Размещено на http://www.allbest.ru/

Психология основных типов обучения

План

1. Психология учебной деятельности

2. Понятие об учении. Целенаправленное учение

3. Учение как деятельность

4. Мотивация учебной деятельности

Список использованной литературы

1. Психология учебной деятельности

учебный мотивация ученик психология

Научение может быть стихийным, возникать в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром. Так, человек может получить определенные знания случайно - из книг, журналов, радио и теле передач, рассказов других людей, собственных жизненных наблюдений и т.п.

Участвуя в различных видах деятельности, накапливая опыт действий с различными предметами, аппаратами, устройствами, человек может стихийно осваивать определенные навыки и умения. Например, на основе проб, подражания, советов окружающих, чтения инструкций человек может приобрести умения и навыки фотографирования, обращения с магнитофоном, ходьбы на лыжах, ремонта мебели и многое другое. Именно так, в значительной мере стихийно, овладевает ребенок координацией движений, многими навыками поведения.

Научение, которое происходит в результате такого действия, можно назвать случайным научением. Но условия научения могут быть и специально созданными. В этом случае научение уже будет целесообразно организованным и направленным. Вот такую организацию научения и называют обучением. Однако обучение не ограничивается школой. Оно бывает и в детском саду, когда детей учат, например, складывать одежду, рисовать, правилам сложной игры; в семье, когда ребенка учат личной гигиене.

2. Понятие об учении. Целенаправленное учение

Понятие об обучении. Что такое обучение?

Обычно ответ формулируется примерно так: обучение - это

передача ученику определенных знаний, умений, навыков. Приведенное определение на первый взгляд, верно, описывает ситуацию любого обучения. Действительно до обучения у человека нет никаких знаний, умений, навыков. После обучения они появляются. Откуда они взялись? От учителя, который обладает этими знаниями и передает их ученику. Этот процесс передачи и есть обучение. Но знания, умения навыки, так же как и восприятие, представление, понятие, мышление - это не физические вещи, которые можно передавать из рук в руки или перелить из головы в голову. Это формы и результаты отражательных и регуляторных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя получить. Но они должны получиться в результате психической активности самого учащегося. Если нет встречной активности самого учащегося, то никаких знаний, умений, навыков у него не появится. Это хорошо знает по личному опыту каждый педагог, хотя осознает не всегда верно, заменяя понятие «отсутствие встречной психологической активности» такими оценочными понятиями как «невнимание», «лень», «неспособность».

Следовательно, отношение «учитель-ученик» при обучении не может быть сведено к отношению «передатчик-приемник». В нем необходима активность обоих участников процесса. Отношения такого процесса называют взаимодействием. Отсюда более точно обучение можно определить как процесс взаимодействия между обучаемым и обучающим, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки. Они сформируются лишь в том случае, если воздействия учителя вызывают определенную физическую и психическую активность ученика.

Воздействия из вне, которые вызывают определенную ответную активность организма, называют СТИМУЛЯЦИЕЙ.

Воздействие из вне в результате которой, достигается определенная заранее поставленная цель, называют УПРАВЛЕНИЕМ. Следовательно, обучение можно определить как процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, умения, навыки.

Обучение может создавать для такой активности необходимые условия, например организовывать деятельность ученика, направлять ее, контролировать, предоставлять необходимые для нее средства и информацию. Но само формирование у человека знаний, умений, навыков, понятий и мышления, действий и поведения возможно только в результате его собственной деятельности.

Какую именно активность учащегося надо создавать и как ее следует направлять, чтобы получить знания, умения, навыки? На каких принципах должно основываться использование этих формирующих средств? Как должно быть организовано обучение, чтобы дать наибольший эффект, и в чем оно должно заключаться? Ответы на эти вопросы зависят от того, как предварительно будет решена основная проблема - какая внутренняя и внешняя деятельность учащегося отражается в его знаниях, умениях и навыках и порождает их.

