Особливості динаміки саморегуляції навчальної діяльності студентів-психологів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЛИВОСТІ ДИНАМІКИ САМОРЕГУЛЯЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ-ПСИХОЛОГІВ

О.М. Грінченко

Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут», м. Харків

Анотація

У статті розглядаються особливості саморегуляції студентів-психологів, визначені за допомогою опитувальника «Стиль саморегуляції поведінки» В.І. Моросанової, а також досліджується динаміка цього явища в студентів-психологів з першого по п'ятий курси навчання. Представлено аналіз та графічне зображення результатів досліджування студентів-психологів з першого по п'ятий курси навчання і відображені у вигляді графічних зображень кожної з визначених характеристик.

Ключові слова: професійна ідентичність, саморегуляція, стилі саморегуляції, студенти-психологи, навчання у ВНЗ.

Аннотация

О.Н. Гринченко

В статье рассматриваются особенности саморегуляции студентов-психологов, определенные с помощью опросника «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой, а также исследуется динамика этого явления у студентов-психологов с первого по пятый курсы обучения. Представлен анализ и графическое изображение результатов исследования студентов-психологов с первого по пятый курсы обучения и отражены в виде графических изображений каждой из определенных характеристик.

Ключевые слова: профессиональная идентичность, саморегуляция, стили саморегуляции, студенты-психологи, обучение в ВУЗе.

Annotation

O.M. Grinchencko

The article discusses the features of self-regulation of educational activity determined by the questionnaire "The style of self-regulation behavior" by V. Morosanova and investigate the dynamics of this phenomenon psychology students from the first to fifth courses. The analysis and graphic representation of results of a survey of students of all age groups for each of the characteristics.

Key words: professional identity, self-regulation, self-regulation styles, university studies, students, psychologists.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Сучасна освіта стрімко змінюється у зв'язку зі зростанням та збільшенням вимог до особистості майбутнього фахівця та його діяльності. Ці вимоги зумовлені необхідністю бути конкурентоздібним у професійному середовищі, що постійно та динамічно змінюється, ускладнюється, а це, в свою чергу, передбачає наявність високого рівня професійної компетентності, здібностей, розвиненого і реалізованого особистісного та інтелектуального потенціалу. Процес навчання у ВНЗ повинен бути спрямований саме на формування майбутнього фахівця з урахуванням вищезазначених вимог.

Особистісне та професійне самовдосконалення передбачає активну позицію щодо обраної майбутньої професії, починаючи зі студентських років. Активна позиція полягає в тому, що особистість у своїй навчальній та професійній діяльності постійно виявляє ініціативу і здійснює вибір. Це досягається засобами психічної регуляції, а саме - саморегуляції. Зокрема мається на увазі не біологічні якості людини як індивіда, а поняття соціальної характеристики людини як особистості, що проходить шлях професійного становлення, в тому сенсі, що людина сама досліджує ситуацію, програмує власну активність, контролює та коректує свої результати.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Саморегуляція суб'єкта в навчально-професійній діяльності розглядається, в першу чергу, як психолого-педагогічна проблема. Такого висновку ми добігаємо, розглянувши фундаментальні праці, присвячені дослідженням психолого-педагогічних основ навчальної діяльності. Зокрема, такі думки є провідними в працях Л.С. Виготського, І.О. Васильєва, В.В. Давидова, Е.Ф. Зєєра, А.К. Маркової, В.Е. Мільмана, А.В. Петровського, Н.Ф. Тализіної, О.Я. Чебикіна, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Ельконіна, Г. Клауса, Ж. Піаже та ін. [1; 2; 8; 9; 11].

