Изучение личностной направленности педагогов разного возраста с позиций системного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сибирская академия права, экономики и управления

Изучение личностной направленности педагогов разного возраста с позиций системного подхода

Лужецкая А.М.

Организация личностно - развивающей среды в условиях гуманизации образовательного процесса предъявляет особые требования к личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности [Чудновский В. Э.]. Происходящие социокультурные изменения в различных сферах жизни общества определяют такие парадигмы в системе обучения и воспитания, в которых особым образом трактуется сущность педагогической деятельности и особенности ее реализации [Анциферова Л. И., Митина Л. М.].

Особое значение в связи с этим приобретает изучение базовых, ведущих психических образований личности педагога, определяющих ее облик в социальном плане [Абульханова - Славская К. А., Анциферова Л. И.]. К образованиям такого рода относят направленность личности [Брушлинский А.В., Леонтьев Д. А.].

На наш взгляд, в методологическом плане осмысление направленности личности возможно с позиций системного подхода, как средства изучения интеграции, точнее интегрированных объектов и интегральных зависимостей и взаимодействий [Анциферова Л.И., Брушлинский А.В.]. Направленность личности рассматривается нами как смыслообразующая система, отражающая процесс и результат выработки личностных смыслов. Опираясь на трансспективный подход теории психологических систем [Клочко В. Е.], можно определить ее как способ разрешения противоречия между образом мира и образом жизни.

В нашем представлении структура направленности троична, ее составляют такие компоненты как: динамический, смысловой и самосознание. Динамический компонент отражает простейшие мотивы, способные создавать напряжение и стимулировать активность личности [Рубинштейн С. Л.]. Это энергоресурсный и наиболее динамичный компонент системы, запускающий процесс ее работы.

Смысловой компонент направленности определяет наиболее устойчивые образования, регулирующие человеческую активность. Сам процесс направленности представляет собой работу по формированию смыслов. Системный подход позволяет рассматривать смыслообразование как процесс порождения системой «параметров порядка» - смыслов и ценностей [Столин В. В, Кальвинье М, Фракл В., Чудновский В. Э.]. Самосознание в структуре личностной направленности отражает роль субъекта в формировании смысловой базы жизни и степень активности в реализации собственных возможностей. Самосознание, являясь одним из необходимых внутренних условий непрерывности развития, устанавливает равновесие между внешним влиянием, внутренним состоянием личности и формами ее поведения [Столин В.В., Шадриков В.Н.].

Анализ теорий развития, а также существующих концепций направленности [Анциферова Л. И., Божович Л. И., Лебедева Н. М., Митина Л. М.] позволяет сделать вывод о том, что динамика и механизм функционирования направленности как системы может рассматриваться, как с точки зрения онтогенеза, так и с точки зрения ее развития во взрослые периоды жизни. Это позволяет предположить, что, с одной стороны, определенные этапы жизненного пути обусловливают возрастные особенности направленности. А, с другой стороны, определенный контекст жизни, в частности, профессиональная деятельность, может определять специфику структуры направленности личности учителя, инвариантную по отношению к возрасту. Выраженность ее структурных компонентов и свойств позволяет прогнозировать возможности самореализации педагога, а оптимизация направленности может способствовать повышению эффективности педагогической деятельности.

В связи с этим нами было предпринято исследование структуры личности педагогов разных возрастных групп. С учетом возрастной периодизации В. И. Слободчикова [Митина Л. М.] были сформированы 5 групп педагогов. Исследование проводилось методом поперечных срезов с использованием методов тестирования и статистического анализа результатов. Изучение динамического компонента направленности проводилось с помощью опросников «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана и «Якоря карьеры» Э. Шейна. Смысловой компонент направленности личности изучался с применением опросника «Диагностика социальных ценностей» Н. П. Фетискина и теста смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева. Самосознание как компонент направленности исследовался с использованием теста-опросника самоотношения В.В. Столина, Р. Пантилеева и самоактуализационного теста Л. Я. Гозмана и М. В. Кроза. Для выявления достоверности различий в распределении результатов педагогов разных возрастных групп по уровню выраженности какого-либо признака использовался Н-критерий Краскала - Уоллеса, а для различий в процентном распределении - х2-критерий Пирсона. психический личностный направленность аутентичность

Остановимся на анализе установленных статистически достоверных различий в выраженности компонентов структуры направленности у педагогов разных возрастных групп.

Ряд показателей в распределении средних значений демонстрирует прямую связь с возрастом: чем старше педагоги, тем ниже показатели. Это относится к мотивам комфорта (Н=15, 396, р=0, 0039) управления (Н=32, 958, р=0, 0000), к семейным (Н= 13, 432, р=0, 0093) и социальным ценностям (Н=9, 7544, р=0, 0448), а также к показателям аутосимпатии (самоактуализация) (Н=21, 567, р=0, 0002). Таким образом, чем моложе педагоги, тем они сильнее стремятся к управленческой деятельности, больше нуждаются в комфорте и семейном благополучии, ориентированы на активную общественную жизнь и в большей степени ценят себя. Обратная закономерность наблюдается относительно мотива стабильности жилья (Н=18, 576, р=0, 0010), то есть чем старше педагоги, тем меньше они готовы к каким-либо передвижениям и больше ценят возможность пребывания дома.

