Проведение психодиагностического обследования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Разработка плана и материалов психолого-просветительского мероприятия

психологический просветительский воспитатель ребенок

Психолого-просветительское мероприятие для воспитателей и помощников воспитателей на тему «Речь и познавательные процессы у детей дошкольного возраста»

Анализ научной литературы показывает, что вопросы динамики познавательного развития неразрывно связаны с проблемой сенситивных периодов и становлением личности дошкольника. Вопрос о средствах развития познавательных процессов связан с созданием образовательных и развивающих программ дошкольников. Ученые и педагоги-методисты постоянно подчеркивают различия в развитии детей, сложность и специфику обучения детей с разным уровнем подготовленности. Все это привело к тому, что акцент в исследовании закономерностей обучения дошкольников сместился в сторону развития самостоятельной познавательной активности, с опорой на индивидуально-личностный потенциал

В работах целого ряда исследователей (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Н.И. Чуприкова и др.) было установлено, что во всех сферах психики дошкольника одновременно функционируют психические образования, различные по степени зрелости и сформированности. Следовательно, неравномерность развития познавательных процессов требует различных средств психолого-педагогического сопровождения. Эти факты помогают нам провести анализ эффективности таких средств. Рассмотрим исследования, показывающие варианты динамики познавательных процессов и способы их сопровождения.

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, развитие познавательных процессов ребенка осуществляется под влиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средств организации познания мира в виде счетного материала, картинок, книг, мозаики и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родного языка, средств буквенной и визуальной символики), включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных форм помощи и поддержки со стороны взрослых). В частности, развитие мышления Л.С. Выготский связывал с процессом изменения характера обобщения значения слова. Он считал, что «только на этапе появления понятийного мышления происходит радикальная перестройка («интеллектуализация») всех элементарных познавательных функций. На основе их синтеза с функцией образования понятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления, запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретает качество произвольности и т.д.». Следовательно, изменение меж функциональных связей познавательных процессов, позволяет говорить об общих изменениях в познавательной сфере ребенка-дошкольника

При этом имеет значение аффект, побуждающий ребенка преодолевать трудности адаптации к социальной ситуации развития. Очевидно, что аффективное состояние ребенка регулируется требованиями и отношениями со взрослыми в процессе познания. Как указывал Л.С. Выготский, недоразвитие высших психических функций происходит из-за недостаточности средовых взаимоотношений. Если со временем оно накапливается, то тогда проявляется эффект «педагогической запущенности». В связи с этим мы считаем, что имеет смысл говорить пере структурировании межфункциональных связей как феномене психологической компенсации в познавательных процессах у отдельной категории детей. Безусловно, этот феномен будет связан с особенностями индивидуально-личностного развития.

А.Н. Леонтьев в своих исследованиях изучал процесс опосредованного запоминания у дошкольников. Результаты показали, что в среднем дошкольном возрасте опосредованное запоминание повышает успешность запоминания, а в старшем дошкольном возрасте дети одинаково успешно запоминают и при использовании дополнительных средств, и без них. Исследователь объясняет данный факт переходом дополнительных средств запоминания во внутренний план действий, т.е. успешность непосредственного запоминания вырастает до уровня опосредованного. Этот закон, выведенный А.Н. Леонтьевым, получил название закона «параллелограмма развития». Согласно этому закону задачей нашего исследования является обучение дошкольника способам опосредования учебного материала.

А.А. Смирнов, изучая корреляции в области памяти, пришел к выводу, что с возрастом изменяются интраиндивидуальные различия, а не интериндивидуальные. Т.е. дошкольник учится пользоваться специальными мимическими приемами и тем самым изменяет продуктивность запоминания. Поэтому многообразие способов запоминания и недостаточный уровень овладения и пользования ими обусловливает увеличение интраиндивидуальных различий в области памяти. На наш взгляд, эти данные показывают, что развитие межфункциональных связей способствует повышению продуктивности деятельности индивида в целом.

А.В. Запорожцем была выдвинута гипотеза о том, что при усвоении общечеловеческого опыта ребенок использует особым образом структурированные перцептивные ориентировочные действия. Такие действия опосредуются сенсорными эталонами (образцами), принятыми в обществе. В качестве подобных эталонов автор называет геометрические фигуры, спектр цветов, градации размеров и т.д. Т.е. ребенок сопоставляет с эталоном свои перцептивные действия. Эта гипотеза была подтверждена в ряде исследований, проведенных под руководством Л.А. Вентера. Кроме того, на материале отдельной психической функции - восприятия - нашел подтверждение и закон параллелограмма развития

В последующем Л.А. Венгер предположил, что основой формирования общих интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте служит овладение универсальной формой опосредования. Он предложил в качестве подобной формы наглядное моделирование. Результаты экспериментальных исследований по данной проблематике показали, что обучение наглядному моделированию помогает осуществить переход от внешних моделей к внутренним, т.е. происходит процесс интериоризации. Теоретический подход и формирующие методики позволили разработать специальную программу обучения дошкольников - «Развитие». Для нас ценность данных результатов заключается в том, что роль взрослого в этом случае предполагает обучение ребенка приемам переструктурирования индивидуального опыта.

