Психолого-педагогические особенности подросткового возраста

Обогащение и расширение жизни, связей с окружающим миром и людьми уменьшают поглощенность подростка учением в школе. Учебная деятельность протекает в иных, чем раньше, условиях.

К моменту перехода в среднюю школу дети различаются по многим важным параметрам. Такие различия существуют:

1) в отношении к учению - от очень ответственного до довольно равнодушного;

2) в общем развитии - от высокого уровня и значительной для возраста осведомленности в разных областях знаний до очень ограниченного кругозора;

3) в способах усвоения учебного материала - от умения самостоятельно работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать дословно;

4) в интересах - от ярко выраженных интересов к какой-то области знаний и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия познавательных интересов.

Степень внешней выраженности дефектов учебной деятельности может быть разной. Если в младших классах некоторые из них еще не мешали детям хорошо учиться, то уже в 5 классе эти дефекты из скрытых превращаются в явные, и выступают в качестве серьезных препятствий для полноценного усвоения знаний. Если их не ликвидировать вовремя, они могут привести к последствиям необратимого характера: неспособности самостоятельно усваивать новый, постепенно усложняющийся материал. Первый показатель неблагополучия в учении подростка - ухудшение успеваемости по сравнению с младшими классами. Причины этого могут быть связаны с дефектным отношением к учению, с неправильными способами усвоения учебного материала и естественным следствием того и другого - увеличением пробелов в знаниях.

При переходе в среднюю школу сразу значительно осложняется учебная работа подростков: вместо одного учителя появляется пять-шесть новых. У них разная манера объяснения и опроса, неодинаковые требования и отношение к учащимся, которых учителя к тому же вначале не знают. Процесс приспособления к новым и разным требованиям учителей, как правило, проходит трудно для класса в целом и, особенно для учащихся со скрытыми и явными дефектами учебной деятельности. Взаимоотношения учеников и педагогов-предметников иные, чем с учителем в младших классах,- более поверхностные, менее личные. Каждый новый учитель всегда вызывает интерес. Когда же сразу появляется много разных учителей - по уровню профессионального мастерства, особенностям личности, поведения и отношения к учащимся, то возникает и развивается сравнение и оценка педагогов по разным параметрам. Мастерство одних питает критицизм по отношению к другим. Вследствие этого, во-первых, появляется дифференцированное отношение к учителям, выделение «любимых» и «нелюбимых», а во-вторых, развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая - особенностей отношения учителя к подросткам, причем в начале подросткового возраста именно умение или неумение учителя правильно построить отношения с детьми определяет степень трудности его работы в данном классе.

Подростки ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В 7 - 8 классах особенно ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебнику знания, ценят учителей, у которых время на уроке «не тратится зря»; не нравятся педагоги, отрицательно относящиеся к самостоятельным суждениям ребят.

У младших подростков отношение к учебному предмету, прежде всего, зависит от отношения к учителю и получаемых отметок. Многим нравится то, что дается легко и приносит успех. Наряду с этим все больше привлекает содержание, которое требует интеллектуальной активности, самостоятельного действия, расширяет кругозор. Дифференцирование учебных предметов на «интересные» и «неинтересные» во многом определяется качеством преподавания и личными интересами подростка, а деление уроков на «нужные» и «ненужные» связано с формированием профессиональных намерений. Каждый новый предмет, курс, большой раздел всегда вызывает интерес у подростков. Сохранение этого интереса, его развитие находятся в руках учителя. Его мастерство определяет многое: будет ли подросток работать на уроке или заниматься собственными делами, добросовестно готовить домашние задания или бездельничать, стараться понять и знать материал или довольствоваться минимумом для получения желаемой отметки. При смене учителя это проявляется особенно ярко: лентяй и «троечник» может за короткое время превратиться в активного, интересующегося предметом и очень хорошо успевающего ученика, или наоборот, у подростка пропадет интерес к предмету, желание слушать на уроке, работать дома. Из-за смены учителя нередко меняется характер работы и поведения всего класса, и из «трудного» он может превратиться в «нормального» и наоборот.

Содержание понятия «учение» расширяется в подростковом периоде, так как именно в этом возрасте приобретение знаний уже нередко выходит за пределы школы, учебных программ и осуществляется не только самостоятельно, но и целенаправленно. С возрастом эта тенденция увеличивается. У значительной группы учащихся появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим отраслям науки, техники, искусства. У некоторых подростков объем знаний в одной или нескольких областях может намного превышать возрастную норму.