Одним із сучасних напрямів вивчення регуляційно-особистісних особливостей є розгляд індивідуального стилю саморегуляції майбутнього фахівця (О.О. Конопкін, В.І. Моросанова, О.М. Коноз) [6; 7]. До стильових особливостей саморегуляції відносяться типові і найбільш значущі індивідуальні особливості самоорганізації і керування зовнішньою та внутрішньою активністю, а також загальний рівень розвитку процесу самоорганізації, котрий тісно пов'язаний з когнітивною сферою, адже в основі саморегуляції навчальної діяльності знаходиться, у першу чергу, мотиваційно-ціннісна сфера особистості (О.Г. Асмолов, В.К. Вілюнас, Є.П. Ільїн, В.Г. Леонтьєв, В.И. Степанський, П.М. Якобсон, А. Маслоу, Х. Хекхаузен) [3; 4], яка містить у собі ідеали, на які орієнтується особистість, зразки поведінки, які вона переймає, рівень домагань, самооцінка та образ «Я» (Ю.О. Міславський) [5].

Метою нашого дослідження було визначення стилів саморегуляції студентів-психологів, а також динаміки та особливостей їх прояву під час навчання у ВНЗ.

Виклад основного матеріалу. У нашому дослідженні брали участь студенти-психологи, які навчаються в Національному технічному університеті «Харківський політехнічний інститут» (НТУ «ХПІ») на кафедрі педагогіки і психології управління соціальними системами ім. академіка І.А. Зязюна, спеціальність «Психологія». Ми скористалися опитувальником В. І. Моросанової «Стиль саморегуляції поведінки» задля дослідження прояву п'яти стилів саморегуляції студентів-психологів: планування, моделювання, програмування, оцінювання результатів, гнучкість, самостійність і загальний рівень саморегуляції. Аналіз отриманих даних дозволив проаналізувати динаміку прояву у майбутніх фахівців зазначених показників з першого по п'ятий курс навчання.

«Планування» характеризує індивідуальні особливості визначення мети й утримання цілей, рівень сформованості у людини здібності усвідомлено планувати свою діяльність.

Як видно на діаграмі (рис. 1) низький рівень розвитку цього стилю притаманний більшості студентів 1-го курсу (54%). Це є цілком передбачуваним результатом, адже знов прибулі студенти при переході від шкільної системи навчання до навчання у ВНЗ стикаються з необхідністю адаптуватися до зміни соціального середовища, а також знаходяться під впливом нових психолого-педагогічних умов діяльності. Вони не мають потреби у будуванні далекоглядних планів, адже майбутні фахівці ще не уявляють, чим саме вони будуть займатися у майбутньому. Студенти тільки-но знайомляться з вимогами обраної професії до особистості спеціаліста. Мета поточної діяльності виникає спонтанно, під впливом зовнішніх факторів, так би мовити, «ситуаційно обумовлена», тому загальні плани дій і поведінки на першому курсі в більшості студентів часто змінюються та мають мало спільного з реальним станом речей.

При переході на другий і третій курси навчання переважна більшість студентів демонструють середній рівень розвитку уміння планувати власну діяльність і поведінку - 57% на 2-му курсі і 73% на третьому. Це обумовлено тим, що навчальна діяльність, головна умова якої - це оволодіння особистості професією, дає змогу студентам краще осмислити свій вибір професії та свої здібності, що, в свою чергу, дозволяє будувати подальші плани діяльності хоча б на короткий проміжок часу.

Кількість студентів, котрі мають високий рівень розвитку стилю саморегуляції «Планування» зростає протягом навчання і досягає своєї максимальної позначки на останніх курсах навчання: на 4-му курсі - 49% і на 5-му - 72%. Це свідчить про те, що під час навчання на старших курсах студенти стикаються з потребою чіткого усвідомлення і конкретизації мети навчання, вони відчувають потребу в побудові реалістичних уявлень стосовно майбутньої професійної діяльності, тому їх подальші плани мають чітку ієрархію, а досягнення кінцевої мети передбачає й зумовлює детальне будування шляхів та способів її досягнення. Саме ці якості вказують на тісний взаємозв'язок між плануванням і наступним стилем саморегуляції під назвою «Моделювання».

Рис.2. Рівні показників за стилем саморегуляції «Моделювання».