Интересны исследования процесса воображения Л.С. Коршуновой. Она считает, что поскольку воображение связано как с чувственными данными, так и с мышлением, то в основе приемов воображения лежат простые мыслительные операции. В своей монографии Л.С. Коршунова пишет: «Переходной формой между перцептивным процессом и воображением у человека является игра, представляющая собой специфический способ усвоения субъектом общественного опыта. Т.е. чем больше играет ребенок, чем сложнее его игры, тем интенсивнее он усваивает предлагаемые ему знания. Основным посредником между воображением и представлениями, по мнению автора, является характер и богатство памяти субъекта. «Воображение и память внутренне взаимосвязаны». Л.С. Коршунова утверждает, что воображение не только опосредовано памятью, но само обогащает ее.

Подобные результаты были получены в исследованиях процесса воображения, проведенных Т.В. Ендовицкой, В.П. Зинченко и др. Они выявили зависимость целенаправленности воображения и характере игр детей: «Возрастание целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства проявляется в увеличении продолжительности игры на одну тему, в большей устойчивости ролей». Кроме того, ученые отмечают, что новое знание создается в процессе воображения на основе выделения отдельных черт тех образов, которые возникли при восприятии. Ребенком используются и комбинирование, и преобразование образов, т.е. такие операции мышления, как анализ и синтез. Необходимо учитывать, что с точки зрения развития творческой деятельности отсутствие богатого воображения впоследствии ничем не компенсируется (Е.А. Корсунский). Таким образом, образование меж функциональных связей в познавательной деятельности может как способствовать, так и тормозить процесс формирования «вторичной креативности» (В.Н. Дружинин).

Результаты исследований многих ученых показывают, что центральную роль в развитии играют речь и речевое мышление. Слово фиксирует результат познавательной деятельности, закрепляя его в сознании ребенка. Дошкольник начинает рассуждать, сопоставлять, делать выводы. Включение речи в познавательную деятельность способствует интеграции всех познавательных процессов. Так в исследованиях отечественных психологов, опубликованных в сборнике «Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов», показана взаимосвязь развития произвольного внимания и речи. «Речевые компоненты могут выступать как в форме словесных знаний взрослого, так и в форме речевой само сигнализации, т.е. в форме словесного обозначения самим ребенком тех элементов ситуации, на которые нужно обратить внимание при выполнении действий». Таким образом, указывается на значимость правильной организации взрослым деятельности ребенка. Т.е. увеличение роли речевых компонентов способствует развитию произвольного внимания [6, c. 56].

В этом плане интересны результаты наблюдений Дженни Лешли. Рассуждая о развитии детей, она указывает на то, что помощь взрослого необходима на протяжении всего дошкольного детства, а особенно при освоении речи - основе социализации ребенка. Автор считает, что обучение - это активный процесс, поэтому обязанность взрослого обеспечить благоприятную обстановку для этого. По мнению Дж. Лешли, необходимо учитывать, что развитие речи ребенка тесно связано с уровнем развития внимания и средствами обучения, в роли которых выступают не только игры и упражнения, но и речевое общение с взрослым. В частности, вызывать речевые затруднения в развитии могут такие факторы, как эмоциональная жизнь ребенка (собственные чувства, реакции взрослых на поступки ребенка, поощрение и наказания и т.д.), характер общения с ребенком (словарный запас родителей, их ритм речи и т.п.). Дж. Лешли отмечает, что успешное речевое развитие тесно связано с усвоением абстрактных понятий. Она предлагает несколько способов, облегчающих детям усвоение абстрактных понятий при помощи речевого развития: при обучении цвету и числу необходим незаметный переход от сравнения понятий к их определению; при усвоении абстрактных понятий необходимо показать ребенку связь абстракции с реальной жизнью; обучение ребенка надо начинать со стадии, на которой он находится в данный момент.

А.С. Золотнякова в своих исследованиях, посвященных проблеме контекстных и свободных представлений у дошкольников, пришла к выводу, что дети активно используют речь как способ характеристики внешнего проявления эмоций независимо от возраста. Более того, она заметила, что через речь ребенок раньше учиться дифференцировать эмоции, чем через наглядную экспрессию. Следовательно, речевое развитие влияет на развитие таких процессов как воображение и наглядно-образное мышление.

Современные исследования динамики развития познавательных процессов (А.Л. Венгер, М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева, Т.Н. Овчинникова, А.С Ткаченко, Г.А. Урунтаева и др.) подтверждают тезис о том, что решение проблемы развития познавательных функций возможно только на основе теории личности. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение развития познавательных процессов в дошкольном возрасте неразрывно связано с процессом становления личности ребенка

Результаты исследований, характеризующие процессуально - динамическую основу интеллектуальной деятельности в детском возрасте, представлены в работах Л.А. Венгера и его учеников. Согласно мнению автора, единицей интеллектуальной деятельности является познавательное ориентировочное действие. В таком случае критерием наличного уровня интеллектуального развития ребенка-дошкольника следует считать степень овладения им основными видами перцептивных, мыслительных и мнемических действий, важных для данного возрастного периода и связанных с ведущим видом деятельности. В частности, необходимо учитывать:

- показатели сформированности перцептивных действий - идентификация с эталоном (по форме, цвету, деталям), перцептивное моделирование (создание копий, образцов объектов);

- показатели сформированности образно-наглядного мышления - овладение схематизированными представлениями (например, в виде планов, схем движения к цели);

- показатели сформированности логического мышления - выделение существенных признаков объектов (например, в виде построения сериальных рядов из бумажных квадратиков, различающихся по насыщенности цветового тона)

Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и другие исследователи убедительно доказали взаимосвязь восприятия и мышления в процессе психического развития. Наглядные модели, по их мнению, являются важнейшим средством развития способностей дошкольника и условием формирования внутреннего плана действий.

