психологии, позволили ей сформировать базовый понятийный аппарат, собрать определенный массив эмпирического материала, выявить ряд закономерностей, механизмов и стратегий, раскрывающих особенности поведения человека в ситуациях угрозы его безопасности. В рамках психологии безопасности произошло оформление в качестве ключевого нового понятия, обозначаемого в качестве психологической безопасности личности [4]. Благодаря проведенным исследованиям, утвердилось понимание психологической безопасности как субъектной проекции объективных условий жизнедеятельности, обеспечивающей целостность состояний защищенности и способности субъекта к развитию в направлении жизненной цели [5]. В качестве ведущего механизма обеспечения субъектом психологической безопасности рассматривается подконтрольность ему действия разнообразных внешних (экзо-) и внутренних (эндо-) факторов, значимых для сохранения им динамического равновесия своей защищенности и неснижающейся во времени способности к развитию [6]. Снижение данной подконтрольности может происходить в условиях субъективно трудных, напряженных и экстремальных ситуаций [7]. Как показано в исследованиях, падение уровня защищенности или способности субъекта к развитию разрушает психологическую безопасность, что обнаруживается на уровне личности в росте уровня его тревожности, появлении психологического дискомфорта, депрессивности и прочих негативных состояний [8, 9]. В результате снижается уровень работоспособности, качество производительности, успешности в выполнении деятельности [10, 11]. Крайней формой последствий снижения психологической безопасности может быть реализация субъектом саморазрушающего поведения, например, суицидальных действий [12]. Представленные рассуждения делают очевидной необходимость разработки технологий, позволяющих расширить субъектные возможности по обеспечению своей психологической безопасности [13, 14].

Важность развития таких умений и навыков с ранних лет жизни человека заставляет обратиться к рассмотрению возможностей использования с этими целями феноменов, которые переживают интенсивное становление в соответствующий период [15]. В младшем школьном возрасте, возможности которого для становления обозначенных умений и навыков практически не изучены [16], такими феноменами могут рассматриваться внимание и внушаемость. Относясь к разным сферам психической организации (внимание - к познавательной сфере, внушаемость - к социально-психологической сфере человека), они, тем не менее, рассматриваются нами в качестве наиболее перспективных в младшем школьном возрасте для формирования субъектных ресурсов обеспечения психологической безопасности личности. Попытаемся обосновать сделанное утверждение, обратившись к содержательному анализу представлений о данных феноменах, оформившимся на сегодняшний день.

Внимание как особый феномен еще не получил однозначного истолкования своей психологической природы [17, 18, 19]. В разных научных школах и исследовательских традициях (Р. Декарт, Феррьер, Т. Рибо, Л.С. Выгoтский, Ф.Н. Гонoбoлин, Н.Ф. Дoбрынин, В.А. Крутецкий, Н.Н. Ланге, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.) внимание наделяют статусом самостоятельным или подчиненным от других феноменов, относят его к познавательным или волевым процессам человека. Мы, в частности, принимаем трактовку, предложенную Н.Ф. Добрыниным, в соответствии с которой внимание представляет собой направленность и сосредоточенность сознания человека на определенном объекте. Вместе с тем, вне зависимости от занимаемой исследовательской позиции, авторы сходятся в признании того, что внимание человека во многом определяет успех любой выполняемой им деятельности. От него, в частности, зависит способность субъекта осуществлять дифференциацию главного и второстепенного в деятельности, сосредотачивать актуальную активность на наиболее важных моментах происходящего, распределять свои усилия по всем направлениям необходимой работы и т.д. В большей или меньшей степени внимание включено практически во все познавательные процессы: в восприятие, в воображение, в память и мышление. Оно обеспечивает их интенсивность, яркость и устойчивость. Еще Т. Рибо отмечал связь внимания с чувствами, которые могут им вызываться и сохраняться. Им же указывал на то, что сосредоточение внимания приводит к перемещению практически всех частей тела - лица, туловища, верхних и нижних конечностей. Не являясь самостоятельным процессом, внимание выражается во всех действиях и видах деятельности, выполняемых человеком, делая их более организованными и плодотворными.