Рівень розвитку стилю саморегуляції за шкалою «Моделювання» дозволяє діагностувати індивідуальний рівень розвиненості уявлень про систему зовнішніх і внутрішніх значущих умов, визначити ступінь їх усвідомленості, деталізованості і адекватності. Слід зазначити, що низький рівень розвитку показників за шкалою «Моделювання» також притаманний більшості студентів 1-го курсу навчання і складає

Це пов'язано з тим, що першокурсники ще не мають чіткого уявлення стосовно того, чого і яким чином вони прагнуть досягти. Недостатня сформованість стилю саморегуляції за шкалою «Моделювання» проявляється в неадекватності й невідповідності оцінювання значущих внутрішніх умов і зовнішніх обставин, яке супроводжується зайвим фантазуванням, а також різкою зміною ставлення особистості до розвитку ситуації та наслідків власних дій. Ми бачимо, що на старших курсах навчання, по мірі розвитку та становлення особистості майбутнього професіонала, кількість респондентів, що мають низький рівень стилю саморегуляції за шкалою «Моделювання» неухильно зменшується (4-ий курс - 16%, 5-ий - 12%), що свідчить про зменшення кількості студентів, які мають труднощі у визначенні мети і програми дій, а також в оцінці поточної ситуації та її зміни.

Як видно на діаграмі, зображеній на рис.2, кількість респондентів, в яких діагностовано середній рівень розвитку стилю саморегуляції за даною шкалою зменшуються з 1-го по 5-ий курс навчання. (на 1-му курсі - вони складають 37%, на 2-му - 33%, на 3-му - 24%, на 4-му - 19% і на 5му - 17%). Це свідчить про те, що в умовах, які несподівано змінюються, або при зміні способу життя, студенти стикаються зі зміною моделі значущих внутрішніх та зовнішніх умов і, відповідно до проходження усіх етапів навчання і поступової зміни системи діяльності, вони привчаються та здатні краще вносити корективи у власну програму дій.

Натомість кількість студентів з високими показниками за шкалою «Моделювання» поступово зростає з другого курсу навчання і триває до п'ятого курсу включно. Ми вважаємо, що це пов'язано із вдосконаленням та зростанням здатності виділяти значущі умови в програмі досягнення визначеної мети як в поточній ситуації під час навчання, так і в перспективному майбутньому.

Наступною розглянемо шкалу «Програмування», котра діагностує індивідуальний рівень розвиненості усвідомленого програмування особистістю власних дій, міру сформованості потреби осмислювати способи своїх дій і поведінки для досягнення визначеної мети, а також розгорнутості розроблюваних програм.

Високі показники за цією шкалою говорять про уміння досліджуваних деталізовано і самостійно розробляти такі програми власних дій і поведінки, яким притаманні чіткість та розгорненість. Потреби продумувати різноманітні аспекти своїх дій і поведінки для досягнення намічених цілей зростають з кожним курсом навчання, відповідно до цього зростає кількість студентів з першого по п'ятий курс, котрі мають високий рівень розвитку стилю саморегуляції «Програмування»: на 1-му курсі - 13%, на 2-76-му - 39%, на 3-му - 53%, на 4-му - 58% і на 5-му - 70%. У разі невідповідності отриманих результатів поставленій меті проводиться гнучка корекція програми дій задля досягнення успіху.

Рис.3. Рівні показників за стилем саморегуляції «Програмування»

Середній рівень стилю саморегуляції за даною шкалою має більшість студентів 1-го курсу (47%). Це пов'язано з тим, що програми власних дій ще не розроблюються ними самостійно, на них впливають зовнішні психологічно значущі фактори, в якості яких найчастіше виступають настанови батьків, рідні або близьких друзі, до яких прислухаються досліджувані. Але протягом навчання студенти поступово звикають самостійно і гнучко змінювати програми дій та поведінки, котрі, однак, в ситуації перешкод ще не завжди можуть залишатися стійкими і відповідати початковій меті діяльності.

Низькі показники за шкалою програмування говорять про невміння або небажання респондентів продумувати послідовність своїх дій. Такий рівень розвитку даного стилю саморегуляції більш притаманний студентам 1-го (40%) та 2-го (36%) курсів. Це пояснюється відсутністю потреби будувати далекоглядні плани та програми дій, враховувати нові умови діяльності та пошуку «себе». Однак, починаючи з третього курсу, кількість студентів, які діють імпульсивно, імпровізуючи по ходу змін обставин, різко скорочується (3-ій курс - 14%, 4-ий - 13%, 5-ий - 11%). Дуже малий відсоток майбутніх фахівців не можуть самостійно сформувати програму дій і часто стикаються з невідповідністю отриманих результатів відносно мети діяльності.

