Предмет и задачи возрастной педагогики и психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Предмет и задачи возрастной педагогики и психологии

План

1. Предмет и задачи курса возрастная и педагогическая психология

2. Методы возрастной и педагогической психологии

3. Взаимоотношения между педагогом и учащимися

4. Индивидуальный подход к учащимся

5. Восточная народная педагогика как фактор воспитания

1. Любой человек, основываясь на собственном опыте, отдает себе отчет в том, что он так или иначе способен воспринимать, познавать окружающий мир, различные предметы и явления. Мы слышим пение птиц, звуки музыкальных инструментов, человеческую речь, шум пролетающего самолета. Мы видим различные предметы, деревья, других людей и предметов. Мы ощущаем аромат цветов и запах бензина и уж никак не спутаем вкусовые ощущения, получаемые от сахара и соли. Каждый человек знает, что такое размышлять над прочитанной книгой, обдумывать свои действия на завтра, соображать при решении задачи.

Человек не только воспринимает окружающий мир и как-то относится к нему, он и действует в этом мире, проявляя свою активность, принимает решения, стремится к цели, проявляет инициативу и настойчивость в преодолении трудностей, препятствий, иначе говоря, осуществляет волевую деятельность.

Наконец, каждый человек отличается чем-то от других: один особенно интересуется музыкой, другой спортом, один проявляет способности в области математики, а другой в области литературы, один горяч, вспыльчив, несдержан, другой спокоен и невозмутим.

Проявления психики человека очень многообразны. И все они существуют не изолированно друг от друга, а взаимосвязаны между собой, влияя друг на друга. Связь эта не носит характера простой суммы, совокупности отдельных психических проявлений, а представляет собой единую, целостную психическую деятельность.

В реальной умственной деятельности ребенка настолько тесно взаимосвязаны восприятие, память и мышление, что их трудно отделить. Психика человека проявляется, формируется и развивается в его деятельности.

Судить о психических процессах и о психических свойствах человека можно только наблюдая и изучая его деятельность. В этом смысле следует говорить о единстве психики и деятельности человека. Поэтому психология изучает также различные виды деятельности человека (игровую, учебную, трудовую, творческую), различные виды деятельности человека (навыки, внимания как необходимое условие любой деятельности). Психологию можно рассматривать как науку и как учебный предмет. Психология как наука имеет своей задачей изучение и научное объяснение психических явлений. Ведь психические явления, как и все другие явления действительности, подчиняются определенным законам, хотя при поверхностном взгляде может показаться, что психика отличается неустойчивостью, неопределенностью и всецело зависит от «свободной воли» человека. Психология преследует цель раскрыть закономерности, лежащие в основе проявления, формирования и развития психических явлений. Знание закономерностей психики необходимо для управления её проявлениями, в частности для организации деятельности человека, для правильной постановки дела обучения и воспитания молодого поколения. Психология, как учебный предмет, имеет целью познакомить будущих учителей и воспитателей с основными положениями научной психологии, с тем, чтобы обосновать важнейшие методики обучения и воспитания, научить будущих педагогов разбираться в собственной психической жизни детей различного возраста и на этой основе организовывать работу.

Возрастная психология исследует особенности развития психики на различных возрастных этапах, психические особенности детей и школьников разного возраста. В задачу возрастной психологии входит изучение законов психической жизни человека, с тем, чтобы использовать их при организации различных видов учебной, трудовой, творческой деятельности человека, для правильного построения системы взаимоотношений людей. Законы психологии показывают, как происходит отражение объективного мира в мозгу человека, как человек познает окружающий его объективный мир, как с возрастом развивается психическая деятельность и как формируются психические свойства человека. Психология исследует зависимость психических явлений от объективных условий жизни и деятельности человека. Например, объясняет, как складываются под влиянием этих условий личность человека. Возрастная психология изучает закономерности психической деятельности для того, чтобы правильнее понимать человека, и тем самым, для того чтобы уметь воздействовать на него. Возрастная психология изучает закономерности наиболее успешного и глубокого усвоения школьниками системы знаний и навыков в процессе обучения. Знание психологии учащихся, психологии их обучения и воспитания, составляет основу педагогики и методик обучения. Без хорошего знания психологических основ развития детей нельзя правильно построить ни одной методики обучения школьников, нельзя разрабатывать правильные методы воспитательной работы с детьми.