В детском возрасте от уровня внимания зависит то, сможет ли ребенок с необходимой быстротой переключать свою активность с одного аспекта деятельности на другой, как долго он сможет усидеть при работе над одним и тем же заданием. От внимания зависит также то, в какой мере он сможет погрузиться в изучение предложенного учебного материала и насколько полно рассматривать его составные части. Из-за недостатков в развитии внимания у ребенка появляются учебные трудности: он становится рассеянным на уроках, пропускает буквы в словах, вынужден делать исправления в тетрадях, испытывает трудности в понимании учителя с первого раза, вынужден постоянно переспрашивать его и т.д. Вместе с тем, внимание является важным для ребенка и во внеучебное время. Оно определяет его способность вовремя заметить угрозу, проанализировать ее, сконцентрировавшись на наиболее важных деталях, выделить наиболее важное и распределить усилия для выполнения всех действий, необходимых для обеспечения своей безопасности. Таким образом, вполне допустимо предположение, в соответствии с которым развитие внимания способно позитивно отразиться на безопасности ребенка.

Потенциал обеспечения безопасности может быть увязан со всеми основными свойствами внимания человека: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Поясним обозначенную позицию.

В качестве устойчивости внимания в современной психологии понимается способность субъекта в течение достаточно длительный период времени сохранять его направленность на некотором объекте или аспекте деятельности без отвлечения или ослабления. Определяясь внешними (особенностями ситуации) или внутренними (индивидуальными психофизиологическими особенностями, актуальными психическими состояниями, мотивацией субъекта) факторами, устойчивость внимания обеспечивает субъекта возможностью «держать» в поле своего восприятия, не отвлекаясь на второстепенные, элементы или условия ситуации, значимые для его безопасности.

Способность субъекта не отвлекаться при принятии решений или выполнении действий, значимых для его безопасности, обеспечивает сосредоточенность его внимания. Концентрация на какой-либо детали открывает для него возможность более полного запечатления и осмысления поступающей в мозг информации. Данное свойство внимания делает обозначенные процессы более четкими, ясными и интенсивными, что может быть использовано на всех этапах обеспечения безопасности.

Переключаемость как следующее свойство внимания обеспечивает его передвижение с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой вид деятельности. Влияя на скорость данного передвижения, переключаемость способствует сосредоточению внимания субъекта на каком либо аспекте происходящего, вызвавшем у него непроизвольный или целенаправленный интерес в связи с решением задач безопасности. При этом происходящее на невольной основе переключаемость внимания может содействовать временному отдыху определенного анализатора и организма субъекта, что значимо для воспроизведения его работоспособности в рамках активности по самообеспечению безопасности.

Ценным для действий по обеспечению безопасности выступает и свойство распределения внимания, которое поддерживает его рассредоточенность на всех элементах значимого для безопасности пространства. Немаловажно и то, что значительное распределение внимания позволяет субъекту синхронно реализовывать некоторое количество действий или видов деятельности в рамках решения им задач безопасности.

Обладание вниманием некоторой емкостью, объемом позволяет субъекту держать одновременно в сфере своего восприятия, хотя и в течение некоторого, достаточно ограниченного отрезка времени, определенное количество объектов. Соответственно, их сохранение в объеме внимания позволяет реализовывать в отношении этих объектов действий, в том числе, значимых для безопасности субъекта.

Свойства внимания не являются постоянной функцией, они могут изменяться осознанно или неосознанно для субъекта. Управление вниманием, как уже отмечалось, может осуществляться рядом факторов. Изменение свойств внимания в онтогенезе не получило достаточного освещения в психологических источниках. Можно предполагать, что аналогично росту произвольности процессов мышления и памяти произвольность внимания возрастает к 12-13 годам. Этому предположению противоречат встречающиеся в литературе утверждения, согласно которым примерно в этом возрасте у подростков наблюдается новая волна отвлекаемости, вызванная определенными процессами становления личности. Еще более неопределенна информация о свойствах внимания в младшем школьном возрасте. Вместе с тем, с поступлением в школу дети получают большую автономность от родителей, что обостряет необходимость выработки у них начальных умений в сфере самообеспечения безопасности. С точки зрения решения вопросов безопасности нас может интересовать возможность управления вниманием на основе использования внушаемости субъекта, которая может сыграть в данном процессе как позитивную, так и негативную роль.