Наступною шкалою в дослідженні стилю саморегуляції студентів-психологів є «Оцінювання результатів», яка характеризує індивідуальний рівень розвиненості і адекватності оцінки респондентами себе і результатів своєї діяльності та поведінки, що засвідчує сформованість та стійкість суб'єктивних критеріїв оцінки успішності досягнених результатів.

Рис.4. Рівні показників за стилем саморегуляції «Оцінювання результатів».

Високий рівень розвитку саморегуляції даного типу переважає на всіх курсах навчання: 1-ий курс - 43%, на 2-му - 37%, на 3-му - 52%, на 4-му - 43%, на 5-му - 49%. Це засвідчує розвиненість і адекватність студентів-психологів у царині самооцінки, тобто суб'єктивні критерії оцінки власної успішності є сформованими, а прагнення досягти бажаної мети в умовах постійної зміни зовнішніх умов є достатньо стійким. Також респонденти об'єктивно сприймають результати власної діяльності, вони добре усвідомлюють причини, що призвели до них і здатні адекватно їх оцінювати. Показники середнього рівня розвитку саморегуляції за шкалою «Оцінювання результатів» є практично незмінними з першого по третій курси навчання (1-й курс - 31%, 2-й - 33%, 3-й - 31%), але на четвертому курсі зменшуються до 21%, а на п'ятому - до 13% і, натомість, зростає кількість студентів, що мають низький рівень саморегуляції за даною шкалою.

Це означає, що після досягнення «екватору» навчання досліджуваних поступово втрачають здатність гнучко адаптуватися до мінливих умов середовища.

Як видно на діаграмі (Рис.4) низький рівень саморегуляції за шкалою «Оцінювання результатів» притаманний 26% студентів 1-го курсу, та 30% студентів 2-го курсу. Це пов'язано з тим, що через недостатність досвіду респонденти ще недостатньо уважно ставляться до скоєних помилок та не здатні критично їх оцінювати. На старших курсах навчання кількість студентів з низьким рівнем розвитку стилю саморегуляції за даною шкалою значно збільшується (на 4-му курсі - 36% і на 5-му - 38%). Це пояснюється тим, що майбутні фахівці стикаються з підвищенням вимог до себе, як до майбутніх професіоналів. Збільшується рівень навантаження за рахунок проходження практики, написання курсових та випускних дипломних робіт, а також слід враховувати той факт, що чимало студентів починають готувати «фундамент» власного майбутнього та влаштовуються на роботу або переймаються питаннями влаштування особистого життя. Це призводить до різкого погіршення якості результатів провідної навчальної діяльності та стану самопочуття, коли збільшується обсяг роботи, а суб'єктивні критерії успішності залишаються недостатньо стійкими, аби витримати зовнішні труднощі та внутрішні переживання.

Шкала «Гнучкість» відображає рівень сформованості регуляторної гнучкості, тобто здатності перебудовувати систему саморегуляції залежно від змін зовнішніх і внутрішніх умов, що дозволяє своєчасно реагувати на зміну подій та приймати вірні рішення.

Рис.5. Рівні показників за стилем саморегуляції «Гнучкість»

Досліджуваним з високими показниками за даною шкалою притаманна гнучкість в усіх регуляторних процесах. На 1-му курсі кількість таких студентів складає 37%, на 2-му - 47% і на 3-му - 43%, що є показником здатності швидко оцінити зміну значущих умов і перебудувати програму дій і стиль поведінки при виникненні непередбачених обставин. На 4-му курсі кількість студентів, що здатні гнучко реагувати на швидку зміну подій і успішно вирішувати поставлені задачі в ситуації ризику зменшується до 33% і на 5-му - до 24%. Тобто при виникненні невідповідності між отриманими результатами і визначеною метою вже менша кількість респондентів здатна своєчасно це оцінити і внести корективи в програму дій.