Оптимальные условия для развития личности складываются тогда, когда приобретение знаний становится для подростка субъективно необходимым и важным для настоящего и для подготовки к будущему и когда разные виды занятий насыщаются задачами познавательного и продуктивно-творческого характера, ведут к самообразованию и самосовершенствованию. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и идеала, профессиональных намерений и самосознания (в виде осознания недостатков в уровне знаний и культуры). Недовольство собой и стремление исполнить задуманное становятся источниками познавательной активности подростка. В его самостоятельных занятиях появляются далекие и близкие задачи, они организуют и направляют его конкретную деятельность. Учение приобретает личный смысл и превращается в самообразование. Возникновение и становление этого качественно нового и высшего типа учебной деятельности происходит в подростковом периоде.

С другой стороны, именно в подростковом возрасте учение в школе может превратиться в деятельность формальную - при наличии у подростка сильных неучебных интересов и отсутствии познавательных, т. е. когда среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Только одно абстрактное понимание необходимости учения в школе нередко является для подростка недостаточно действенным стимулом к работе. Позиционные мотивы (например, стремление подростка быть в классе в числе лучших учеников и тем самым занимать иное положение по сравнению с остальными учащимися) обладают большой побудительной силой. Однако отношение к отметке как главному в учении при отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ведет к распаду учебной деятельности. Учение превращается в неинтересный, тяжелый труд, а знания имеют формальный характер.

11. Отношение к будущей профессии

В средних классах учащиеся приступают к изучению и усвоению основ наук. Им предстоит овладеть большим объемом знаний. Материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого, чем раньше, уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой - направлен на их развитие. Учащиеся должны овладеть системой научных понятий, особой системой знаков, которая существует в математике, физике, химии, и научиться рассуждать в теоретическом плане. Именно эти новые и объективно самые трудные учебные предметы предъявляют принципиально новые требования к способам усвоения знаний и направлены на развитие интеллекта высшего уровня - теоретического, формального, рефлексивного мышления. Такое мышление характерно для юношеского возраста, но начинает оно развиваться с одиннадцати - двенадцати лет. У подростка появляется способность рассуждать.

Новое в развитии интеллекта подростка заключается в изменении его отношения к познавательным задачам как к таким, которые требуют прежде всего их предварительного мысленного решения через построение различных гипотез и их проверку. Подросток, в отличие от ребенка, начинает анализ возникшей перед ним интеллектуальной задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Важнейшее приобретение подростка в анализе действительности - это умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается не только в развитии абстракции, но и в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называется рефлексивным.

Теоретическое мышление может формироваться не только при овладении школьными знаниями. В целом для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Этот процесс становится характерным и для других психических функций. Контролируемой и управляемой становится речь, причем в некоторых лично значимых ситуациях подростки особенно стремятся говорить красиво, правильно. Все это - новые и важные сдвиги в развитии подростка по сравнению с младшим школьником.

Умение логически обрабатывать материал часто развивается у подростков стихийно. Развитие таких умений должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только успеваемость, глубина и прочность знаний, но и возможность дальнейшего развития интеллекта и способностей подростка. Установка на дословное запоминание материала - серьезный тормоз для развития речи и, в частности, для умения сформулировать и выразить мысль своими словами.

Существует тесная связь между умением подростка правильно работать над учебным материалом, развитием интеллекта и познавательных интересов. Их развитие имеет огромное значение для формирования перспективы на будущее. Однако у значительной группы подростков существует разбросанность или неопределенность в интересах, неустойчивость в профессиональных намерениях, но характер этой неустойчивости часто иной, чем у младших школьников.

12. Развитие самосознания в подростковом возрасте

Подростковый возраст - это период, когда детские мечтания о будущем сменяются размышлениями о нем с учетом собственных возможностей и обстоятельств жизни. Такой сдвиг в развитии профессиональных намерений происходит не у всех подростков; некоторые полностью живут настоящим и о будущей профессии размышляют мало. Однако для большинства подростков время обучения в 7 и 8 классах является временем интенсивных размышлений о будущем. Одни стараются перевести мечтания в действие, другие примеривают себя к разным вариантам будущего, третьи решают проблему соответствия собственных возможностей требованиям профессии, четвертые выясняют, соответствует ли содержание профессии их представлению о ней. Появляется боязнь ошибиться.

Ребята собирают информацию об особенностях привлекающей профессии и учебном заведении, где ее получают, обсуждают разные проблемы с близкими товарищами, интересуются планами одноклассников. Одни размышляют трезво и адекватно оценивают свои возможности, другие их переоценивают или недооценивают. У некоторых старших подростков возникают серьезные сомнения, колебания, и они отказываются от прежних мечтаний как «детских» (из-за их невыполнимости). С возрастом увеличивается число подростков, которые хотят иметь профессию, основанную на высшем образовании. Привлекают важные и современные профессии, возможность интересной и творческой работы, романтичность профессии. Большинство мальчиков-восьмиклассников выбирают инженерные профессии; многие девочки называют профессии, тоже связанные с техникой и наукой, а не только традиционные «женские» - учительница, врач, портниха.