Результаты исследования педагогов до 25 лет имеют следующие особенности: меньшая выраженность мотивов жизнеобеспечения (р=0, 0311) и стабильности жилья (р=0, 0010) при выраженных мотивах комфорта, управления и служения (р=0, 0003) в динамическом компоненте, наименьшая выраженность целей жизни и высокий уровень семейных ценностей (р=0, 0013) - в смысловом, а самосознание как компонент направленности характеризуется наименьшим уровнем базового самоотношения и аутосимпатии (р=0, 0081). Полученные результаты согласуются с данными изучения профессионализации данной возрастной категории [Анциферова Л. И., Миронова М. Н., Митина Л. М.] и актуальных для нее задач: молодые педагоги не особо привязаны к месту жительства, они только начинают самостоятельную жизнь, поэтому чаще всего ограничены в материальных возможностях (неудовлетворенна потребность в комфорте) и сосредоточены на создании семьи. Возможность обеспечить себя значимым положением и связями не является принципиальной, а вот желание приносить пользу, вероятнее всего, детерминирует мотивы управленческой деятельности. Цели в жизни еще обозначены нечетко. Есть ощущение недостаточной компетентности и профессиональной неуверенности в силу малого опыта, но при этом характерна вера в будущие возможности.

Наиболее позитивными среди всех результатами изучения структуры личностной направленности являются данные педагогов 26 - 32 лет. Они характеризуются выраженными мотивами жизнеобеспечения в динамическом компоненте; смысловой компонент отличается большей выраженностью профессиональных, финансовых и социальных ценностей, а также локуса личного контроля; а особенностью самосознания как компонента направленности является выраженность базового самоотношения. Известные исследования профессионального развития этой группы и особенности жизненных задач этого возрастного периода вполне соответствуют описанным показателям - это утверждение стиля жизни, укрепление и использование полученного жизненного и профессионального опыта, расширение социального контекста жизни, наращивание профессиональных и карьерных возможностей.

Педагоги 33 - 42 лет, не смотря на возраст, демонстрируют достаточно низкие по сравнению с другими группами результаты: они доминируют только по показателям базового самоотношения и целей жизни, а вот по параметрам ее осмысленности и мотиву служения имеют наименьшие показатели. Вероятнее всего, сказываются серьезные кризисы развития этой группы: возможно незавершенный кризис 30-ти и переживаемый - 40-ка лет, связанные с переосмыслением профессионального и жизненного пути. И тогда, на фоне общего позитивного самоотношения, четкого представления о целях жизни наблюдается слабое ощущение ее осмысленности, и, как следствие, возможность приносить пользу людям наименее по сравнению с другими ценна для педагогов этой группы.

Направленность личности педагогов 43 - 54 лет характеризуется наибольшими среди всех групп показателями: динамический компонент представлен более выраженными мотивами социальной полезности, вызова, интеграции и предпринимательства, Смысловой компонент характеризует наибольшая осмысленность жизни, а самосознание отличается большей уверенностью в себе и ожиданием положительного отношения других. Такие результаты, несомненно, отражают наибольшие по сравнению с другими возможности данной группы: это, с одной стороны, педагоги с большим опытом работы, имеющие авторитет в силу своей компетентности и профессиональных успехов, что придает им уверенность в собственных силах и позволяет планировать дальнейшие достижения. С другой стороны, ощущение близости пенсионного возраста, ограничения временных ресурсов и проявляющиеся в этом возрасте психофизиологические ухудшения, побуждают к более активным действиям во всех сферах жизни.

Интересен тот факт, что педагоги 43 - 54 лет имеют наилучшие по сравнению с другими результаты, а педагоги следующей возрастной группы (старше 55 лет) - наихудшие. На наш взгляд, это можно рассматривать как отражение возрастной динамики: достигнув пика своих возможностей в предпенсионный период, педагоги стремятся к экономии энергии и, как следствие, резкому ограничению активности после 55 лет. Однако, такие различия могут свидетельствовать и об особенностях социальной ситуации развития данных групп: у педагогов до 54 лет более благополучна ситуация становления личности (детство, пубертат и ранняя юность) в силу исторических факторов. Период же активных социально-экономических изменений пришелся на ту пору их жизни, когда они были значительно моложе, чем педагоги пенсионного возраста в нашем исследовании, а значит, имели большие возможности приспособления к новой ситуации и, судя по результатам, даже сумели ей воспользоваться.