Для нас представляют ценности результаты, полученные Л.В. Беловой. Ее диссертация посвящена проблеме развития самокомпенсации учащихся разных педагогических систем. Л.В. Белова определяет самокомпенсацию как «способность субъекта определять и устранять собственную недостаточность, обусловленную индивидуально-личностными и социально-психологическими факторами, для наиболее полного развития своих личностных возможностей и достижения самоактуализации в ведущей деятельности». Под структурными компонентами самокомпенсации автор понимает интеллектуальные, эмоционально-волевые и коммуникативные особенности личности, которые коррелируют с характерологическими и нравственными компонентами личности. Л.В. Белова делает акцент на взаимосвязи структурных компонентов самокомпенсации и личностного развития субъекта. Мы поддерживаем мысль о взаимосвязи формирования психологической компенсации и личностного развития, хотя и имеем свое представление о структуре психологической компенсации в познавательных процессах [15, c. 69].

Диссертационное исследование Л.В. Беловой представляет для нас интерес, поскольку раскрывает этапы развития самокомпенсации. Автор доказывает, что самокомпенсация развивается посредством взаимных переходов внешнего и внутреннего плана на каждом из этапов:

1. чувство неудовлетворенности переходит в рефлексивные процессы;

2. поиск проблемы и ее причин требуют осознания собственной недостаточности и поиска средств ее устранения;

3. планирование восполняющих действий приводит к наращиванию ресурсов или замещению;

4. осуществление запланированных действий на практике приводит к формированию адекватной самооценки.

Исходя из данных результатов, мы считаем, что согласно возрастным психологическим особенностям и социальной ситуации развития дошкольник способен осуществлять подобные переходы. А именно, чувство неудовлетворенности актуализирует защитные реакции ребенка («зато я умею рисовать» или «я не буду это делать, потому что у меня не получиться») и способствует поиску компенсирующих действий. Если познавательная активность ребенка не подавляется условиями развития, то осуществляется переструктурирование межфункциональных связей и сформируется компенсирующий эффект за счет реализации индивидуальных особенностей личности дошкольника. Если происходит жесткое регламентирование жизнедеятельности ребенка, то формируется психологическая компенсация негативной направленности.

М.В. Ермолаева и И.Г. Ерофеева считают, что в дошкольном возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу этого периода, «в условиях целевого, обучающего общения с взрослыми возникают более сложные субъектные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала». Такие формы психики имеют деятельностную структуру. Поэтому для их развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Анализируя развитие познавательных функций в старшем дошкольном возрасте, М.В. Ермолаева и И.Г. Ерофеева выделяют следующие задачи развития:

- Учить детей различению цвета; формы; фактуры; пространственных характеристик; месторасположение.

- Развивать сенсорно-аналитическую деятельность: выделение целого, затем его частей, затем деталей и их пространственного расположения и опять объекта в целом.

- Формировать обобщенные представления о конструируемых объектах.

- Формировать обобщенные способы конструирования.

- Развивать умение конструировать объекты в соответствии с определенными условиями.

- Развивать элементарную поисковую деятельность и экспериментирование.

- Развивать умение строить и осуществлять собственный замысел.

- Развивать математические представления.

- Развивать речь детей.

Безусловно, эти задачи должны соотносится с возможностями ребенка, с уровнем его психического развития. Авторы отмечают, что специфика в средствах обучения будет определяться лишь четкими показателями сформированности тех или иных действий. При этом исследователями формулируется основная цель дошкольного периода - психологическая готовность к школе.

М.В. Ермолаева и ИТ. Ерофеева указывают, что психологическая готовность к школе включает в себя такой параметр психического развития, как владение простыми операциями обобщения. Кроме того, высокий уровень развития обобщения характеризуется переносом имеющихся знаний на другие сферы деятельности. Авторами предлагается развивать обобщение посредством развивающих игр типа «лото», составлением рассказа по сюжетным картинкам, а также с помощью пересказа художественного произведения. Такие представления значимы для нашего исследования, поскольку позволяют конкретизировать средства развития познавательных процессов в каждой социальной ситуации развития.