Итак, какая именно деятельность учащегося приводит к научению? Исследования показывают, что, вообще говоря, любая. Ориентировочная и исследовательская деятельность младенца, хватание предметов и манипулирование ими, ползание и ходьба научают его координации движений и ориентировке в окружающем мире, знакомят его со свойствами вещей, формируют восприятие. Практическое коммуникативное поведение, использование вещей и речь выявляют и реализуют для ребенка назначение окружающих вещей, их функции и способы обращения с ними, формируют у него системы общественных значений вещей и действий, способы их классификации и словесных обозначений, т.е. формируют мышление. Игра научает ребенка манипулировать этими значениями, воплощать их в своих действиях, подчинять им свое поведение. Но ведь ребенок манипулирует вещами и играет не для того чтобы чему-нибудь научиться. Когда он делает первые шаги и пытается произнести первые слова, им не движут цели научиться ходить или говорить. Его действия направлены на удовлетворение определенных непосредственных потребностей в исследовании, активности, овладении вещами, воздействии на окружающих. Освоение соответствующих действий и информации выступает для него лично не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей. Так же рабочий управляющий машиной, имеет цель производить продукт определенного качества. Совершенствование же навыков и регуляторных процессов, которое при этом происходит, возникает у него как параллельный результат деятельности, а не как цель.

Научение в ходе деятельности, имеющей иную цель, называют СЛУЧАЙНЫМ ИЛИ ПОПУТНЫМ. О том что оно действительно существует свидетельствует сама жизнь. О том же говорят многие опыты психологов. Отсюда вытекают важные выводы для теории и практики обучения. Например, можно учить детей систематике растений, заставляя запомнить соответствующие признаки и затем иллюстрировать их на примерах отдельных видов растений. Это трудный путь. А можно дать учащимся справочник, дать соответствующие растения и предложить, пользуясь справочником, определить семейства и отряды, к которым относится каждое растение. В этом случае учащиеся получат соответствующие знания в процессе деятельности, без специального заучивания. Исходя из этого опыта некоторые психологи и педагоги выдвинули идею, что такое попутное непреднамеренное научение является самой лучшей формой обучения. При этом подчеркивают его естественность. В этом случае мотивы и побуждения к научению идут изнутри, а не из вне. Психика ученика сама осуществляет отбор и закрепление необходимых сведений и действий без особого усилия со стороны обучаемого и принуждения со стороны учителя. Отсюда высокая готовность учащегося к научению, большая его учебная активность, высокие и устойчивые учебные результаты. Но всему ли можно научиться таким способом причем за те сроки, которые общество отводит человеку для подготовки к жизни и труду? В поисках ответа на этот вопрос психологи провели многочисленные опыты и исследования и пришли к следующим выводам:

1. Случайное и попутное непреднамеренное научение в большинстве случаев менее эффективно, чем преднамеренное и организованное.

2. Когда непреднамеренное научение происходит исключительно через самостоятельную деятельность учащихся, оно требует значительного времени. Ведь учащийся должен выявить, осмыслить и собрать все данные, которые ему нужны.

3. Наконец, при таком научении учащийся выделяет и усваивает главным образом лишь то, что непосредственно связано с его потребностями, интересами, текущими задачами, а все остальное проходит мимо него.

Главным является то, чему естественно научается ученик, определяется его личностью, его интересами и нуждами. Поэтому результаты такого научения случайны, отрывочны и безсистемны. Они представляют беспорядочную груду разрозненных сведений, умений и навыков, которую именуют опытом. Отсюда ясно, что освоение научной системы понятий и соответствующих структур психической деятельности, а также всестороннее и равномерное развитие учащегося невозможны с помощью одного лишь попутного обучения на основе «естественной» жизненной деятельности. Для этого требуется особая деятельность, основной целью которой является само научение. Такую специфическую деятельность человека, имеющую своей целью научение, называют УЧЕНИЕМ.

Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляют сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности. Учение является специфической человеческой деятельностью, причем оно возможно лишь на той ступени, когда человек овладевает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеальной целью. По - видимому эта способность достигается лишь к 4 -5 годам, формируясь на базе предшествующих видов поведения и деятельности - игры, речи, практического поведения.

3. Учение как деятельность

Что же представляет собой деятельность учения? Первый возможный ответ очень прост. Любая деятельность - это совокупность каких-то физических действий, практических или речевых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком различных действий: движений письма, речи и т.д.