В основе важнейших концепций современной психологии лежит мысль, связанная с идеями Л. С. Выготского, о том, что личность должна в активной форме, посредством деятельности присвоить исторический опыт человечества, зафиксированный в предметах материальной и духовной культуры. Только тогда личность может стать полноценным членом общества. «Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций».

Идея, согласно которой психическое развитие осуществляется путем усвоения социального опыта, через учение, является центральной не только для психологии обучения, но и для психологии воспитания. Формирование личности молодого человека, усваивающего социальный опыт, происходит не автоматически, а путем изменения его внутреннего мира, его внутренней позиции, которая опосредует все воспитательные воздействия. Позиция личности, совокупности мотивов деятельности, в которой проявляются потребности человека, его идеалы, оценки и самооценки, сформированные в результате воспитания, делают личность относительно независимой от различных внешних воздействий, которые преломляются через перечисленные выше внутренние условия. Реализуя эту идею, психологи разработали стратегию активного формирования психических процессов и свойств личности. В противоположность другим психолого-педагогическим концепциям, которые лишь регистрировали достигнутый уровень психического развития, исследователи исходят из необходимости путем активного формирования создавать экспериментальные модели психического развития ребенка.

Одной из концепций возрастной и педагогической психологии явилась теория поэтапного формирования умственных действий. Она складывается в 50-е годы в трудах П.Я. Гальперина. Центральная идея теории поэтапного формирования умственных действий состоит в том, что получение знаний осуществляется в процессе деятельности учащегося, в результате и при условии выполнения им определенной системы действий. Человек не получает от природы в готовом виде мыслительную деятельность, а учится мыслить, усваивает мыслительные операции. Задача педагога - умело управлять этим процессом, контролировать не только результаты мыслительной деятельности, но и ход ее формирования.

Опираясь на важнейший принцип психологии - принцип единства сознания и деятельности, - П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и их сотрудники рассматривают усвоение знаний как процесс, происходящий в результате выполнения и усвоения определенных действий. С этой точки зрения исходная форма психической деятельности - материальная, внешняя, реальная, изменяющая объекты окружающего мира. Новые приемы внутренней, психической, мыслительной деятельности могут быть усвоены не иначе, как пройдя через этап внешней, материальной деятельности. Таким образом, выделяется этап материальной деятельности (работа с реальными предметами) или этап материализованной деятельности (работа с моделями). Примером материальной формы деятельности может служить счет на палочках. То, что действие осуществляется с реальными предметами или на схемах и чертежах, позволяет учащимся (и учителю) четко контролировать каждую операцию, входящую в состав действия. Следующий этап - громкоречевой: ученик проговаривает, вслух поясняет ход операций. Действие переходит из формы внешней в форму внутреннюю. И, наконец, на последнем этапе действие осуществляется во внутреннем плане: это оперирование знаниями в актах мышления. Педагог может контролировать каждый этап усвоения и, столкнувшись с непониманием, ошибками и т.д., возвращать учащегося на более ранний этап формирования действий и знаний и отрабатывать с ним то, что подлежит усвоению.

Ход и качество усвоения определяется ориентировочной частью познавательной деятельности - совокупностью объективных условий, на которые ориентируется ученик при выполнении действия. Так, согласно теории поэтапного усвоения умственных действий, обобщение - это важная сторона мыслительной деятельности, она формируется по тем и только по тем свойствам, которые вошли в ориентировочную основу деятельности. Единственно они оказываются существенными, остальные же, пусть даже присущие всем объектам, с которыми имел дело ученик, не принимаются в расчет.

В работе ряда психологов (Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк и др.) было обнаружено, что усвоение учащимися материала зависит от структуры их познавательной деятельности, которая в свою очередь определяется методами обучения. Таким образом, была также показана зависимость усвоения знаний и развития мышления учащихся от характера обучения, его содержания и метода. В тех случаях, когда школьники под руководством учителя осуществляют самостоятельный поиск признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач, в обучении возникает более высокий развивающий эффект. Усвоение оказывается особенно эффективным, если в процессе обучения создаются условия для перехода от интериоризации к экстериоризации (это проявляется в применении знаний к решению наглядно-действенных задач), для выработки приемов умственной деятельности, имеющих обобщенный характер.