Середній рівень розвитку показників стилю саморегуляції за шкалою «Гнучкість» є найбільш вираженим у студентів 1-го (49%) та 5-го (46%) курсів. Але й на інших курсах навчання ці показники не мають великої різниці (2-й курс - 41%, 3-й курс - 34%, 4-й курс - 38%). Це свідчить про те, що, незважаючи на сформованість процесів регуляції, вони не завжди здатні адекватно реагувати на ситуацію, швидко і своєчасно планувати діяльність і поведінку. Як підсумок, у випадку такого збою саморегуляції, студенти неминуче стикаються з виникненням похибок і, як наслідок, невдачі у виконанні діяльності.

Як видно на діаграмі (Рис.5) протягом навчання поступово зростає кількість випробовуваних з низькими показниками за шкалою гнучкості (1-й курс - 14%, 2-й курс - 12%, 3-й курс - 23 %, 4-й курс - 29%, 5-й курс - 30%). Тобто, починаючи з середини навчання, спостерігається наявність почуття невпевненості у зв'язку зі збільшенням динамічності та швидкості в зміні навколишніх обставин і необхідністю прийняття рішення стосовно подальшого шляху професійної діяльності.

Шкала "Самостійність" характеризує розвиненість регуляторної автономності особистості, що передбачає самостійну організацію активності особистості, її здібність самостійно планувати діяльність та поведінку, організовувати працю задля досягнення визначеної мети, контролювати процес її виконання, аналізувати і оцінювати як проміжні, так і кінцеві результати діяльності.

Рис.6. Рівні показників за стилем саморегуляції «Самостійність»

Низький рівень показників стилю саморегуляції за шкалою «Самостійність» є найбільш вираженим у студентів 1-го курсу (30%). Це пояснюється тим, що на початку навчання студенти опиняються в новому соціальному середовищі, тому досліджуваним притаманною є залежність від думок оточуючих, чия оцінка має для них вагоме та велике значення. На старших курсах навчання також збільшується кількість студентів з низьким рівнем стилю саморегуляції за даною шкалою (4-й курс - 20%, 5-й - 24%). Це обумовлено тим, що респонденти стикаються з такими умовами, що є схожими з умовами на початку навчання - вони замислюються про майбутнє і намагаються розробити плани подальших дій, тому вони починають знову прислухатися до порад значущих і важливих для них людей, погоджувати з ними вибір мети і переймати їх шляхи досягнення бажаного.

Середній рівень показників стилю саморегуляції за шкалою «Самостійність» найбільш виражений у студентів 1-го (48%), 3-го (51%) та 4-го (41%) курсів. Це пов'язано з тим, що респонденти стикаються зі зростанням свободи діяльності, і, у той же час, відповідальності за власні вчинки. У зв'язку з цим вони поступово вчаться розробляти плани і програми дій самостійно.

навчальний психічний студент педагогічний

Рисунок 7

Наявність високих показників за шкалою самостійності свідчить про високий рівень автономності організації активності людини. Протягом навчання показники серед студентів за даною шкалою зростають (2-й курс - 42%, 3-й курс - 38%, 4-й курс - 39%) і досягають максимальної вираженості на 5-му - 47%. Це свідчить про набуття досвіду і про те, що на шляху оволодіння професійно-важливими знаннями та вміннями досліджувані вчаться ефективно організовувати роботу задля досягнення визначеної мети та контролювати хід її виконання, ретельно аналізувати і оцінювати як проміжні, так і кінцеві результати діяльності.

Загальний рівень саморегуляції дозволяє визначити, наскільки простіше та легше людині оволодівати новими видами активності, впевненіше почуватися в незвичних та незнайомих обставинах і орієнтуватися, наскільки стабільними є її успіхи у звичних видах діяльності.

Як ми бачимо на діаграмі (Рис. 6) кількість студентів-психологів з високими показниками загального рівня саморегуляції зростає з першого по п'ятий курси (1-й курс - 25%, 2-й - 35%, 3-й - 38%, 4-й - 48%, 5-й - 56%). Це свідчить про те, що респонденти мають високу мотивація досягнення, демонструють здібність та здатність формувати ефективний стиль саморегуляції, що дозволяє самостійно гнучко і адекватно реагувати на зміну внутрішніх та зовнішніх умов. Досліджувані свідомо висувають мету діяльності і досягають її.