Так, плавать человек учится - плавая, мыслить - рассуждая, решая задачи, писать - практикуясь в письме. Значит ведущий метод здесь - активное решение учащимися различных задач или проблем путем проб и ошибок, подражания, упражнения, применения общих принципов или «усмотрения». Однако весь опыт школы свидетельствует, что и без активной деятельности люди тоже могут учиться. Причем порой совсем неплохо. Это подтверждается и специальными исследованиями. Например, в одном из экспериментов сравнивались результаты обучения одинаковому материалу тремя разными методами: лекцией, совместным обсуждением с учителем и путем самостоятельного исследования. Ни один из этих способов обучения не показал заметных преимуществ, когда обучение проводилось по одному и тому же учебнику, а проверка - на основе одних и тех же объективных критериев.

Таким образом, внешняя деятельность, точнее, двигательная активность - вовсе не обязательное условие научения. В одних случаях она, по-видимому, играет важную роль, например для усвоения двигательных навыков (письмо, речь, плавание, рисование), в других - не имеет особого значения, например для запоминания слов и текста, решения математических задач, сочинения, узнавания и различения предметов.

Если учение - это деятельность, то, как оно может осуществляться без видимых форм? Исследования психологов показали, что кроме практической деятельности, человек способен осуществлять еще особую, гностическую (от греческого «гнозис»- знание) деятельность. Цель этой деятельности - сбор информации и ее переработка о знаниях окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть внешней. К ней относятся разные виды предметной деятельности, например манипулирование предметами, их механическая обработка, сборка и разборка, взвешивание, измерение, взаимное перемещение. Это может быть перцептивная деятельность, например, рассматривание, слушание и наблюдение. Это может быть символическая деятельность, например изображение, называние, обозначение, словесное описание, высказывание, повторение слов и высказываний.

В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть внутренней или, по крайней мере, ненаблюдаемой.

В процессе учения все эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит называет их (речевая деятельность), зарисовывает (предметная и перцептивная деятельность), и т.д.

В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно. Например, трудовые понятия усваиваются в предметной и перцептивной деятельности, а понятия в области истории формируются в основном на базе речевой и перцептивной деятельности. Но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет еще определенными образами, понятиями и операциями, то начинать надо с предметной гностической деятельности. Ученик должен сталкиваться с самими предметами и явлениями. Он должен своими руками осуществлять соответствующие действия и операции. Затем, выделяя, закрепляя их с помощью слов, ребенок постепенно должен переводить их в идеальный (психический план). Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и операций, то можно начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику нужно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают и каких операций требуют. На этом основано традиционное обучение методом сообщения и показа. Ему соответствуют пассивные способы научения - слушание, чтение, наблюдение.

4. Мотивация учебной деятельности

Определенная вещь, событие, ситуация или действие становятся мотивами деятельности, если они связываются с источниками определенной активности человека. Все обнаруженные источники деятельности могут быть разделены на три основные категории:

ВНУТРЕННИЕ ИСТОЧНИКИ. Они определяются структурой человека и могут иметь разнообразный характер - от врожденных, которые выражают биологические потребности организма и обусловлены генетическими программами, до приобретенных, которые выражают социальные потребности и формируются обществом. Ребенок с самого рождения, когда не спит, находится в состоянии активности - улыбается, шевелится, двигает ногами и руками, бегает, играет, задает бесконечные вопросы - по-видимому, просто ради удовольствия, которое доставляет ему само действие.

Потребность человека в информации отчетливо проявляется в так называемых опытах на депривацию, когда испытуемых на определенный срок изолируют от каких-либо воздействий внешнего мира (помещают в темную, звукоизолированную комнату, иногда еще в ванну с водой температуры тела). В итоге появляются серьезные интеллектуальные, эмоциональные и волевые нарушения: неуравновешенность, тоска, злоба, апатия, потеря способности к волевым действиям. В жизненных условиях дефицит активности и информации (а иногда - их избыток) порождает у человека отрицательные состояния называемые утомлением и скукой. Сами потребности в активности и информации называют энергичностью и любопытством. Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности. К ним относится потребность в знаниях, стремление приносит пользу обществу и т.д.

ВНЕШНИЕ ИСТОЧНИКИ. Эти источники активности называют понуждениями. Такими понуждениями могут быть требования, ожидания и возможности.

ТРЕБОВАНИЯ - это воздействия общества, принуждающие субъекта к определенным видам и формам деятельности и поведения. Так родители требуют, чтобы дети ели ложкой, говорили спасибо. Школа требует от ученика являться вовремя, слушать, что говорит учитель, выполнять его задания. Общество требует соблюдать в поведении определенные моральные нормы и формы общения людей, выполнять определенную работу.