психология возрастной педагогический индивидуальный

Формируется ли мышление в процессе обучения учащихся, если иметь в виду умение самостоятельно решать познавательные задачи, самостоятельно находить выход из проблемной ситуации? Так была поставлена проблема Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Была выдвинута гипотеза, согласно которой неумение достаточно самостоятельно мыслить связано с тем, что при обучении используется непродуктивный способ введения знаний: младшим школьникам нередко прививают формально-логические приемы обобщения. Основной путь, по которому на протяжении многих лет шла начальная школа, - это формирование обобщения путем перехода от конкретного, частного к формально общему, сходному, одинаковому. В результате у ребенка не формировалась способность абстрактного мышления или формирование этой способности осуществлялось стихийно, сплошь и рядом не благодаря школьным приемам обучения, а вопреки им. Возражения, основанные на многочисленных исследованиях, свидетельствующих, что для младшего школьника характерно конкретное мышление, переход от частного к общему, т.е. индуктивный путь, - не являются с этой точки зрения убедительными. Можно построить обучение по-другому и получить иные результаты, которые покажут, что возможно формировать конкретные понятия на базе перехода от общего к частному.

2. Являясь отраслью психологической науки, возрастная и педагогическая психология располагает двумя основными методами получения психологического факта, который может быть подвергнут научному анализу, - наблюдением и экспериментом. Однако, специфика предмета психолого-педагогического исследования порождает особые модификации использования указанных методов. Так, наблюдения возрастной психологии приобретают нередко характер последовательной фиксации фактов, свидетельствующих о психическом развитии ребенка, в форме дневниковых записей.

В последние годы в возрастной и педагогической психологии существенно возросла роль психологического эксперимента. Лабораторный эксперимент по чистоте использования в психолого-педагогическом исследовании заметно уступает естественному эксперименту, который занимает ведущее положение при изучении ребенка.

Осуществляемый в условиях учебно-воспитательного процесса, естественный эксперимент позволяет изучать познавательную деятельность учащихся, особенности личности и межличностные отношения в специально-организованных и преднамеренно-изменяемых экспериментатором условиях, близких к естественной обстановке. Весьма важным для педагогической психологии является особый вариант естественного эксперимента - формирующий (обучающий) эксперимент. Здесь изменение психической деятельности испытуемых прослеживается в результате активного воздействия исследователя (выступающего в роли педагога) на испытуемого (ученика). Так, все данные, свидетельствующие о возможности усвоения абстрактных понятий в младшем школьном возрасте, были получены в итоге целого ряда формирующих (обучающих) экспериментов.

Возрастная и педагогическая психология широко применяет огромное число конкретных исследовательских методик, включающих в себя все виды наблюдения и эксперимента и их модификации (беседу, анализ продуктов деятельности, тесты и т.д.). Богатство и разнообразие конкретных психологических методик обеспечивает решение сложных теоретически и практически значимых проблем современной педагогической и возрастной психологии.

3. На протяжении всей истории развития общества роль учителя была значима и ответственна. Педагог реализует две основные социальные задачи: обучение и воспитание подрастающего поколения. Успешное выполнение педагогом своих функций - необходимое условие формирования ученического коллектива, становления личности школьников, подготовки их к последующей самостоятельной взрослой жизни. Масштабные воспитательные задачи, стоящие перед педагогами, выполнимы лишь в случае творческого подхода к их решению и при условии умелого использования разнообразных научно-обоснованных методов педагогического воздействия.

В педагогической психологии выделены два основных вида педагогического воздействия - прямое (открытое) и косвенное. Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к объекту с целью предъявления ему каких-либо требований или предложений. Сама специфика профессиональной деятельности педагога, его постоянный и при этом непосредственный контакт с учащимися предполагает необходимость довольно частого использования именно такого типа воздействия. В то же время в некоторых случаях подобная тактика может оказаться недостаточно гибкой и слишком прямой.

Порой неоправданно настойчивое применение педагогом прямого воздействия вызывает равное по силе противодействие школьника, создаёт конфликтную ситуацию, серьезно осложняет взаимоотношения учителя и учащихся.

Здесь более эффектным оказывается прием косвенного воздействия, суть которого заключается в следующем. Педагог направляет свои усилия не на того, на кого он и стремится, в конечном счете, оказать влияние, а на его окружение.