Середній рівень загального рівня саморегуляції найбільш притаманний студентам першого курсу (40%). Це обумовлено наявністю мотивації опановувати новий вид діяльності, але процеси саморегуляції ще недостатньо сформовані. На старших курсах кількість студентів, що мають цей рівень, є меншою порівняно з попередніми показниками (4-й курс - 32%, 5-й - 25%). Враховуючи вплив на ці показники тенденції збільшення кількості студентів з високим рівнем саморегуляції, можна пояснити це тим, що майбутнім фахівцям легше опановувати нові види активності, вони впевненіше почувають себе в незнайомих ситуаціях, а звичні види діяльності виконуються ними стабільно і переважно успішно.

Кількість студентів-психологів з низькими показниками загального рівня саморегуляції з першого по п'ятий курси зменшується (1-ий курс - 35%, 2-ий - 27%, 3-ій - 18%, 4-ий - 20%, 5-ий - 19%). Це свідчить про збільшення протягом навчання кількості респондентів, які відчувають потребу в усвідомленому плануванні та програмуванні своєї поведінки. Поступово зменшується кількість студентів, що відчувають залежність від ситуації, в якій вони знаходяться, і від думок людей, які їх оточують.

Спираючись на аналіз отриманих даних, стало можливим поділити студентів-психологів на дві групи: з ефективним та неефективним стилем саморегуляції. Ефективному стилю відповідає високий рівень показників загального рівня саморегуляції і притаманне гармонійне поєднання окремих складових структури саморегуляції, що також мають достатньо високий рівень прояву; неефективний стиль саморегуляції характеризується низьким загальним рівнем саморегуляції та демонструє відсутність гармонійного взаємозв'язку між високо та слабко розвиненими складовими її стильових складових.

Ми визначили, що на першому курсі навчання кількість студентів, які мають низький загальний рівень розвитку саморегуляції, складає 35%, що на 10% більше, ніж кількість студентів, котрі мають високий рівень означеного показника. Це цілком закономірний результат, адже розпочавши навчання у ВНЗ, особистість тільки-но відкриває шлях свого професійного становлення. Гарним показником є те, що високий загальний рівень саморегуляції притаманний 25%, тобто чверті від загальної кількості першокурсників, що свідчить про наявність людей, котрі розпочинають навчання з чітко вираженою мотивацією успіху, яка дозволяє ефективно виконувати свою діяльність. Інші 40% респондентів, котрі мають середній рівень розвитку саморегуляції, знаходяться в «проміжковій площині», з якої вони згодом перейдуть або в групу студентів з ефективним стилем саморегуляції, навчившись гармонійно поєднувати свої сильні та слабкі сторони, або навпаки, поповнять лави тих, що мають неефективний стиль саморегуляції, це станеться у випадку, якщо в подальшому вони не зможуть подолати невідповідність між різними рівнями розвитку окремих її (саморегуляції ) складників. Слід зазначити, що на початку навчання у респондентів практично усі стилі саморегуляції мають середній та низький рівні сформованості, окрім здібності адекватно оцінювати результати власної діяльності. Адже випускники шкіл переходять на новий рівень діяльності уже з наявністю певного рівня самооцінки, сформованими критеріями оцінки ефективності власної поведінки і з усвідомленням причин та мотивації вступу до ВНЗ.

На другому курсі навчання кількість студентів, які мають низький загальний рівень, зменшується до 27% і кількісно поступається показнику середнього рівня, який стає притаманним вже 35%, що є на 5% меншим, ніж на першому курсі. Але лідируючу позицію посідає кількість студентів, що показала високий загальний рівень саморегуляції (38%), що засвідчує збільшення кількості респондентів, котрі демонструють успіхи в оволодінні професійно важливими знаннями та вміннями. Поступово зростають показники рівня розвитку за всіма стилями саморегуляції, але спостерігається нерівномірність розвитку в студентів-психологів показників шкал «Планування» (22% мають високий рівень, 21% - низький) та «Програмування» (39% мають високий рівень, 36% - низький). Як ми бачимо, кількість респондентів з високим і низьким рівнем розвитку зазначених стилів є максимально наближеною. Це свідчить про те, що кількість студентів, котрі можуть ефективно визначати мету діяльності та розробляти програму дій задля її досягнення, практично дорівнює кількості тих, хто цього робити не вміє, що свідчить про відсутність гармонійного взаємозв'язку між високим (38%) та середнім рівнем (35%) загальної саморегуляції і цих її окремих складових.