Приближающееся окончание восьмилетки стимулирует размышления старших подростков о своем будущем. Одних привлекает окончание десятилетки, а других - получение среднего специального образования.

13. Самовоспитание

Вступление ребенка в подростковый период знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Подросток встает в новое отношение к окружающей действительности, осознает себя личностью, которая обладает, подобно всем взрослым людям, правом на уважение, самостоятельность и доверие. Он интенсивно усваивает из мира взрослых различные ценности, нормы и способы поведения, которые составляют новое содержание сознания и превращаются в требования к поведению другого человека и собственному, в критерии оценки и самооценки. По своему содержанию самосознание является социальным сознанием, перенесенным внутрь (по определению Выготского).

Представление младшего школьника о себе и его самооценка строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых, прежде всего учителя и родителей. О собственных особенностях ребенок специально не размышляет. Возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе является характерной особенностью детей подросткового возраста. Потребность осознать свои недостатки и особенности возникает из необходимости ответить на предъявляемые другими людьми и собственные требования, урегулировать отношения с окружающими. К анализу своей личности подросток обращается как к средству, необходимому для организации взаимоотношений и деятельности, для достижения лично значимых задач в настоящем и будущем. Знание себя выступает как условие этого

К началу подросткового возраста дети лучше и правильнее осознают и оценивают собственные особенности, связанные с учебной деятельностью. С возрастом представление о себе расширяется и углубляется, возрастает самостоятельность в суждениях о себе. Однако у многих подростков самооценка положительных качеств завышена и уровень притязаний выше реальных возможностей. Эта особенность ярче всего проявляется при решении всякого рода математических задач (сообразительность является важным критерием оценки и самооценки подростка). Например, было обнаружено, что у значительной части подростков 5 - 8 классов самооценка не совпадает с результатами деятельности, причем в подавляющем большинстве случаев она оказалась завышенной. В то же время у учителей, преподающих в этих классах, существует тенденция занижать оценку возможностей подростков.

Именно в такой ситуации, т. е. при завышенной самооценке учащегося или при занижении его возможностей учителем, у подростка возникают аффективные переживания, основанные на убеждении в несправедливости оценок и отношения к нему. В первом случае такое представление неправильно, так как уровень притязаний подростка выше его реальных возможностей, а во втором случае оно обосновано.

Возможен третий вариант, когда учитель недооценивает подростка с завышенной самооценкой. Такая ситуация в особенности чревата возникновением аффекта. У подростка появляется комплекс специфических особенностей - обидчивость, подозрительность, недоверчивость, нередко агрессивность и всегда - чрезвычайно повышенная чуткость к любым оценочным суждениям. На первые, но повторяющиеся неуспехи подросток, как правило, реагирует аффективно, а хронические неудачи снижают уровень его притязаний в учении, порождают неуверенность в себе. От характера самооценки зависит стремление подростка к самовоспитанию. При переоценке -потребность в усовершенствовании себя не является для личности настоятельной.

С возрастом самооценка подростков становится все более адекватной.

Подростки оценивают других полнее и правильнее, чем себя. Знание особенностей товарища тем глубже, чем ближе отношения с ним и разностороннее содержательная основа общения. «Я его плохо знаю: я с ним не дружу!> - можно нередко услышать от подростка. Постепенно все большее значение приобретают черты, характеризующие психологический склад личности. Если пятиклассники чаще всего выделяют качества и особенности сверстника, связанные с внешностью, с отношением к учебному труду, к одноклассникам, с интересами и волевыми чертами, то в последующих классах (6 - 8) частота выделения разных качеств меняется. В отношении качеств, связанных с внешностью и учением, она неуклонно падает. Частота выделения качеств, касающихся отношения к одноклассникам, интересов и особенностей воли, остается прежней, т. е. внимание к ним сохраняется на прежнем высоком уровне. Неуклонно возрастает частота упоминаний об особенностях мышления, чувств, отношения к самому себе и своему будущему. Интересно, что учащиеся чаще, чем педагоги, пытаются определить отношение сверстника к товарищам и вообще к людям, причем количество разнообразных качеств, которые называли дети, также было большим, чем в характеристиках, полученных от учителя.

