Лонгитюдное исследование личностного развития детей 5–7 лет на базе детского сада и начальной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лонгитюдное исследование личностного развития детей 5-7 лет на базе детского сада и начальной школы

Насыщенность школьной программы заставляет практиков образования искать пути снижения нагрузки на детей школьного возраста. Одним из вариантов может стать снижение возраста начала систематического обучения. В данном контексте особенно актуальна проблема психологической готовности к школе и личностной зрелости, личностных возможностях детей старшего дошкольного возраста.

Анализ литературы по проблеме личностной готовности к школе позволил выделить такие ее компоненты, как внутренняя позиция школьника (ВПШ), мотивы учения, ранний образ Я, реальное ролевое поведение в ситуации выполнения социальной задачи, как внешняя проекция личностных особенностей (Божович Л.И., Маркова А.К., Гуткина Н.И., Цукерман Г.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Кравцова Е.Е.).

Исследование проводилось в 2005, 2006 и 2007 годы в период сентябрь - начало октября. В исследовании приняли участие дети трех возрастных групп: пяти, шести и семи лет. Дети пяти и шести лет - воспитанники детского сада, дети семи лет - первоклассники. Выборку данных лонгитюда от пяти к шести годам составили 55 детей, и от шести к семи - 25 человек.

Для определения уровня сформированности внутренней позиции школьника мы использовали экспериментальную беседу по выявлению ВПШ Н.И. Гуткиной [Гуткина, 2004] и беседу об отношении к школе и учению Т.А. Нежновой [Нежнова, 1988]. В беседе Н.И. Гуткиной существует два типа вопросов: характеризующих внутреннюю позицию школьника или познавательную направленность. В нашем исследовании мы использовали только вопросы первой группы. Для оценки степени сформированности внутренней позиции школьника использовались следующие характеристики, описанные Т.А. Нежновой: первый уровень - присутствует только положительное отношение к школе; второй уровень - положительное отношение к школе сочетается с социальными мотивами учения; третий уровень - положительное отношение к школе связано с осознанием ее социального значения и восприятием учебной деятельности как источника удовлетворения познавательной потребности [Нежнова, 1988].

Для диагностики мотивационной сферы мы использовали методику определения мотивов учения (МОМУ), предложенную М.Р. Гинзбургом [Гинзбург, 1988]. Методика состоит из предъявления ребенку шести картинок, каждая из которых сопровождается рассказом-позицией. Эти рассказы соответствуют одному из шести мотивов: внешнему, учебному, игровому, позиционному, социальному и мотиву получения высокой отметки. В соответствии с выбором, делался вывод о наличии у ребенка того или иного мотива учения.

Мебель для ресторана

Поставка мебели для ресторанов, кафе, баров. Мебель для ресторанов

decorn.ru

Выкуп авто

выкуп авто в любом виде рыночная цена индивидуальный подход удобный расчет

mokkoauto.ru

Кроме методики М.Р. Гинзбурга для диагностики мотивов деятельности мы использовали методику Н.И. Гуткиной [Гуткина, 2004] по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка («Сказка»). Методика состоит в следующем. Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал. На самом волнующем месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно выбирают сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть.

Так же была использована методика М.Р. Гинзбурга на определение общего эмоционального отношения к школе (ОЭОШ) [Гинзбург, 1988]. Перед ребенком ставятся две коробочки с наклеенными на них картинками: на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, играющие в игрушки. Задача ребенка - разложить, предложенные взрослым карточки с положительными и отрицательными характеристиками в предложенные коробочки. Эта методика позволяет определить эмоциональное предпочтение ребенком школы или детского сада. Оценка происходила путем сложения положительных качеств, отнесенных к школьникам, и отрицательных качеств, отнесенных к дошкольникам. В зависимости от конечного балла, отношение к школе определялось как отрицательное, нейтральное, положительное, что соответствует низкому, среднему и высокому уровню отношения к школе.

Для диагностики сферы самосознания нами была использована методика определения уровня развития раннего образа Я Е.З. Басиной [Басина, 1988], которая включает в себя беседу с ребенком и модифицированный вариант методики Дембо-Рубинштейн. Беседа направлена на изучение содержательного представления о себе (Я-концепция), а шкалы Дембо-Рубинштейн - аффективной оценки себя (самооценка). В зависимости от особенностей выполнения детьми заданий, самооценку и Я-концепцию можно отнести к одному из трех типов: «дошкольному», «переходному» и «школьному». «Дошкольная» самооценка не дифференцирована, ребенок по всем показателям выставляет себе максимальную (положительную или отрицательную) оценку; Я-идеальное и Я-реальное не различаются. Я-концепция «дошкольного» типа отличается глобальностью и неделимостью. При таком варианте дети обычно отвечают: «Я хороший».