Особенно эффективной такая воспитательная тактика оказывается в отношении подростков, нередко активно сопротивляющихся любому контролю со стороны взрослого. Так, если учитель по тем или иным причинам лишен возможности добиться желаемого результата путем прямого воздействия на учащихся, он может, например, использовать прием воздействия через референтное лицо. Как правило, у каждого ученика в школе есть один или несколько товарищей, к чьему мнению он прислушивается, на чью позицию он ориентирован, другими словами, есть референтные для него лица. Если с помощью специально организованного воздействия на такого ученика педагогу удастся превратить его в своего союзника, то и основная задача может быть легко решена.

Референтный ученик станет тем (каналом), по которому учителю будет нетрудно осуществлять косвенное воздействие на остальных школьников и в результате добиться необходимого ему влияния.

Влияние, оказываемое учителем на учащихся, может быть различным как по своему характеру, так и по направленности. Так, в возрастной педагогической психологии в первую очередь выделяют целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога.

Целенаправленное влияние - результат специально организованного педагогом воздействия. Одним из условий такого влияния является осознание педагогом его необходимости. Обязательным этапом выступает порой длительная и трудоемкая работа учителя по выбору конкретного способа воздействия на учащегося, которое могло бы привести к факту желаемого влияния.

Таким образом, целенаправленное влияние носит осознанный, преднамеренный, запланированный характер. Примером может служить успешная работа учителя по переориентации так называемых трудных подростков. Если специально подобранная и умело примененная система педагогических мер постепенно приводит к желаемому результату, соответствующему первоначальным целям воспитателей, можно говорить о его целенаправленном влиянии на школьников.

Наряду с целенаправленным влиянием, учитель неизбежно и в процессе своей профессионально-педагогической деятельности, и в ходе общения с учащимися, непреднамеренно оказывает на них незапланированное влияние, которое он нередко не осознает, как свершившиеся и которое в силу этих причин не должно быть определено как целенаправленное.

Педагог, реализуя роль наставника, демонстрирует своим воспитанникам ранее неосвоенные ими образы активности, индивидуальные варианты ролевого поведения, в которых находят отражение присущие ему личностные характеристики. Усвоение учащимися личностных качеств в виде персонализации педагога в школьниках и оказывается тем результатом его воздействия, который определяется как индивидуально-специфическое влияние. При этом и объект, и субъект этого влияния далеко не всегда осознают его наличие. Согласно экспериментальным данным, творческий учитель, воспринимая каждую стоящую перед ним учебно-воспитательную задачу как уникальную и предлагая уникальные способы её решения, тем самым транслирует свой и творческий потенциал ученикам.

Личность учителя существенно влияет на формирование учебно-воспитательного коллектива и, в частности, на социально-психологический климат в нем.

Социально-психологический климат - это наличие или отсутствие комплекса психологических условий, благоприятствующих эффективной реализации совместной деятельности и всестороннему гармоническому развитию личности в группе. Воспитание, - это, прежде всего, живое слово учителя и живые человеческие отношения учителей с учениками.

Успешность педагогического процесса закономерно зависит от умения педагогов правильно учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитуемых.

Каждый возраст учеников имеет свои специфические характерные черты, зная которые педагог отбирает содержание, формы и методы обучения и воспитания так, чтобы они в полной мере соответствовали этим особенностям.

Например, учащиеся младших классов отличаются неустойчивостью внимания, импульсивностью, быстрой утомляемостью. Одновременно им свойственны общительность, открытость, непосредственность, они очень доверяют учителю, дорожат каждым его словом и оценкой , стремятся во всем подражать ему. Все это требует применения в учебном процессе познавательной деятельности, умелой дозировки учебных заданий, своевременного оказания помощи и в учебе, и при выполнении трудовых и общественных заданий.

В подростковом возрасте ученики характеризуются большой самостоятельностью, активностью, подчеркнутым стремлением к взрослости. Интересы детей, оставаясь разносторонними, приобретают большую устойчивость. Возникают стремления к определенной области знаний, и определяется интерес к профессии. Они интересуются нравственными проблемами. Появляется тяга к внеучебному общению, крепнет чувство привязанности к друзьям.