Л.А. Парамонова и Е.Ю. Протасова, анализируя различия в модальности восприятия учебного материала, пришли к выводу, что наиболее эффективным будет такой подход к обучению дошкольника, при котором в процессе воспитания и обучения ребенок учится, «опираясь на свои сильные способности, компенсировать слабые или отсутствующие» Они считают, что средствами развития познавательной сферы для детей разных когнитивных типов выступает сочетание разных типов познавательной активности: визуальной, аудиальной и моторной. Опираясь на исследования Л. Брэдли и Б. Хилл, авторы предлагают учитывать когнитивный стиль ребенка при познании, а именно предоставлять возможность совершить присущее его типу действие. В качестве эффективной техники предлагается предоставление ребенку разнообразных игрушек, воздействующих на разные органы чувств. Для нашего исследования значим тот факт, что перечисляются сильные стороны каждого когнитивного типа. Для детей - визуалов характерны следующие особенности познавательной деятельности: легко дается узнавание, воспоминание, сравнение, конструирование и раскрашивание; быстро учатся буквам и счету; любят рассматривать предметы; точно выполняют письменные и устные указания воспитателя. Для детей-аудиалов характерно легкое запоминание стихов и песен; любят игры со словами; легко пересказывают и рассказывают сказки и рассказы; сопровождают шепотом свои действия; любят драматизацию. Дошкольники - кинестетики предпочитают крупные игрушки; запоминают движения; рисуют «крупные» рисунки; предпочитают действие слову; с трудом усваивают грамматику. Поэтому Л.А. Парамонова и Е.Ю. Протасова считают, что для развития познавательных процессов подобных детей необходимо опираться на более сильные стороны их индивидуальности. Развитие в этом случае будет происходить по принципу гиперкомпенсации. Задача психолога будет заключаться в подборе игр и обучении общению с данным ребенком.

Таким образом, проблема динамики и средств развития познавательных процессов дошкольника решается неоднозначно в психолого-педагогической литературе. Анализ результатов вышеперечисленных исследований позволяет сделать вывод о том, что возможными средствами развития познавательных процессов у отдельной категории дошкольников являются наличие и сформированность навыков и умений, помогающих преодолеть неравномерность развития познавательных процессов и дискомфорт при обучении. В таком случае психолого-педагогическое сопровождение представляет собой такую организацию образовательной среды, которая позволяет реализовать индивидуально-личностный потенциал ребенка в конкретной социальной ситуации развития. В методическом плане такое психолого-педагогическое сопровождение включает в себя формирование:

- умения ребенка классифицировать предметы по 2-м признакам, что улучшает возрастные показатели распределения внимания;

- навыка сравнения предметов с образцом, которое повышает параметры устойчивости внимания;

- умения устанавливать связи между предметами и явлениями, что компенсирует низкий объем кратковременной памяти;

- мнемонических приемов, которые помогают уменьшить последствия ярко выраженной неравномерности развития мыслительных процессов;

- творческого воображения, которое компенсирует неравномерность развития познавательных процессов и слабое развитие речи.

2. Проведение психодиагностического обследования по утвержденной диагностической программе

Исследование, которое мы провели в теоретической части, по изучению проблемы формирования памяти у детей 3х летнего возраста, позволило нам подобрать методы обследования на развитие разных видов памяти у младших дошкольников, определить содержание коррекционной работы, а так же систематизировать методы и приемы работы.

Этапы исследования:

На первом этапе выполнен констатирующий этап исследования.

Цель - продиагностировать мнестические процессы у детей 3х летнего возраста. Провести качественный и количественный анализ результатов исследования, сделать выводы.

На втором этапе был разработан комплекс мероприятий, направленных на развитие памяти у детей младшего дошкольного возраста.

В соответствии с поставленной целью, были определены задачи исследования:

1. Выявить уровни развития памяти у детей младшего дошкольного возраста.

2. Сделать количественный и качественный анализ полученных результатов.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методики:

Рисование по памяти

Ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти

Как вариант данного задания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка.

В этих заданиях также определяется запас знаний ребенка, его эрудиция.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Обследование долговременной памяти

Методика «Долговременная память»

Методический материал: ряд слов - стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко

Порядок выполнения и инструкция:

«Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить.

Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней.

Для проведения необходимо иметь написанные на отдельном листе 10 слов, желательно 2-3 набора. Слова подбираются таким образом, чтобы между ними было трудно установить какие-нибудь смысловые отношения.

Диагностика ассоциативной памяти

Обследование памяти по временным характеристикам

Исследование памяти по преобладающей активности анализаторов



Схема к методике

психологический просветительский воспитатель ребенок

Правильно воспроизведенной считается линия, длина и ориентация которой не ненамного отличаются от длины и ориентации соответствующей линии на исходном рисунке (отклонение начала и конца линии не более чем на одну клетку, при сохранении угла ее наклона).

Полученный показатель, равный числу правильно воспроизведенных линий, рассматривается как объем зрительной памяти.

Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле изменить расположение каких-то предметов, убрать или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что изменилось.

Исследование двигательной памяти

Взрослый просит ребенка повторить за ним определенную последовательность движений, например, дотронуться левой рукой правого уха, улыбнуться, присесть и т.д. или скопировать определенное положение пальцев.

Список исследованных детей:

1. Б. Юля

2. Б. София

3. Б. Владислав

4. Г. Диана

5. Д. Ярослав

6. Д. Анастасия

7. Ж. Виктория

8. С. Чингис

9. Ц. Саша

10. Ш. Лариса

Б. Юля, возраст 3,6 месяцев, не заинтересованное отношение к выполнению задания, интерес пропадал, при возникновении затруднений, инструкцию понимала, отвечала на вопросы внятно, выполняла методом проб и ошибок, процесс выполнения задания шел медленно, возможно появление утомляемости, при оценке выполненного задания некритичное отношение к результатам. При вопросе «понравилось тебе задание?» ответ был положительный.