При «переходной» самооценке происходит подмена Я-реального на Я-идеальное, и наоборот: дети на вопрос «где ты находишься?» отмечают максимальные значения на шкале, а на вопрос «где бы ты хотел находиться?» - более низкие. В беседе дети этого типа под влиянием социальных норм, не поощряющих хвастовство, отвечают «самокритично»: «Я нормальный», «Я обычный», «Средний», но в более подробном рассказе о себе используют только общественно одобряемые характеристики.

К «школьному» типу относится самооценка, при которой каждый параметр оценивается дифференцированно, выставленные оценки не достигают максимальных отметок, Я-идеальное по большинству шкал находится выше Я-реального. В рассказе о себе проявляются индивидуальные черты и направленности самого ребенка.

Для выявления особенностей ролевого поведения нами был использован эксперимент «Ролевые оппозиции» Е.В. Панцырной [Панцырная, 2000]. Реальное ролевое поведение изучалось в ситуации выполнения детьми совместного рисунка: один ребенок выступал его «автором», второй - «исполнителем».

Для получения совместного рисунка взрослый вводит правила, по которым «автор» может только объяснять, критиковать и оценивать, но не рисовать, а «исполнитель» может уточнять у партнера детали, но не подменять проект «автора» своим (рисовать не то, что требуется) и игнорировать замечания «автора».

Каждый ребенок в эксперименте поочередно занимает позиции «автора» и «исполнителя» рисуночного проекта (или «учителя» и «ученика»).

Оценка производилось по следующим параметрам: уровень принятия задачи, степень включенности в решение, правильность реализации роли «автора» и «исполнителя», ориентация на правила и удержание цели эксперимента. По сумме полученных по всем шкалам баллов сформированность ролевого поведения относится к одной из трех категорий: низкий уровень, средний или высокий.

Для выявления значимых связей между результатами методик мы использовали коэффициенты не параметрической корреляции Спирмена и Кендалла. Сравнение количественных показателей в разных группах осуществляется при помощи критерия Краскала-Уоллиса (для 3-х групп и более). Этот критерий позволяет определить значимость различий между частотным распределением данных, измеренных в порядковой или номинальной шкале.

В результате статистической обработки были получены корреляционные матрицы разных показателей для детей между пятью и шестью, шестью и семью, пятью и семью годами. Таким образом, мы смогли экспериментально проследить особенности развития личности детей в период от пяти к семи годам и получить математические данные о преемственности развития разных личностных сфер при переходе от одного возраста к другому.

Проведенное нами лонгитюдное исследование детей на протяжении старшего дошкольного и начала младшего школьного возрастов позволило получить данные о прогностичности, преемственности и взаимовлиянии разных показателей между возрастами. Результаты, полученные в ходе исследования можно обобщить следующим образом:

1. Данные лонгитюдного исследования позволяют говорить о том, что достижения дошкольного возраста не могут быть достаточным основанием для составления прогноза развития ребенка после поступления в школу. Если, опираясь на данные об уровне развития внутренней позиции школьника, мотивов учения, Я-концепции в пять лет можно с большей долей вероятности прогнозировать уровень развития этих показателей в шесть лет, то данные шести и семи лет подобной преемственностью не обладают ни по одной из рассмотренных линий личностного развития.

2. Гендерные различия проявляются только в мотивационной сфере дошкольников. У девочек пяти и шести лет учебные мотивы развиваются быстрее. К поступлению в школу, девочки и мальчики выравниваются, и пол перестает быть значимым в личностном развитии.

3. В старшем дошкольном возрасте наблюдается тесная связь между развитием образа Я и степенью эмоционального принятия образа жизни школьников. Чем лучше развит образ Я, тем интенсивнее в дальнейшем у ребенка формируется привлекательный образ школы, и наоборот.

4. При переходе к семи годам мы наблюдаем иную картину, когда высокий уровень развития реального ролевого поведения и образа Я в шесть лет ведет к снижению уровня общего эмоционального отношения к школе в семь лет. Подобные данные могут свидетельствовать о том, что более высокий уровень развития самосознания и форм саморегуляции поведения способствует формированию более критичного, объективного отношения к школе.

Таким образом, возраст семи лет действительно качественно отличается от дошкольного возраста и можно говорить о том, что переход от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит между шестью и семью годами.

Литература

личностный зрелость школа лонгитюдный

1. Басина Е.З. Становление самооценки и образа Я // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. С. 56-65.

2. Гинзбург М.Р. Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. С. 36-45.

3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - С-Пб., 2004.

4. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции // Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. С. 22-36.

5. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М., 2004.

6. Панцырная Е.В. Реальное ролевое поведение как фактор готовности к школьному обучению. Дис. … канд. психол. наук, М, 2000.

Размещено на Allbest.ru