Учащиеся этого возраста не любят назиданий, поучений, наставлений, сковывающих их инициативу. Их волнует общественное мнение, отношение товарищей.

Учащиеся старшего возраста уже более четко определяют свои жизненные и профессиональные планы. Они отличаются повышенной независимостью в поступках и суждениях, критичностью по отношению к окружающим, лучше управляют своими эмоциями. Они требуют повышенного уважения к их мнениям, суждениям, жизненной позиции. Необходимо включать их в решение реальных жизненных проблем, чтобы после окончания школы они имели определенный опыт участия в общественной жизни.

В воспитательной работе со старшеклассниками надо уделять большое внимание формированию жизненных идеалов, убеждений, общественно-ценной позиции, мировоззренческой стойкости, нравственной принципиальности.

4. Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложного внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирование их личности. Знание социальной ситуации развития позволяет использовать внутренние ресурсы личности в интересах дальнейшего подъема всех ее сущностных сил, ее потребностей, интересов, мотиваций поведения и деятельности.

При таком подходе создаётся педагогическая иллюзия: раз ученик ничего не совершает, значит, с ним ничего особенного не происходит. Так внутренние тенденции поведения учащихся оказываются за пределами внимания педагога. Воспитатель должен видеть всех учащихся, каждого ученика с его индивидуально своеобразным путем развития. Педагогический процесс должен обеспечивать систематическое развитие личности школьников.

5. Народная педагогика Средней Азии представляет собой синтез педагогической мысли, опыта и традиций разных этнических компонентов, из которых формировались народы этого региона. На народную педагогику Средней Азии определенное влияние оказали достижения народной педагогики стран, с которыми с давних времен Средняя Азия поддерживала тесные торгово-экономические и культурные связи. Генетическая общность, сходные условия общественно-политической и социальной жизни, совместная жизнь на одной территории или в близком соседстве, взаимные связи в различных областях, совместная борьба против угнетателей и иноземных завоевателей порождали в материальной и духовной культуре разных наций и народностей много сходных, общих черт. Что касается народов Средней Азии, то они всегда поддерживали между собой всесторонние оживленные связи. Историко-географические и археологические изыскания дали убедительные доказательства того, что взаимовлияние и взаимопроникновение этнических и культурных элементов здесь достигало большой силы.

Свое отношение к роли воспитания народ выразил в пословице: «Дитя - драгоценность, но большая драгоценность - его воспитание».

В народных воззрениях воспитанию отдавалась роль решающего фактора в формировании человека. Народная педагогика признает как положительное влияние хорошо поставленного воспитания и благоприятных условий и среды, так и отрицательное влияние плохого воспитания, неблагоприятных условий и среды. Об этом свидетельствует и пословица: «Дыня от дыни перенимает цвет и плесень». Большое значение придается и самовоспитанию: «Сперва исправь свои недостатки, а потом поучай других».

Народные педагоги располагали многочисленными средствами, методами и приемами воспитания, подготовки подрастающего поколения к самостоятельной трудовой жизни. Им издавна были известны средства и методы как убеждения и приучения, так и стимулирования и оценки поведения, труда и поступков воспитанников.

Одним из основных правил народной педагогики было воспитание детей в среде своих сверстников. А в детской среде широко использовались различные игры. Народная педагогика хорошо понимала, что в процессе игр в детях воспитывается настойчивость, упорство; игры развивают силу, выносливость, дружбу и товарищество и другие положительные качества. Многие игры требуют коллективного участия детей, что имеет большое значение в воспитании чувства коллективизма, навыков согласованных действий, подчинения общеустановленным нормам и правилам.

В детских играх много места занимали игрушки в форме миниатюрных копий орудий труда взрослых, предметов домашнего обихода (фигурки домашних животных, повозки, лопатки, глиняные сосуды и др.), имитация процесса труда скотоводов, земледельцев, ремесленников, охотников и др., что имело большое значение в психологической и практической подготовке детей к труду.

В физическом воспитании большую роль играли подвижные игры, которые разнообразились по мере роста ребенка. С 4-5 лет дети уже играли в игры, связанные с бегом, прыжками, метанием камня (игра в снежки, катание на льду, игра в «лошадки», прыжки с высоты, с расстояния и др.). Все они требовали меткости, ловкости, выдержки, быстроты, хитрости, силы и выносливости.