Б. София, возраст 3,5 лет. Контакт продуктивный, инструкцию поняла и проявила инициативу при выполнении задания, обошлась без помощи взрослого, выполняла методом проб и ошибок, прислушивалась на указание ошибок и исправляла их, выполняла задание уверенно и быстро, после выполнения задания поставила адекватную оценку.

Б. Владислав, возраст 4 года. На общение пошел легко, был заинтересован в задании, усваивал инструкцию в сочетании с показом действия, отвечал на вопросы, наполовину не справился с заданием, результат получил по подражанию, выполнение задания ребенку понравилось, завышенная самооценка.

Г. Диана, возраст 4 года. Устойчивый контакт, наличие интереса в задании, усвоение инструкции в сочетании с показом действий, после окончания задания - положительный ответ, адекватная оценка.

Д. Ярослав, возраст 3 года. На контакт пошел легко, но не проявил инициативу в выполнении задачи и не был заинтересован в задании, инструкцию не понял, но рассказывал не по теме, пользовался материалом из-за любознательности, спрашивал «что это?», получив ответ, был эмоционально доволен.

Д. Анастасия, возраст 4 года. На контакт пошла с осторожностью, с нежеланием, во время проведения задания заинтересовалась задачей, инструкцию поняла сразу, проявила инициативу, решала методом проб и ошибок, занятие по протеканию во времени нормальное. Отвечала на вопросы четко и ясно, заканчивала работу довольная, адекватная самооценка.

Ж. Виктория, возраст 2,9 месяца. Контакт неустойчивый, инструкцию не поняла, играла с материалом, когда указывала на ошибки, не учитывала их, некоторые задания выполняла по подражанию, заданием не справилась.

С. Чингис, возраст 3,7 месяца. Контакт устойчивый, заинтересованность в выполнении задании, инструкцию усвоил, проявил инициативу, получил результат по подражанию, появление утомляемости во время работы, адекватная оценка.

Ц. Саша, возраст 3,3 месяца. Неустойчивый контакт, не усваивал инструкцию, результат получал по подражанию, медленно выполнял задания, некритичное отношение к результатам.

Ш. Лариса, возраст 3,5 года. На контакт пошла уверенно с заинтересованностью в исследовании, при выполнении задания была довольной, уверенной в себе и восторге от проделанной работы, на вопросы отвечала четко и ясно, решала с помощью алгоритмизация действия, нормальный темп деятельности, после завершения работы поставила адекватную оценку.

Анализ результатов показал:

У младших дошкольников продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания практически одинакова. Запоминание картинок младшими дошкольниками носило преимущественно непроизвольный характер. Мало детей использовали повторение и классификацию для запоминания.

Полученные результаты подтвердили, для развития памяти дошкольников способствует деятельность. Память постепенно совершенствуется от года к году, поскольку лишь к концу дошкольного возраста память детей претерпевает значительные изменения, приобретая элементы произвольности, долговременности.

3. Разработка практических рекомендаций для воспитателей и родителей по результатам психодиагностического исследования

Развитие связной речи у детей

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому для ее развития одних биологических предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка с взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).

Анализ психологической литературы позволил сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладение речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом (довербальном) этапе, охватывающем первое полугодие жизни, ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Ребенок реагирует не на слово, т.е. не на смысл сказанного, поскольку оно является для него лишь звуковым раздражителем. Реакция возникает на силу звука, интонацию, тембр голоса, совокупность параллельно действующих раздражителей и, как правило, завершается двигательным актом. Понятно, что успешность «прохождения» этого этапа развития речи зависит, прежде всего, от состояния сенсорных систем ребенка и, прежде всего, слуховой и зрительной.

На втором этапе - возникновения речи - осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Этот этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми - довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточной положение, он растянут во времени, и охватывает обычно около года - от второй половины первого до второй половины второго года жизни. Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации - период лепета, или послоговой речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научившись с большим искусством применять его для общения. Речевое общение развивается по двум основным линиям: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль играют факторы коммуникативного характера. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. Именно в общении с взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи - понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей на всех трех этапах ее становления, но такое влияние неодинаково проявляется и сказывается на каждом из этих этапов.

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания - предложения - связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

крики - возникают самостоятельно - с рождения до 2-х месяцев;

гуление - стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка с взрослым - с 2 до 5-7 месяцев;

лепет - его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев);

слова - переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета - с 11-12 месяцев;

словосочетания - после усвоения двухсложных и трехсложных слов - с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

предложения - конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы «где? куда?», с 3 лет - «почему? когда?»

связный рассказ - появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках - с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

В литературе вопросам по этапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В работах А.Н. Гвоздева, Г.Л. Розенгард - Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.

Г.Л. Розенгард - Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до двух лет - подготовительный; от двух лет и далее - этап самостоятельного становления речи [27, c. 67].

Опираясь на исследования А.А. Леонтьева можно выделить следующие периоды речевого развития:

1. Подготовительный (с момента рождения - до 1 года);

2. Преддошкольный (от года до 3 лет);

3. Дошкольный (от 3 до 7 лет);

4. Школьный (от 7 до 17).

