В 50-х годах прошлого века в западной науке сформировался большой интерес к проблеме творчества, что выразилось в желании подвести под это понятие необходимую научную основу; с этой целью начались исследования в данной сфере. Известно, что в современном обществе имеется ряд проблем, решение которых играет для человечества судьбоносный характер - это проблема природных ресурсов, функционирование системы международных отношений, скорость социальных изменений в обществе. В этом плане проблема проектирования будущего планеты, исследования ряда глобальных проблем требует поисков путей стимулирования процесса всех видов творчества, в том числе и научного. Поиск путей наилучшего развития требует от каждого члена общества высокоразвитого мышления и творческого подхода. В данной статье делается попытка раскрыть сущность творчества как когнитивного процесса и определение препятствий на пути его развития.

Известны многочисленные определения творчества. Амабли (1989) считал, что творческая деятельность основана на стремлении к новшествам и новым критериям в поиске их. По мнению других исследователей, самый практичный навык, получаемый в результате творчества, заключается в том, что индивид, проявляющий творческий подход, выдвигает новую и оригинальную мысль. Большинство психологов пришли к выводу о том, что творчество приводит в конечном счете к новым и ценным достижениям (Визборг, 1992). Некоторые исследователи придерживаются такого мнения, что выдвинутую идею можно считать новой в том случае, когда она в минимальной степени может считаться новой и оригинальной. Однако есть и такие исследователи, которые поддерживают мысль о том, творчество как процесс обладает особыми приметами. Подобный признак творчества иногда называют "степенью замены" (Визборг, 1992). Торнес отмечал, что творческое мышление состоит из четырех элементов:

1) способность производить множество новых идей, т.е. текучесть;

2) инициатива, т.е. способность производить оригинальные, заменяющие друг друга, новые идеи;

3) эмоциональность, т.е. способность выдавать разнообразные идеи и методы;

4) способность анализировать, т.е. проявлять внимание к классификации и структурированию (Торнес и Гаф, 1989).

Творчество состоит, в свою очередь, из трех элементов: область выражения способностей; область выражения профессиональных качеств; область выражения стимула (Амабли, 1989). Область выражения или воздействия способностей является выражением одаренности в какой-либо области. Роль области выражения профессиональной подготовки заключается в проявлении способностей человека в определенной сфере. Отсутствие такой подготовки ограничивает процесс выявления задатков и одаренностей у человека. Исследователи определили, что индивиды, повышая уровень своей профессиональной подготовки, способствуют и более активному выявлению этих задатков (Амабли, 1989, Визборг, 1992). Сюда относится стремление к успеху в определенной сфере и привязанность к ней. Это является сильным стимулирующим фактором здесь.

Следующим элементом процесса творчества является внутренний стимул. Внутренний стимул - это стремление выполнить именно данную работу, интерес к ней, активная позиция здесь. Внутренний стимул может срабатывать и на подсознательном уровне, хотя очень сильно связан с социальной средой. Вместе с тем он не играет решающей роли в процессе творчества, называясь потерянным звеном (Амабли, 1989, 65).

Здесь имеется также внутреннее и внешнее стимулирование. Амабли (1989) выдвинул следующую идею о внутреннем стимуле: раскрывающем творческий процесс и стимулирующий его, и внешнем стимуле, наоборот, тормозящем. Мекгера (1978) так комментировал эту идею: внешний контроль повышает вероятность выжидательной позиции и в ее оценке в вынужденных обязательствах. Однако в уже подготовленных и опробованных обстоятельствах уровень активности индивида падает. Творчество, являясь видом человеческой активности, также подчиняется этим правилам (Генси и Грасмен, 1986).

Многие исследователи подтвердили идею об отрицательном влиянии внешнего стимула и положительном - внутреннего. Амабли (1982) исследовал воздействие на индивидов процесса вручения подарков, изготовивших изделия из бумаги, в группе девочек-учащихся. Испытание проводилось в экспериментальной и контрольной группах. Первой группе было известно о вручении подарков. Для второй же это не было предусмотрено. Вольф и Киндел (1991) решили выявить связь между музыкальным творчеством и внутренней стимуляцией, которая была определена как положительная. Генси считает, что укрепление стимула и его оценка приводит к падению творческой потенции. Николас Гонзар (1994) провел исследования с четырьмя людьми творческого плана и пришел к выводу о том, что внутренний стимул у них является совершенно естественным и здоровым качеством.