Подросток очень общителен, контактен, ему важна высокая оценка и хорошее отношение окружающих. Поэтому он очень чувствителен к оценкам (особенно его возможностей), к успеху и неуспеху, стремится показать себя с лучшей стороны, заслужить одобрение, особенно со стороны людей, оценка и отношение которых имеют для него большое значение. Так называемое самоутверждение подростка может проявляться в очень разнообразных формах. У некоторых ребят боязнь показать свое неумение, незнание является источником стеснительности, робости.

Младшие подростки часто не умеют видеть себя со стороны, управлять своим поведением. Для старших подростков характерно стремление овладеть своими аффективными реакциями и поведением в целом. Многие из них уже обладают достаточно развитым умением сдерживать себя, а в случае необходимости - скрыть подлинное отношение, мнение, настроение. В поведении появляется двуплановость. С возрастом увеличивается тенденция организовать себя. Появляются размышления о личном смысле разных занятий. Они дифференцируются на нужные и ненужные, важные и неважные. За такой дифференцировкой стоит формирующаяся система личных ценностей. Появляется ощущение быстро текущего времени, стремление не тратить его попусту, попытки планировать его. Однако принимаемые решения нередко противоречат непосредственным желаниям, которые часто и побеждают. У подростка «ум» и «сердце» часто не в ладу. Многие из них оправдывают собственную неорганизованность отсутствием воли. Ее воспитание становится для большинства подростков первостепенной задачей. Воспитываются и другие качества.

У подростков появляется отношение к собственному движению вперед, контроль за этим, огорчения по поводу невыполнения задач, планов. Исследования показали, что большинство учащихся 7 - 8 классов уже занимаются самовоспитанием, но не у всех оно носит систематический и планомерный характер. Однако принципиально важно, что оно появилось. Важнейшим новым моментом развития личности в подростковом периоде является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: в одном он себя сдерживает, другое ломает, третье создает заново. Он начинает сам воздействовать на себя, сам создавать себя, ориентируясь на определенные образцы и конкретные лично значимые цели и задачи, связанные с потребностями сегодняшнего дня и с будущим. Через самовоспитание и самообразование подросток расширяет возможности своего развития, готовит себя к будущему. Хотя он поглощен настоящим, но при этом и устремлен в будущее. Появление такой устремленности и деятельности, направленной на изменение самого себя, чтобы приобрести' новые качества, специфично для подросткового периода и означает переход на качественно новый этап в развитии личности.

Список использованной литературы

1. И.А.Каримов Родина священна для каждого. Узб. 1995 Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана Т - 1997

2. И. А. Каримов«Наша главная цель - демократизация и обновление общества, реформирование и модернизация страны». Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий Мажлиса. Январь 28, 2005

3. И. А. Каримов«Человек, его права и свободы, интересы - высшая ценность» Доклад Президента Ислама Каримова на торжественном собрании, посвященном 13-летию Конституции Республики Узбекистан Декабрь 08, 2005

4. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-н-Д: Изд-во «Ростов». Ун-та, 2003 г.

5. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М, 2000.

6. Абрамова С. С. Возрастная психология. Екатеринбург. 1999.

7. Азизходжаева Н. Н. Педагогические технологии и педагогическое мастерство Т. 2003 г.

8. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет.

9. Антология педагогической мысли Узбекистана. М.-1986.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1983

11. Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1988

12. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М - 1987

13. Бауэр Т.. Психическое развитие младенца. М., 1985.

14. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

15. Валлон А.. Психическое развитие ребенка. М., 1968.

16. Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной / М, 1995.

17. Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002 г.

18. Савин Н.В. Педагогика. М - 1978

19. Спиваковская А. С. Педагогика родителям М. 1986 г

20. Суботский Е. В. Ребенок открывает ми. М., 1991.

21. Фаттаев М. Видные педагоги Самарканда

22. Фридман Л. И., Кулачина И. Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

23. Щукина Г.И. Педагогика. Курс лекций. М - 1966

24. Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976.

25. Зайцев Г. К., Зайцев А. Г. Сексовалеология взросления. Журнал «Педагогика», № 5, 2005 г.

26. Зинченко В. П. Страсть стать человеком// Семья и школа. 2002 г. № 4

27. Иванова Н. В. Особенности и значение детской субкультуры. Журнал «Педагогика» № 7, 2005 г.

28. Иванников В. А. Задачи практической психологии в комплексной службе помощи детям. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

29. Калинский Д. Нехорошее наследство. Газета «Хумо» № 10, 2005 г.

30. К юбилею В. С. Мухиной. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

31. К 75-летию М. С. Шехтера Вопросы психологии № 1, 2005 г.

32. К 70-летию Б. А. Вяткина Вопросы психологии № 1, 2005 г.

33. Чеснокова О. Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте// Психолог в детском саду. 2004 г. № 2.

Размещено на Allbest.ru