Обращаясь к рассмотрению внушаемости, отметим, что в самом общем смысле слова под внушаемостью понимают качество психической организации человека, влияющее на уровень критичности принятия им поступающей информации [20]. Эксплуатирующая данную характеристику человека процедура внушения способна приводить к изменению его ощущений, представлений, эмоциональных состояний, волевых побуждений и вегетативных функций. Высокое социальное значение внушения основано на том, что оно может быть использовано для формирования общественной психологии, целенаправленному внедрению в сознание людей определенных ценностей, взглядов и убеждений, приоритетов и норм деятельности

Изучение внушаемости, проводимые уже достаточно длительный период времени в рамках психологии и психиатрии, не позволяют, между тем, дать четкое обозначение его связи с интересующими нас свойствами внимания человека. Имеющаяся информация является, в основном, результатом наблюдений, сделанных в рамках практических действий внушения в отношении разных категорий субъектов. В частности, зафиксирована большая внушаемость женщин, чем мужчин и детей по сравнению со взрослыми людьми. Информативными для нашего исследования являются данные и о том, что внушаемость колеблется в зависимости от уровня интеллектуального развития субъектов. Соответственно, можно утверждать, что дети младшего школьного возраста и в силу онтогенетических особенностей, и в силу ограниченности развития интеллектуальных функций будут достаточно внушаемыми. Вместе с тем, данный вывод не позволяет еще установить связь внушаемости и внимания субъекта.

Вместе с тем, такая связь может быть потому, что внушение имеет социальную обусловленность и не возможно вне рамок человеческого общения (В.Н. Куликов). Не случайно, процедура внушения рассматривается в качестве специально организованной разновидности коммуникации, основанной на императивно транслируемой информации с одной стороны и ее некритическом восприятии с другой стороны. Роль внимания в механизмах внушения определяется тем, что обеспечение необходимого уровня внушенности предполагает, что субъект проникнет в смысл транслируемого ему сообщения с одновременным восприятием его социального контекста.

Интерес представляет и существование феномена, обратного к внушению, - контрвнушения. Представляя собой осознанное или неосознаваемое противодействие навязываемому влиянию, контрвнушение определяется отношением субъекта к источнику оказываемого влияния, его возрастными и характерологическими особенностями, параметрами актуальной ситуации. Увязываемые с внушаемостью и не внушаемостью личностные качества уверенности в себе, впечатлительность, тревожность, ригидность, темп психической деятельности, развитость мышления и т.п. характеристики субъекта могут выступить переменными, лежащими в основе их связи с его вниманием. На свойства внимания могут повлиять также такие влияющие на индивидуальную внушаемость субъектные параметры как его психофизиологическое состояние (покой, релаксация, а также сильное эмоциональное возбуждение, стресс и т. д.), уровень осведомлённости в обсуждаемом вопросе или выполняемом виде деятельности, лимит времени для принятия решения.

Таким образом, мы предполагаем, что значимые для построения практики самообеспечения безопасности свойства внимания и внушаемость субъекта некоторым образом связаны между собой. Для проверки этого предположения нами было реализовано эмпирическое исследование.

В качестве испытуемых выступило 54 учащихся начальных классов, из них 27 девочек и 27 мальчиков, в возрасте от 8 до 9 лет. Исследование проходило на базе МОУ СОШ №12 г. Ессентуки Ставропольского края.

В качестве методов исследования выступили наблюдение, беседа, тестирование. Оценка суггетивности проводилась с привлечением методики внушаемости по О.П. Елисееву. Для изучения внимания использовалась методика Шульте-Горбова (устанавливались распределение и переключение внимания) и корректурная проба Бурдона (устанавливались особенности концентрации внимания. Выбор данных свойств внимания для изучения был обусловлен возможными перспективами их связи с действиями в сфере безопасности. Распределение и переключение внимания определяет способность удерживать в сфере восприятия достаточное для целей безопасности количество объектов. Концентрация внимания дает возможность углубленного изучения предметов или особенностей ситуации, что также значимо для обеспечения безопасности. Вместе с тем, интересно, что концентрация в определенной степени полярна ресурсности распределения и переключения внимания, т.к., с одной стороны, приводит к его резкому сужению, а, с другой стороны, делает более вязким. С этой точки зрения совместное их изучение открывает возможности для получения интересных для построения практики безопасности выводов.