Каждый из них указал, что охотно занимается творчеством, что оценка его при этом происходит не внешним, а внутренним путем. Подобные доказательства подтверждают мысль о том, что награда отрицательно влияет на творчество. В целом, работа, рассчитанная на вознаграждение, выполняется по сравнению с теми, где такого вознаграждения нет, с меньшим удовольствием (Амабли, Генси, Герасмен, 1986). Следует отметить, что вознаграждение, в отличие от самодеятельного творчества, приводит к уменьшению творческого прилива вдохновения и эмоциональности (Амабли, Чек, 1988).

Какова связь творчества и половой принадлежности человека? Эта проблема также привлекает внимание исследователей, работа которых в этой сфере дает порой противоречивые результаты.

творчество творческое мышление стимул

Некоторые подтверждают значение фактора пола (Ким и др., 1995), другие же отрицают его (Конен, 1993).

Акибуни (1982), используя тест на творчество Торнеса, сравнил творческие задатки 30 школьников и школьниц. Результаты свидетельствовали о том, что школьники превосходят школьниц только по уровню эмоциональности. Райна (1982) также исследовал разницу в творчестве мужчин и женщин на примере индийских школьников. Здесь также подтвердилась идея о минимуме различий в исследуемой сфере. Дат и Байрон (1985) при исследовании творчества у пожилых и старых людей пришли к выбору о том, что в данном вопросе мужчины имеют некоторые преимущества. Конен (1993) также провел исследование среди 60 детей в детском саду, где подтвердилась мысль о том, что особых различий в творчестве полов нет. Ким и Микаил (1993) исследовали учебную активность школьников и школьниц старших классов. Выяснилось, что школьницы обладают большей творческой активностью. Кифаят (1996) исследовала проблемы творчества у первоклассников и выяснила, что здесь принципиальных различий нет. Хагигят (2000) в исследовании влияния на творчество развития системы образования, социального положения, мышления и половой принадлежности в начальной школе г. Шираз (Иран) с помощью опросника Абиди выяснила, что у школьников больше эмоциональности и элементов инициативы, у школьниц - элементов комментаторства и живого участия. Вместе с тем значительных различий между творчеством тех и других замечено не было. Амабли (1982) отметил, что при выполнении ручных работ девочки проявляют больше творчества.

Баер (1989) при исследовании проблем прикладного искусства и роли здесь творческого элемента также пришел к выводу, что у девочек больше элементов творческого подхода. По его мнению, в творческом процессе половые различия не играют существенной роли. Возможно, разница лишь в условиях зарождения творческой идеи, которая может привести у мальчиков и девочек к разным результатам.

Что же касается творчества и мышления, то Торнес (1967) пришел к выводу, что связь между ними, в частности, между творчеством и вербальными средствами мышления на 20%, невербальными - на 6%. Однако, эта связь хоть и присутствует, ясно, что творчество в целом не составляет единого целого с мышлением (Гетзельс, Джексон и др.).

Клинические исследования в каждой четвертой группе детей показали следующее (Валаш и Керган, 1965):

1. Дети, обладающие высоким уровнем творчества и мышления, умеют регулировать, т.е. уменьшать или увеличивать свой самоконтроль. В их поведении есть элементы поведения взрослых.

2. Дети, обладающие высоким творческим потенциалом, но неразвитым мышлением, в подавляющем большинстве случаев в школе постоянно сталкиваются между собой из-за раздоров. Они неумелые и непрактичные. Они хорошо проявляют себя в непротиворечивой обстановке, без психологического давления.

3. Дети с хорошо развитым мышлением и небольшими творческими задатками привычны к школьной работе. Они много трудятся, чтобы достичь успехов в учебе и расстраиваются из-за неудачи.

4. Дети с небольшими задатками и умом принимают защитную позу в школьной среде и выполняют действия также защитного характера.

Валаш и Керган считают, что два показателя личности это разум и творческие задатки составляют между собой противоречивое целое. Вместе с тем каждый из этих источников - это то, что способствует индивидуализации личности.