Аналізуючи підсумки результатів, показаних студентами третього курсу навчання, відзначимо зменшення кількості респондентів, котрі демонструють низький загальний рівень розвитку саморегуляції (18%), який залишається практично незмінним на четвертому (20%) та п'ятому (19%) курсах, і збільшенням кількості студентів-психологів з високим (44%) та середнім (38%) рівнями. Відповідно цим результатам, зростає кількість досліджуваних, які покращили свої показники за шкалами «Моделювання» (47%) і «Програмування» (53%) і посилили їх високий рівень прояву на старших курсах (високий рівень за шкалою «Моделювання» складає 65% на четвертому та 71% на п'ятому курсах навчання, високий рівень за шкалою «Програмування» складає 58% на четвертому та 70% на п'ятому курсах навчання). Це пов'язано з усвідомленням перспектив розвитку власного майбутнього та корегування, відповідно з ними, поточних дій. Але на третьому курсі загальну гармонійність процесів саморегуляції спостерігається не у всіх студентів, адже переважна більшість респондентів (73%) мають середній рівень розвитку показників такого важливого для всієї діяльності компонента, як «Планування», що свідчить про осмислення вибору професії і усвідомлення своїх здібностей, формування образу «Я» в якості майбутнього професіонала, що сильно впливає на планування подальшої діяльності і ефективності її виконання.

На четвертому курсі майже половині (48%) студентів притаманний високий загальний рівень саморегуляції. На п'ятому курсі кількість студентів з високим рівнем саморегуляції складає вже переважну більшість - 58%. Спостерігається гармонізація у вираженості високого рівня розвитку показників за всіма складовими шкалами саморегуляції. Але слід зазначити, що на заключному курсі навчання спостерігаються зміни показників за двома шкалами саморегуляції - «Гнучкість» та «Самостійність». Ми спостерігаємо збільшення кількості студентів з низьким рівнем розвитку показників за шкалою «Гнучкість» до 30%, а кількість респондентів з високим рівнем зменшується до 24%. Натомість показники за шкалою «Самостійність» на п'ятому курсі збільшується, порівняно з четвертим, на 6% і складає 47%. На наш погляд, зниження гнучкості, тобто здатності майбутніх фахівців змінювати програму діяльності у зв'язку зі зміною зовнішніх умов, пов'язане зі збільшенням їх самостійності у прийнятті рішень стосовно свого життя. Тобто, чим більш зважено і відповідально респонденти виконують дії з досягнення визначеної мети за запланованим шляхом, тим важче їм змінювати програму дій та діяти швидко та зважено в умовах, що стрімко змінюються. Це пояснюється наявністю прямого взаємозв'язку між показниками за цими двома шкалами.

Спираючись на представлені результати нашого дослідження, ми можемо стверджувати, що на старших курсах навчання у ВНЗ показники студентів-психологів за всіма складовими шкалами стилю саморегуляції є значно вищими, ніж аналогічні показники студентів-першокурсників. Загальний рівень саморегуляції також стає більш гармонійним. Це свідчить про збільшення протягом проходження навчання і здобуття фахової освіти кількості студентів, що демонструють ефективний стиль саморегуляції, що є запорукою успішного професійного становлення особистості.

Підбиваючи підсумок, можна зробити висновок, що під час навчання у ВНЗ у переважної більшості студентів-психологів формується високий рівень розвитку саморегуляції взагалі і показників окремих стилів саморегуляції зокрема. Аналізуючи показники, ми відмічаємо той факт, що у студентів, яким притаманний середній рівень розвитку вищезазначених показників, є певний потенціал подальшого вдосконалення і розвитку як стилю саморегуляціїї, так і окремих її складників. Адже формування оптимального стилю саморегуляції дозволяє студентам не тільки усвідомлювати свою поведінку і виконувані навчальні дії, але й керувати ними з метою підвищення ефективності власної навчальної, а в подальшому - професійної діяльності.