Участие детей в посильном труде народная педагогика рассматривала как одно из эффективных средств эстетического, нравственного и умственного воспитания. Детей очень рано начинали привлекать к семейно-бытовому труду, к участию в полеводстве, скотоводстве, в кузнечном, столярно-плотничном, обувном, шапочном и других делах. Особое значение в воспитании подрастающего поколения имели коллективные виды труда («хашар», «уме», «ёвар»), которые были общепризнанными и надежными формами безвозмездной коллективной взаимопомощи, применявшимися с незапамятных времен в выполнении срочных, ответственных и связанных с большими усилиями и расходами работ и играли весьма важную роль в жизни народа. Они имели большое воспитательное значение. Однако этими замечательными традициями часто пользовались баи - богатые члены родов.

В воспитании детей широко использовалось устное народное творчество. Сказки, легенды и дестаны рассказывались с большим мастерством. Народные педагоги строго учитывали уровень развития у детей воображения, мышления, использовали наглядные методы в сочетании с образным, выразительным изложением, вызвали у слушателей высокое эмоциональное чувство, воспитывали эстетическое отношение к действительности. Они играли также роль образца - дети подражали им. Не удивительно, что в среде простого народа дети сами рано начинали рассказывать сказки.

В умственном и нравственном воспитании большую роль играли также пословицы и поговорки. В них охвачены почти все области человеческих взаимоотношений. Они дают ценные сведения по многим важнейшим отраслям эмпирических знаний.

Большое значение в воспитании детей имели произведения прогрессивных среднеазиатских поэтов (Рудаки, Навои, Мухтумкули и др.), рассказы и анекдоты о Насреддине, Алдар-Косе и других, народные песни и музыка.

Народная педагогика выработала и широко использовала разнообразные средства и методы воспитания: оно носило беспрерывный и систематический характер и было тесно связано с жизненно-бытовыми потребностями и задачами трудящихся.

Список использованной литературы

1. И.А. Каримов Родина священна для каждого. Узб. 1995

2. Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана Т - 1997

3. И. А. Каримов «Наша главная цель - демократизация и обновление общества, реформирование и модернизация страны». Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий Мажлиса. Январь 28, 2005

4. И. А. Каримов «Человек, его права и свободы, интересы - высшая ценность» Доклад Президента Ислама Каримова на торжественном собрании, посвященном 13-летию Конституции Республики Узбекистан Декабрь 08, 2005

5. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-н-Д: Изд-во «Ростов». Ун-та, 2003 г.

6. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М, 2000.

7. Абрамова С. С. Возрастная психология. Екатеринбург. 1999.

8. Азизходжаева Н. Н. Педагогические технологии и педагогическое мастерство Т. 2003 г.

9. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. Антология педагогической мысли Узбекистана. М.-1986.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1983

11. Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1988

12. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М - 1987

13. Бауэр Т.. Психическое развитие младенца. М., 1985.

14. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

15. Валлон А.. Психическое развитие ребенка. М., 1968.

16. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной / М, 1995.

17. Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002 г.

18. Савин Н.В. Педагогика. М - 1978

19. Спиваковская А. С. Педагогика родителям М. 1986 г

20. Суботский Е. В. Ребенок открывает ми. М., 1991.

21. Фаттаев М. Видные педагоги Самарканда

22. Фридман Л. И., Кулачина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

23. Щукина Г.И. Педагогика. Курс лекций. М - 1966

24. Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976.

25. Зайцев Г. К., Зайцев А. Г. Сексовалеология взросления. Журнал «Педагогика», № 5, 2005 г.

26. Зинченко В. П. Страсть стать человеком// Семья и школа. 2002 г. № 4

27. Иванова Н. В. Особенности и значение детской субкультуры. Журнал «Педагогика» № 7, 2005 г.

28. Иванников В. А. Задачи практической психологии в комплексной службе помощи детям. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

29. Калинский Д. Нехорошее наследство. Газета «Хумо» № 10, 2005 г.

30. К юбилею В. С. Мухиной. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

31. К 75-летию М. С. Шехтера Вопросы психологии № 1, 2005 г.

32. К 70-летию Б. А. Вяткина Вопросы психологии № 1, 2005 г.

33. Чеснокова О. Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте// Психолог в детском саду. 2004 г. № 2.

Размещено на Allbest.ru