Характерными особенностями личностной направленности педагогов пенсионного возраста являются наименьшие мотивы достижения (р=0, 0037), социальной полезности (р=0, 0323) и наибольшие мотивы стабильности жилья (р=0, 0006) в динамическом компоненте. Это вполне объяснимо, как особенностями возраста (ограниченные энергетические ресурсы), так и особенностями социальной ситуации развития: такие мотивы не были актуальны и социально приемлемы в период ранней зрелости данной группы учителей. Смысловой компонент этой группы отличает от других наименьшая выраженность личного локуса контроля, профессиональных, социальных, финансовых и семейных ценностей (р=0,0000; р=0, 0005 - соответственно). Это соответствует задачам развития данного возрастного этапа - сосредоточенность на себе, сохранение достигнутого, экономия ресурсов на фоне общего снижения жизненных сил. Эти же причины лежат, на наш взгляд, и в основе особенностей самосознания как компонента направленности: он отличается наименьшими по сравнению со всеми группами уверенностью в себе (р=0, 0076) и ожиданием положительного отношения других (р=0, 0433).

В ходе анализа переменных, не имеющих выраженных статистических и эмпирических различий, были выявлены психологические образования в структуре направленности личности педагогов, инвариантные по отношению к возрасту. К ним относятся: рабочие мотивы и общая активность в динамическом компоненте, результативность жизни и локус личного контроля - в смысловом. Самосознание как компонент направленности определяется самоуважением, самопринятием и гибкостью в общении. Учитывая уровень выраженности перечисленных компонентов, можно утверждать, что специфика профессиональной педагогической деятельности независимо от возраста педагогов проявляется в следующих чертах направленности учителей: выраженная ориентация на рабочие интересы при высоком уровне мотивационной активности; тенденция высоко оценивать результаты прожитой жизни и средний уровень локуса контроля «Я»; выраженное самоуважение при низком уровне самопринятия и ригидности в межличностных отношениях.

Факторизация результатов каждой группы, а также в общей выборке методом максимального правдоподобия с варимакс - вращением по критерию Г. Кайзера позволила выявить базовые факторы личностной направленности педагогов. В общей выборке испытуемых все параметры исследования объединились в факторы следующим образом: 1 фактор - 5 переменных, которые отражают базовые показатели позитивного самоотношения личности (интегральное чувство «за» собственное «Я»; самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, самопринятие). Мы обозначили этот фактор как «позитивное самоотношение». 2 фактор - 7 переменных, характеризующих сущность мотивационной структуры личности и определяющих сам характер направленности (мотивы комфорта, общения, обшей и творческой активности, социальной полезности, рабочей и общежитейской направленности). Таким образом, этот фактор отражает «мотивы труда и отдыха». 3 фактор - 4 переменных самоактуализации, которые отражают сущность психического здоровья и цельности личности (автономность, спонтанность, аутосимпатия, гибкость в общении). Такое содержание позволяет определить этот фактор как «аутентичность» личности. 4 фактор - 6 переменных СЖО (смысложизненных ориентаций), которые, по словам Д. А. Леонтьева, являются составляющими смысла жизни (цели жизни, процесс жизни, результат жизни, локус личного и жизненного контроля и общий показатель осмысленности). В соответствии с концепцией автора этот фактор назван «смысложизненные ориентации». 5 фактор - 3 переменных, которые характеризуют достиженческую ориентацию личности (вызов, интеграция и предпринимательство). Условно назовем его «мотивы достижения».

Таким образом, такие факторы как: позитивное самоотношение, мотивы труда и отдыха, аутентичность личности, смысложизненные ориентации, а также мотивы достижения составляют структуру направленности личности педагогов.

Проведенное исследование выявило возрастные особенности и базовые факторы структуры личностной направленности педагогов, а также позволило выделить основные ее проблемы. Все это позволяет утверждать, что программы оптимизации направленности должны быть ориентированы на стимулирование мотивов достижения, развитие управленческой ориентации и аутентичности личности.

Литература

1. Абульханова - Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Анцыферова Л. И. К психологии личности, как развивающейся системе // Психология формирования и развития личности. М., 1981.

3. Анциферова Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. - М., 1991.

4. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. - 464 с.

5. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.:ИП РАН, 1994. - 109с.

6. Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах проблемы становления ментального пространства личности (введение в трнансспективный анализ). Томск, ТГУ, 2005, 174 с.

7. Лебедева Н. М. Ценностно-мотивационная структура личности в русской культуре // Психол. журнал. - Т. 22. - №3. - 2001. - С. 26 - 36.

8. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). - М. , 1992. - 18 с.

9. Леонтьев Д. А. Психология смысла. - М. : Смысл, 1999. - 487 с.

10. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982, с.108-118.

11. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. - Тула, 1991

12. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М., 2004

13. Рубинштйен С. Л. Человек и мир. - М., 1997.

14. Столин В. В. Самосознание личности. - М., 1983.

15. Столин В. В, Кальвинье М. Личностный смысл: строение и форма существования сознания// Вестник МГУ, Серия «Психология», 1982, №3.

16. Франкл В. Человек в поисках смысла, М., 1990 г.

17. Фромм Э.Иметь или быть? - М., 1990.

18. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего»//Психологический журнал. Т. 16, №2, 1995

19. Чудновский В. Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя// В кн. Современные проблемы смысла жизни и акме. - М. -Самара, 2002.

20. Шадриков В.Н. Мир внутренней жизни человека. -М.: Университетская книга, Логос, 2006. - 392с.

Размещено на Allbest.ru