Список використаних джерел

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. М.: МПСИ, 2001. 352 с.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2003. 336 с.

3. Кузнецов М.А., Козуб Я.В. Эмоциональное отношение к учению у студентов с разными видами мотивационной регуляции деятельности // Науковий Вісник Херсонського державного університету. Серія Психологічні науки. 2015. Вип. 6. С.86-93.

4. Кузнєцов М.А., Фоменко К.І., Кузнецов О.І. Психічні стани студентів у процесі навчально-пізнавальної діяльності. Х.: ХНПУ, 2015. 338 с.

5. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. 152 с.

6. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 6. С. 5-17.

7. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феноменология, структура и функции в произвольной активности человека. М.: Наука, 1998. 191 с.

8. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: УРАО, 2002. 160 с.

9. Попова Г.В. Профессиональное самосознание будущих психологов в условиях выбора специализации // Теорія і практика управління соціальними системами. 2014. № 3. С. 28-33.

10. Черкашин А.І. Дефініція "професійна індивідуальність" у працях вітчизняних та зарубіжних вчених // Когнітивні та емоційно-поведінкові фактори повноцінного функціонування людини: культурно-історичний підхід: матер. 2-ї Міжнар. наук.-практ. конф., 23-24 жовтня 2015 р., м. Харків / Ін-т психології ім. Г. С. Ко- стюка НАПН України [та ін.]. Х.: Вид-во "Діса плюс", 2015. С. 271-272.

11. Bozhovich L.I. Problemy formirovanija lichnosti: Izbrannye psihologicheskie trudy. M.: MPSI, 2001. 352 s.

12. Zeer Je.F. Psihologija professij. M.: Akademicheskij proekt, 2003. 336 s.

13. Kuznecov M.A., Kozub Ja.V. Jemocional'noe otnoshenie k ucheniju u studentov s raznymi vidami motivacionnoj reguljacii dejatel'nosti // Naukovij Visnik Hersons'kogo derzhavnogo unіversitetu. Serija Psihologіchnі nauki. 2015. Vip. 6. S. 86-93.

14. Kuznecov M.A., Fomenko K.I., Kuznecov O.L Psihichni stani studentiv u procesi navchal'no-piznaval'noi dijal'nosti. H.: HNPU, 2015. 338 s.

15. Mislavskij Ju.A. Samoreguljacija i aktivnost' lichnosti v junosheskom vozraste. M.: Pedagogika, 1991. 152 s.

16. Morosanova V.I. Lichnostnye aspekty samoreguljacii proizvol'noj aktivnosti cheloveka // Psihologicheskij zhurnal. 2002. T. 23. № 6. S. 5-17.

17. Morosanova V.I. Individual'nyj stil' samoreguljacii: fenomenologija, struktura i funkcii v proizvol'noj aktivnosti cheloveka. M.: Nauka, 1998. 191 s.

18. Povarenkov Ju.P. Psihologicheskoe soderzhanie professional'nogo stanovlenija cheloveka. M.: URAO, 2002. 160 s.

19. Popova G.V. professional'noe samosoznanie budushhih psihologov v uslovijah vybora specializacii // Teorija i praktika upravlinnja social'nimi sistemami. 2014. № 3. S. 28-33.

20. Cherkashin A.I. Definicija "profesijna individual'nist'" u pracjah vitchiznjanih ta zarubizhnih vchenih // Kognitivni ta emocijno-povedinkovi faktori povnocinnogo funkcionuvannja ljudini: kul'turno-istorichnij pidhid: mater. 2-i Mizhnar. nauk.-prakt. konf., 23-24 zhovtnja 2015 r., m. Harkiv / In-t psihologii im. G. S. Kostjuka NaPN Ukraini [ta in.]. H.: Vid-vo "Disa pljus", 2015. S. 271-272.

Размещено на Allbest.ru