ОЖИДАНИЯ - это отношение общества к человеку, связанное с тем, какие черты поведения и формы деятельности оно представляет, считает нормальным у данного индивида. Так окружающие считают нормальным, чтобы годовалый ребенок начал ходить, они ожидают этого от малыша и соответственно к нему относятся. В отличие от требования, ожидание создает общую атмосферу, общее давление на поведение индивида, и это часто стимулирует сильнее, чем приказ.

ВОЗМОЖНОСТИ. Это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. Например, хорошая домашняя библиотека толкает к чтению, потому что создает такую возможность. Ребенок при проблемном обучении больше думает, потому, что ему чаще представляется возможность этого. Психологический анализ показывает, что поведение человека во многом зависит от объективных возможностей (особенно если еще не сформировались его личность и ведущие жизненные цели). Так, книга по геометрии, случайно попавшая в руки ребенку, быть может, навсегда определит его судьбу как математика. А заехавший в небольшой городок театр может произвести на ребенка неизгладимое впечатление и навсегда изменить его жизненный путь. Ребенок становится замечательным актером.

ЛИЧНЫЕ ИСТОЧНИКИ. Они определяются структурой личности человека с его интересами, стремлениями, установками, убеждениями, мировоззрением, представлением о себе, отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть успех или самосовершенствование, самоутверждение или самовыражение, покой или движение, удовлетворение определенных потребностей или их преодоление и т.д.

Для стимуляции учебной деятельности особое значение имеет стремление к осмыслению реальности, к выявлению значения вещей и событий в категориях человеческих знаний, деятельности и ценностей.

Разнообразие возможных приемов и сочетаний мотивирования столь же многолико и обширно, как сама жизнь, как те стимулы в ней, которые толкают человека к деятельности и определяют эту деятельность.

Список использованной литературы

И.А.Каримов Родина священна для каждого. Узб. 1995

Гармонично развитое поколение - основа прогресса

Узбекистана Т - 1997

И. А. Каримов«Наша главная цель - демократизация и обновление общества, реформирование и модернизация страны». Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий Мажлиса. Январь 28, 2005

И. А. Каримов«Человек, его права и свободы, интересы - высшая ценность» Доклад Президента Ислама Каримова на торжественном собрании, посвященном 13-летию Конституции Республики Узбекистан Декабрь 08, 2005

Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-н-Д: Изд-во «Ростов». Ун-та, 2003 г.

Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М, 2000.

Абрамова С. С. Возрастная психология. Екатеринбург. 1999.

Азизходжаева Н. Н. Педагогические технологии и педагогическое мастерство Т. 2003 г.

Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет.

Антология педагогической мысли Узбекистана. М.-1986.

Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1983

Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1988

Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М - 1987

Бауэр Т.. Психическое развитие младенца. М., 1985.

Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

Валлон А.. Психическое развитие ребенка. М., 1968.

Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной / М, 1995.

Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002 г.

. 2002 г.

Савин Н.В. Педагогика. М - 1978

Спиваковская А. С. Педагогика родителям М. 1986 г

Суботский Е. В. Ребенок открывает ми. М., 1991.

Фаттаев М. Видные педагоги Самарканда

Фридман Л. И., Кулачина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

Щукина Г.И. Педагогика. Курс лекций. М - 1966

Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976.

Зайцев Г. К., Зайцев А. Г. Сексовалеология взросления. Журнал «Педагогика», № 5, 2005 г.

Зинченко В. П. Страсть стать человеком// Семья и школа. 2002 г. № 4

Иванова Н. В. Особенности и значение детской субкультуры. Журнал «Педагогика» № 7, 2005 г.

Иванников В. А. Задачи практической психологии в комплексной службе помощи детям. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

Калинский Д. Нехорошее наследство. Газета «Хумо» № 10, 2005 г.

К юбилею В. С. Мухиной. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

К 75-летию М. С. Шехтера Вопросы психологии № 1, 2005 г.

К 70-летию Б. А. Вяткина Вопросы психологии № 1, 2005 г.

Чеснокова О. Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте// Психолог в детском саду. 2004 г. № 2.

Размещено на Allbest.ru