Сразу отметим, что полученные низкие значения по распределению внимания среди всех испытуемых вынудили нас исключить этот показатель из дальнейшего содержательного анализа.

Анализ результатов распределения переключаемости внимания, полученной по методике Шульте-Горбова у детей младшего школьного возраста, показал, что данный показатель представлен в выборке не равномерно. Таким образом, в выборке присутствуют испытуемые с разным уровнем переключаемости внимания. Это позволяет использовать данный показатель для проведения сравнительных процедур. Как установлено, среди исследуемой группы 24 (45,0%) детей преобладает высокий уровень переключаемости внимания. Также стоит заметить, что значительны и показания среди детей с низким уровнем переключаемости внимания. Таким вниманием характеризуются 12 (25,0%) детей.

Анализ результатов уровня концентрации внимания у детей младшего школьного возраста показал, что высокий уровень концентрации внимания преобладает в выборке. Он обнаружен у 27 (52,0%) испытуемых. Со средним уровнем концентрации внимания оказалось 18 человек (34,0%), с низким уровнем концентрации внимания всего 9 (17%) человек. Анализ данных уровня концентрации внимания на данном этапе показывает, что среди испытуемых присутствуют учащиеся с разным уровнем концентрации внимания. Это позволяет использовать данный показатель для проведения сравнительных процедур по выборке. Заметим также, что была выявлена половая дифференциация уровня внимания: среди испытуемых девочек преобладает более высокий уровень концентрации внимания, а у испытуемых мальчиков данная характеристика значительно ниже и установлена на среднем уровне.

Обследование уровня внушаемости испытуемых позволил установить, что в среднем его коэффициент выразился в 38%. Изучение распределения внушаемости показал равночисленность испытуемых со средним (21 человек, т.е. 38,0%) и низким (21 человек, т.е.38,0%) уровнем внимания. С высоким уровнем внушаемости число испытуемых оказалось значительно меньше - всего 12 человек, что составляет 22,0% от всей выборки испытуемых. Наблюдения показали различия в индивидуальных особенностях испытуемых с разным уровнем внушаемости: чем выше степень внушаемости у детей, тем меньше они проявляют инициативу, самостоятельность, творчество, чаще следуют образцу, проявляют склонность к репродуктивной деятельности, к усвоению готовой информации. психологический контрвнушение осознанный

Для установления факта и характера связи свойств внимания и уровня внушаемости детей младшего школьного возраста мы реализовали статистическую процедуру корреляционного анализа.

По итогам статистической обработки данных корреляционная связь между переключаемостью вниманием и внушаемостью у детей школьного возраста оказалась равна -0,97073. Полученная корреляция означает наличие статистически значимой обратной связи между переключаемостью внимания и уровнем внушаемости детей младшего школьного. Можно утверждать, что переключаемость внимания у детей данного возраста подавляет их внушаемость. Чем выше переключаемость внимания, тем ниже их внушаемость детей. И, наоборот, рост внушаемости сопровождается падением переключаемости внимания.

Корреляционный анализ между величинами внушаемости и концентрацией внимания привел к получению величины, равной 0,5274. Данный результат означает наличие статистически значимой прямой связи между концентрацией вниманием и внушением у детей школьного возраста. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что рост концентрации внимания у детей младшего школьного возраста сопровождается возрастанием уровня их внушаемости. Вместе с тем, данный результат содержит некоторый уровень сомнения, т.к. анализ исходных значений указывает на то, что высокий уровень внушаемости сопровождается разным уровнем значений по шкале концентрации внимания.

Таким образом, нами была на эмпирической основе установлена связь между вниманием и внушаемостью детей младшего школьного возраста. Прямая связь с внушаемостью обнаружилась с концентрацией внимания, обратная - с переключаемостью внимания. Соответственно, можно предположить, что, развивая концентрацию внимания и снижая его переключаемость, можно понизить уровень внушаемости детей младшего школьного возраста. Данная стратегия может быть эффективной в рамках развития безопасности субъекта в рамках построения социального взаимодействия.