Первое осмысления слова появляется в речи ребенка к концу первого года жизни. Однако, во-первых, их не достаточно - всего около 10 слов (мама, папа, деда, ням-ням и.т. п.), во-вторых, малыш очень редко употребляет их по своей инициативе. К полутора годам ребенок использует в активной речи примерно сто слов, к двум годам словарь увеличивается до трехсот слов и более. Примерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использовать к этому времени накопленные словарь в целях к обращения к взрослому. Появляются первые предложения характерная особенность этих предложений состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме: исё мака (ещё молока), мама бобо (мама больно). Предложения включают два слова, три и четыре слова появляются позже. С этого момента начинается один из важнейших этапов овладения родным языком - овладения грамматической структурой языка. Усвоение грамматике происходит интенсивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем годам. К трем годам словарь ребенка возрастает до тысячи и более слов. В состав словаря входят все части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, наречия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы) междометия.

Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет (Это - яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свойства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываются определенной последовательности, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т.е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнительных вопросов и уточнений.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия наблюдательности. Чтобы хорошо и связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать и отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Но связная речь - это все-таки речь, а не процесс мышления, не размышления, не просто «думанье вслух». Поэтому для достижения связной речи необходимо уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но и использовать для этого необходима языковые средства. Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных с друг другом мыслей, которые выражены точными словами и правильно построенных предложениях. Ребенок учиться мылить, учась говорить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить. Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, однако, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и грамматическую стороны языка. Формирование связной речи начинается раньше. Малыш может не уметь еще чисто произносить все звуки, не владеть большим объемом словаря и сложными синтаксическими конструкциями, но работа по развитию связной речи уже должна начаться.



4. Разработка проекта коррекционно-развивающего занятия для детей по результатам психодиагностического исследования

Целью коррекционной работы стала апробация педагогических условий формирования памяти у детей 3х летнего возраста.

По результатам изучения теории и проведенного констатирующего эксперимента, нами была разработана программа по формированию памяти у детей младшего дошкольного возраста.

При разработке программы по формированию памяти у детей младшего дошкольного возраста, мы придерживались следующих принципов:

1). Деятельностный принцип. Неслучайно нами были выбраны игры в качестве средств развития памяти, так как в игре дети учатся полноценному запоминанию.

2). Принцип активности ребёнка. Игра, как раз та среда, через которую ребёнок учится применять самосознание и самооценку.

3). Принцип последовательности.

4). Принцип индивидуального подхода и учета уровня развития ребёнка.

Программа была составлена для детей младшего дошкольного возраста. Организация предполагала проведение фронтальных занятий, которые проводились три раза в неделю. Продолжительность одного занятия 10-15 минут.

Игры и упражнения по формированию памяти у детей младшего дошкольного возраста включались в занятия по развитию памяти и речи.

Виды и типы упражнений на развитие памяти у ребенка.

Среди основных видов - упражнения на сходство и различие, на установление причинно-следственных связей, на установление ассоциаций.

Кратковременную память тренируют упражнения на воспроизведение увиденного / услышанного, на воспроизведение последовательности или количества предметов. Долговременную - задания на упорядочивание и систематизацию предметов / явлений, сравнение.

Важно также тренировать ассоциативное мышление. Тренировка ассоциаций - это установление связей предметов или явлений по сходству, смежности, контрасту. Иногда ассоциация не имеет прямого логического объяснения и связана с личным опытом человека, в нашем случае ребенка. Простой пример - скажем, ребенок хорошо запомнил поход в музей, потому что он расположен в красивом здании, с лепниной на потолке и т.д., или потому что после музей его отвели в любимое кафе. Чтобы развить осознанную, опосредованную память, необходимо продемонстрировать ребенку механизмы «связывания» информации, включения его в свой опыт. Среди таких упражнений, например, следующее - дается некое слово, и ребенку нужно назвать все слова, которые, как он считает, связаны с заданным. Или, напротив, дается слово и несколько других, не имеющих явного сходства или смежности с ним. От ребенка в данной ситуации требуется определенный творческий акт, он должен связать слова, опираясь на свой личный опыт. Скажем, «деревня» и «самолет» ребенок вполне может связать ассоциативно, потому что летом, отдыхая у бабушки, часто видел в небе пролетающие самолеты.

Необходимо помнить о том, что одну из ключевых ролей в процессе запоминания любой информации играет повторение и закрепление усвоенного. Это научно доказанный факт, и посему любая информация, поданная ребенку, должна быть повторена с определенной периодичностью несколько раз.

Значение для развития памяти также имеет и рацион питания ребенка. Недоедающие дети, не получающие необходимое количество питательных веществ, запоминают новую информацию хуже. Нужна богатая белками (именно по этой причине не рекомендуется прививать в раннем детстве вегетарианство) и сахарами пища (но не переедание), витаминные добавки. Кроме того, интеллектуально сложные занятия с ребенком желательно проводить короткими отрезками, по 15-20 минут, с последующим переключением ребенка на другой вид активности. В связи с этим ребенок должен обязательно получать физические нагрузки, «разгружаться» от интеллектуальной деятельности при помощи двигательной активности. Активные игры и физкультура способствуют лучшему кровоснабжению мозга.