Препятствия к творчеству различают следующие:

1. Исторические препятствия. Само развитие истории в том или ином направлении создает порой препятствия для творческого процесса. Так, еще в древности Платон считал, что история повторяется и периоды цивилизации сменяют друг друга. Отсюда делается вывод о бессмысленности всяких перемен, поскольку все возвращалось на круги своя. Несомненно, что подобное мнение с точки зрения формирования творческой потенции является убийственным. Подобные верования, даже очень древние, порождают противоречия и схожи с некоторыми религиозными, где все связывается с судьбой и не признается свобода воли. В викторианскую эпоху и эпоху церковного правления ярким подтверждением исторической ограниченности были мышление и разум.

2. Биологические препятствия. Ряд ученых верит, что творческая натура передается по наследству. Вместе с тем имеется мнение о том, что среда здесь играет более решающую роль. Мы считаем, что точка зрения об однозначном соответствии творческого мышления с генетическими и наследственными факторами является несостоятельной.

3. Физиологические препятствия. Физиологические препятствия проявляются в виде различных заболеваний и случайных воздействий на головной мозг. Бывает, что физические дефекты также отражаются на возможности творить. Вместе с тем известно, что были выдающиеся люди именно с подобными дефектами (Джон Мильтон был слеп, а Бетховен - глух).

4. Социальные препятствия. Несомненно, что есть и подобные препятствия творческому процессу, что зависит, прежде всего, от формы общественного устройства. Проблемы возникают тогда, когда одно общественное образование берет на себя всю ответственность за общественное развитие. Иными словами, люди лишаются определенных прав, считая себя в личностном плане ненужными (отчужденными)

5. Законы, принятые в обществе, в целом необходимы ему. Однако иногда отсутствие эмоциональной стороны здесь мешает развитию творческих задатков человека.

Есть еще ряд других препятствий творческому процессу, в частности:

1. Оценка. Среди всех условий, препятствующих творчеству, следует прежде всего выделить творчество выдающихся людей. Ожидание оценки как поощрения, снижает творческий стимул, к примеру, у детей. Амабли и др. исследователи просили детей нарисовать портрет и составить коллаж. Половина из них воспользовались образцом ранее изготовленного коллажа и портрета и сразу выполнили задание. Практика показывает, что возможность оценки предыдущей работы повышает творческую активность человека. Можно считать, что у детей, сумевших оценить портреты, в меньшей степени сработал творческий рефлекс, поскольку у них угасло в какой-то степени желание. В этом испытании они не получили определенную долю критики, хотя возможно, что отношение к ним было вполне благожелательным. Считается, что даже в случае оценки ребенком собственного творчества активность понижается.

2. Вознаграждение. В человеческом обществе вера в вознаграждение играет большую роль. Большинство людей верит, что за хорошее поведение в каком-либо деле они получат вознаграждение. Однако это не совсем так. В большинстве случаев здесь есть еще дополнительные средства воздействия. Можно воздействовать на внутренний стимул, а также угасить процесс творчества, основанный на этом стимуле. Исследователи определили, что при вознаграждении, которое вручали лицам с предварительным намерением, творческая работа у них тормозилась. К примеру, группу студентов разделили на две части и дали им для решения математические задачи. В одной группе студенты получили вознаграждение в размере 20 долларов, в другой - нет. В итоге студенты из последней группы решили задачи быстрее.

3. Соперничество. Данный фактор воздействует более сложным путем, нежели вознаграждение. Соперничество в основном возникает тогда, когда лица - участники творческого процесса понимают или чувствуют, что другие здесь будут вознаграждены или получат лучший подарок. Это - часто наблюдаемое в нашей жизни явление и, к сожалению, ограничивает возможности творчества вообще.

4. Ограничение выбора.А. Эйнштейн был уверен в том, что творческий процесс и привычку нельзя сформировать через давление или подстрекательство. Школа, где он учился, приучала к зубрежке и была основана на жесткой дисциплине. Ему говорили, что надо учить, как надо учить и как все в точности повторять и учить перед экзаменами. Было очень тяжело. На последнем экзамене, после прохождения первого этапа, переживая это, он писал: это меня впечатлило настолько, что целый год после экзамена я не мог видеть и слышать ничего о науке вообще.

Литература