Полученные нами результаты и сделанные на их основе выводы не могут рассматриваться в качестве окончательных, т.к. получены на относительно малочисленной выборке испытуемых. В силу этого, они носят, скорее, поисковый характер. Вместе с тем, обозначая определенную тенденцию, они могут послужить поводом для проведения более масштабных исследований в заданном направлении.

Литература

1. Краснянская Т.М. Психология безопасности субъекта экстремальной ситуации: монография. Таганрог, 2005. 252 с.

2. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Визуализация практики самообеспечения безопасности в приметах и обычаях студентов вуза // Психология и психотехника. 2015. № 11. С.1158-1166.

3. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Информационно-психологическая безопасность: угрозы личностному развитию и их преодоление // В сборнике: Развитие системы педагогического образования в современной России: антропологический аспект. Материалы XI Международной научно-практической конференции. Под ред. Л.Л. Редько, С.В. Бобрышова, Е.Г. Пономарева. Ставрополь, 2015. С. 54-59.

4. Краснянская Т.М. Личная безопасность человека в проблемном поле психологии безопасности // НТИ: Наука. Технологии. Инновации. 2005. № 40. С. 145-153.

5. Краснянская Т.М. О некоторых результатах исследования психологии самообеспечения безопасности субъекта в экстремальных ситуациях // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2005. Т. 51. № 7. С. 100-103.

6. Krasnyanskaya T.M., Tylets V.G. Conceptualization of safety principle of educational practices //Журнал министерства народного просвещения. 2015. № 4 (6). (In Russian). С. 180-188.

7. Тылец В.Г., Краснянская Т.М. Теоретические аспекты разработки психологической концепции лингвистической безопасности личности // Прикладная психология и психоанализ: электронный научный журнал. 2015. № 3. С. 4.

8. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Индивидуальные траектории психологической безопасности личности: понятие и типы // Psihologie. Pedagogie specialг. Asistenюг Socialг. 2015. №4. С. 61-68.

9. Краснянская Т.М. Компетентностный ресурс медиативного урегулирования конфликта в пространстве психологической безопасности его субъектов // Прикладная психология и психоанализ: электронный научный журнал. 2013. № 4. С. 2.

10. Краснянская Т.М. Психологические особенности сценариев безопасности студентов вуза // Education Sciences and Psychology. 2015. № 2 (34). С. 90-95.

11. Психологическое сопровождение адаптации студентов в изменяющихся условиях образовательного учреждения: учебно-методическое пособие / Краснянская Т.М. и др. Пятигорск, 2012.

12. Краснянская Т.М. Влияние суицидальных предиспозиций молодежи на выбор безопасных стратегий поведения // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2005. Т. 49. № 5. С. 246-257.

13. Краснянская Т.М., Тылец В.Г. Принципы облачных технологий в ресурсном обеспечении саморегуляции субъекта психологической безопасности // Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: Материалы IV Международной научно-практической конференции. Часть 1. Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции». Кисловодск - Москва, 2015. С. 56-61.

14. Krasnyanskaya T.M., Tylets V.G. Designing the cloud technologies of psychological security of the person // Вопросы философии и психологии. 2015. № 3 (5). (In Russian). С. 192-199.

15. Веселова В.Г., Иохвидов В.В. Антропологические аспекты психолого-педагогического сопровождения ребенка в образовательном процессе // В сборнике: Развитие системы педагогического образования в современной России: антропологический аспект Материалы XI Международной научно-практической конференции. Под ред. Л.Л. Редько, С.В. Бобрышова, Е.Г. Пономарева. Ставрополь, 2015. С. 221-225.

16. Иохвидов В.В., Веселова В.Г. Повышение самостоятельности и активности учащихся // Научные итоги года: достижения, проекты, гипотезы. 2011. № 1-1. С. 109-113.

17. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания / Послесловие проф. В.П. Зинченко. Изд. 2-е, перераб. и испр. М.: Тривола, 1999. 336с.

18. Зинченко П.И. Непроизвольное внимание / Под ред. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 544с.

19. Психология внимания / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 2001. 858с.

20. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб.: Питер, 2001. 256с.

Размещено на Allbest.ru