Многие ученые полагают, что наивысший скачок развитие памяти совершает именно в дошкольном возрасте. От того, как родители и воспитатели ребенка используют ресурсы для заполнения лакун, пустот в памяти ребенка, этой «чистой доски», будет во многом зависеть его дальнейшее раз

«Хлоп», или «Топ»

Объясните ребенку правила игры: вы перечисляете предметы, а он должен хлопнуть в ладоши, если вы назовете животное, или топнуть ногой, если услышит слово «дом». Более сложный вариант, проделать какое-либо действие (на ваше усмотрение), если вы назвали предмет, который может быть красного цвета (тонет в воде, не намокает и т.п.;.

Игра способствует развитию внимания.

Будь внимателен!

Договоритесь с ребенком, что он повторяет слова, которые вы произносите. Но весь секрет в том, что слова определенной категории повторять нельзя (см. предыдущую игру).

Игра способствует развитию внимания, навыков самоконтроля.

Волшебное слово

Объясните ребенку правила игры: он должен выполнять ваши просьбы только в том случае, если вы произнесете слово «пожалуйста». Например: вы говорите малышу:

«Дай мне куклу», - кроха не должен реагировать на ваши слова. «Сходи, пожалуйста, на кухню. Принеси мне тарелку», - малыш должен сходить на кухню, но вернуться без тарелки, потому что слово «пожалуйста» вы не сказали.

Игра способствует развитию внимания, освоению этикета.

Что изменилось

Разложите на столе несколько предметов, знакомых малышу. Попросите его отвернуться и уберите один из предметов. Предложите ребенку посмотреть и назвать недостающий предмет. Можно поменять игрушки местами, добавить то, чего не было, заменить один предмет другим, отличающимся цветом или размером (красный кубик поменять на желтый, крупную деталь от конструктора - на мелкую и т.п.).

Игра способствует развитию внимания, памяти, наблюдательности.

Съедобное - несъедобное

Вам потребуется: мяч.

Объясните ребенку правила игры: малыш ловит мяч, если вы, кидая его, называете съедобный предмет. Если же назван предмет, который съесть нельзя, мяч не ловится. Так же можно играть, с группами: птица - животное, живое - неживое, тихое - громкое и т.п.

Игра способствует развитию внимания, памяти, координации движений.

Помнишь ли ты?

Попросите малыша перечислить мебель, которая стоит у бабушки в гостиной. Или вспомнить, что находится у вас во дворе. Для описания можно использовать любые объекты или действия, например, «Помнишь ли ты, что делал клоун в цирке (дедушка на даче и т.п.)». «Можешь ли ты сказать мне, чем наш дом отличается от соседнего?»

Игра способствует развитию памяти, внимания, наблюдательности.

Я знаю…

Предложите малышу поиграть в эту старинную игру Начните: «Я знаю три имени мальчиков…». Произнося каждое имя, делайте хлопок мячом о пол или о стену. Теперь очередь крохи назвать те имена, которые знает он. «Знать» можно названия животных, цветов, деревьев, овощи, фрукты и т.п.

Игра способствует развитию памяти, внимания, моторики.

Я скажу, а ты - запомни

Попросите ребенка повторить те предметы, которые вы ему перечислите. Начинать следует с небольшого количества предметов. На первых занятиях можно группировать объекты по темам, например, перечислять предметы посуды, мебели и т.п. В дальнейшем можно увеличивать количество перечисляемых предметов, добавлять вещи из разных смысловых групп.

Дерево, ствол, ветка.

Дом, стена окно, дверь.

Диван, стол, кресло, чашка, мяч и т.п.

Игра способствует развитию памяти, внимания.

Найди по описанию

Попросите ребенка найти то, что вы ему опишите. Например: «Найди мне, пожалуйста, один предмет. Он - круглый, одна сторона у него красная, а другая - синяя. Он упругий, с ним можно играть: катать его, стукать им о пол, кидать друг другу» (мяч). Можно описывать людей и просить ребенка отгадать, о ком вы говорите. Игра способствует развитию памяти, внимания, наблюдательности.

Кто-то наследил

Вам потребуются: вырезанные из бумаги «следы» зайца. Разложите по комнате заячьи следы в виде запутанной тропы. Обратите на них внимание ребенка: «Смотри-ка! К нам зайчик приходил, вот его следы, да как много! Попробуй, пройди по ним, может быть, он спрятал какой-нибудь гостинец!». В конце тропы положите морковку, угостите ребенка.

Игра способствует развитию внимания, поисковых навыков.

Заметь ошибку

Расскажите малышу короткую историю, вставляя в нее заведомо неверные факты: «Наступило лето. Пошел снег. Дети вышли лепить снеговика. Подул ветер, и с головы Наташи слетела панамка. Девочка побежала за ней, но в ее сандалии попал снег. Пока малышка его вытряхивала, панама замахала крыльями и улетела и т.п.». Попросите ребенка хлопать в ладоши, если он услышал очередную ошибку. Поменяйтесь ролями, пусть кроха тоже расскажет вам о том, чего быть не может.

Игра способствует развитию внимания, логического мышления.

Отыщи букву

Покажите малышу текст с крупным, знакомым ему шрифтом, попросите найти и подчеркнуть букву А столько раз, сколько раз она встретится в тексте.

Игра способствует развитию внимания.

Запомни и расскажи

Рассмотрите с малышом картинку с простым сюжетом, например, изображение нескольких цветов или деревьев. Уберите картинку и попросите ребенка рассказать то, что он запомнил: сколько было цветов, какого они цвета, где они росли, чем они отличаются друг от друга. По мере адаптации крохи к игре, задавайте вопросы, побуждающие к большей детализации рассказа, подбирайте картинки с большим количеством элементов.

Посмотри и сделай так же

Возьмите любую раскраску, выберите крупный одиночный предмет и закрасьте одну его половину. Предложите малышу раскрасить вторую часть, точно так же, как раскрашена первая.

Красный? Нет, розовый!

Вам потребуются: геометрические фигуры разных оттенков (красный - розовый; синий - голубой; желтый - оранжевый).

Покажите ребенку карточки, назовите фигуры, повторите названия цвета. Попросите малыша разложить красные фигурки в красную коробку, розовые - в розовую. Так же поступите и с фигурками другого цвета. На следующем занятии выложите розовые и голубые фигуры, добавив к ним по одной красной и синей. Поставьте розовую и голубую коробку. Внимательно наблюдайте за ребенком, как он поступит с красным и синим цветом. Если он соотнес их соответственно с розовым и голубым, поправьте его. Изучая оттенки цвета, проводите аналогии: «Что бывает голубого цвета? Небо? А синим небо бывает? Нет, ярко синим не бывает». Подумайте, что бывает синим, красным, розовым, оранжевым и т.п.

Игра способствует развитию навыков классифицирования разных тонов одной цветовой гаммы.

Успей дотронуться

Предложите малышу, пока вы считаете до пяти, дотронуться до «чего-нибудь красного, мягкого, холодного и т.д.»

Можно усложнить игру, увеличив количество объектов: «Дотронься, пожалуйста, до двух круглых предметов».

Игра способствует развитию внимания.

Думай быстрее!

Вам потребуется: мяч.

Предложите малышу поиграть в мяч. Вы кидаете ребенку мяч, называя тематическую труппу Он должен вернуть вам мяч назвав объект из этой группы. Например: посуда - тарелка, овощи - огурец и т.д.

«Море волнуется раз…».

Игра прекрасно тренирует зрительную память и воображение детей. Ведущий произносит слова: «Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, морская фигура замри!» При этом дети замирают, изображая выдуманные фигуры, а ведущий отгадывает, кого или что изобразил каждый участник.

«Зарядка».

Проводите с ребенком физические упражнения на копирование и повторение движений. Эти занятия развивают зрительную память, воображение и помогают лучше адаптироваться к интеллектуальным нагрузкам. Можно включать ребенку детский канал со спортивными играми и программами. Ему будет веселее заниматься в обществе ровесников по ту сторону экрана.

«Фотоаппарат» - прекрасное упражнение для развития памяти и внимания для детей. Покажите малышу цветную картинку с изображением разных предметов. Пусть ребенок посмотрит на нее несколько секунд, затем закройте картинку. Задача малыша - описать изображение на картинке как можно более подробно. Постепенно усложняйте задание, выбирая более сложные изображения, одновременно увеличивайте время на запоминание картинки до 30 секунд.

«Запоминание цифр».

Упражнение для развития памятишкольников. Произносите вслух десять цифр (для этого очень хорошо подойдут номера мобильных телефонов), а ребенок должен повторить порядок цифр как можно точнее.

«Пересказ».

Подходит упражнение для развития памяти, как для младших школьников, так и малышей детсадовского возраста. Включите ребенку послушать сказку в аудиозаписи. После прослушивания побеседуйте с ним. Ребенок должен сделать подробный пересказ услышанного произведения. Постарайтесь выудить из его памяти не только общее развитие событий, но и какие-то не очень существенные детали.

«Слова».

Занятие отлично тренирует и развивает словесно-логическую память. Произнесите вслух ряд слов и попросите ребенка повторить то, что вы сказали. Сначала можно произносить слова, связанные между собой по смыслу, далее усложняйте задачу. Называйте не связанные между собой слова или слова, часть которых будет иметь общий смысл. Ребенок должен сам определить, какие слова подходят по смыслу друг к другу. Помимо повторения попросите малыша назвать связанные между собой слова. Например: стакан, лампочка, тарелка, мяч, бумага, ложка, сковорода. Такая дополнительная тренировка в данном упражнении отлично развивает память, внимание, логику и творческое воображение малыша.

«Озвучивание мультфильмов».

Упражнение для развития памяти, творческого мышления и внимания у детей. Включите ребенку фрагмент знакомого мультфильма без звука, предложив озвучить его самостоятельно. Отрывок не должен быть длинным, выберите кусок длиной не более 3 минут. Сначала можно посмотреть выбранный мультфильм со звуком. После чего попросите ребенка подробно пересказать содержание мультфильма. Важно, чтобы ребенок научился точно цитировать персонажей мультика. Задавайте малышу наводящие вопросы, акцентируйте внимание на деталях. После пересказа предупредите ребенка, что сейчас мультфильм будет без звука и озвучивать героев ему нужно самому. Если у ребенка не получается, включите мультфильм со звуком еще раз.

...