Сущность и психологические основы научения

Размещено на http://www.allbest.ru/

СУЩНОСТЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАУЧЕНИЯ



План

1. Формирование знаний и понятий в процессе обучения

2. Основы обучения при формировании знаний и понятий

3. Познавательные структуры и типы мышления

4. Условия формирования различных типов мышления при обучении и пути обучения мышлению. Формирование творческого мышления

5. Обучение умениям

6. Условия, способствующие формированию умений

7. Формирование умений



1. Формирование знаний и понятий в процессе обучения

Проблема переноса освоенных действий на новые предметы - одна из центральных проблем педагогической психологии. Правильно и успешно осуществлять перенос освоенных действий на новые задачи - значит с минимумом ошибок и быстро осваивать новые виды деятельности. Чем шире круг объектов, к которым человек может правильно применить освоенные действия, тем шире круг задач, которые он в состоянии решить на основе имеющихся навыков. Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффективнее они помотают ему в деятельности.

2. Основы обучения при формировании знаний и понятий

Основу правильного и успешного переноса действий на новые объекты, условия и задачи составляют знания. Знания отражают опыт, систематизирующий общие, существенные для практической и познавательной деятельности человечества свойства реальности, закрепленные в слове. Поэтому формирование и усвоение соответствующих знаний и понятий составляют предпосылку целесообразной и эффективной деятельности человека при встрече с новыми объектами, ситуациями, задачами. Формирование понятий и усвоение знаний осуществляется в процессе и на основе деятельности, выявляющей свойства и связи элементов реальности. При этом роль различных видов деятельности в формировании знаний различна. Например, предметная деятельность (манипулирование и перемещение) нужна, чтобы вещи и явления "продемонстрировали" свои свойства; перцептивная (восприятие и наблюдение) - чтобы эти свойства отразились в восприятиях и представлениях человека; мыслительная (анализ и синтез) - чтобы сопоставить эти свойства и выделить из них общие; речевая (обозначение и называние) - чтобы закрепить эти общие свойства, абстрагировав их от предметов и обобщив как признаки классов. Отсюда вытекает, что обучение знаниям включает в себя следующие элементы:

- Демонстрации ученикам (или обнаружение ими самими) различных предметов или явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они различались всеми признаками, кроме существенных (расчленяющая методика), или, наоборот, были сходны по всем признакам, кроме существенных (противопоставляющая методика). Например, при расчленяющей методике понятие "млекопитающие" можно вводить на таких внешне различных объектах, как собака, кит, летучая мышь, при противопоставляющей - на таких внешне сходных, как киты и рыбы.

- Наблюдения учащихся над этими предметами или явлениями и выделение их различных сторон и свойств, структур, связей, действий. Например, для приведенных выше объектов - их строение, образ жизни, размножение и т. д.

- Сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств. Выявление и объединение (синтез) таких, которые общи для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от всех объектов другой группы. В приведенном примере при расчленяющей методике это будут следующие признаки: все млекопитающие - живородящие, теплокровные, дышат легкими, у них есть молочные железы, костный скелет, головной мозг. При противопоставляющей методике - живородящие сравниваются с икромечущими, теплокровные - с холоднокровными.

- Абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в термине ("млекопитающие").

- Наконец, обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки, например, путем упражнений на распознавание и выделение млекопитающих среди различных видов наблюдаемых или изучаемых животных.

Изложенный путь формирования знаний не обязательно должен быть пассивным. В одних случаях все объекты наблюдения может демонстрировать учитель. В других - их могут отыскивать, обнаруживать или создавать сами учащиеся при изучении литературы, в ходе собственного экспериментирования, экскурсий, экспедиций, исследований. Точно также наблюдение, анализ, синтез, сопоставление, абстрагирование и обобщение могут осуществляться самим учителем, могут проводиться учащимися под руководством учителя, наконец, могут быть продуктами самостоятельной познавательной деятельности учеников в проблемных ситуациях.

Не следует думать, что исходные объекты должны быть обязательно единичными конкретными предметами. Так, уже в приведенных примерах учащиеся фактически сравнивали не одного кита и одну собаку, а китов и собак вообще - имели дело с классами объектов, отображенными в понятиях. Исходными объектами вообще могут быть и не предметы, а абстрактные понятия. Например, сопоставляя разные типы морфем, учащиеся могут подниматься к еще более абстрактному понятию грамматического значения".

Основное при обучении - не степень конкретности исходных объектов, а то, что новое знание является конечным продуктом, образованным с помощью обобщения свойств исходных объектов.

Психологические исследования вскрыли многие важные черты и механизмы этого процесса.

Во-первых, обнаружилось, что переработка информации начинается не после восприятия (наблюдения) предметов или явлений, а уже в ходе самого восприятия. Оказалось, что восприятие как бы отбирает одни объекты и совсем не замечает других. Результаты всей дальнейшей мыслительной переработки (сравнение, обобщение) во многом зависят от того, что именно заметил, увидел человек в объектах.

Отбор этот зависит от трех главных факторов:

1) строения самого объекта (какие черты в нем наиболее ярко выражены);

2) личного опыта (какие черты наиболее знакомы);

3) методики обучения (какие черты выделяет, подчеркивает учитель или отмечают ученики). Например, при изучении хищных животных ученику может броситься в глаза такая черта, как "злая морда". На этом основании он относит к хищным "злую" крысу, но не причисляет туда "симпатичных" лису и кошку. Здесь восприятие выделяет как раз несущественные признаки. В результате - ошибочное обобщение и неадекватное понятие.

Далее выяснилось, что переработка воспринятой информации, ведущая к образованию знаний, совсем не обязательно носит сознательный и развернутый характер. По-видимому, именно так формируется и употребляется детьми большинство обыденных понятий. Да и большинство взрослых вряд ли могут дать себе отчет, на основе какого значения они употребляют, например, слова "стол", "ум", "животное" и т. д.

Наконец, оказывается, что отнюдь не всегда знание связано с усвоением или употреблением соответствующего слова. Так, дети иногда могут правильно расклассифицировать предметы или картинки. Например, разложить в отдельные группы орудия для еды (ложки, вилки) и инструменты (молоток, пилу) или картинки животных и растений. Но при этом дети не могут обозначить соответствующие классы вещей словом (например, "животные", "растения") и не в состоянии словесно объяснить основания своей классификации. По-видимому, здесь обобщение происходит еще на уровне каких-то наглядных представлений. При этом представления могут выделять действительно существенные признаки соответствующих объектов, а могут закреплять и признаки случайные, побочные, частные. Отсюда видно, что не всякие обобщенные знания имеют характер понятий. Такие знания, опирающиеся на личный опыт и близкие к обобщенным представлениям, Л.С. Выготский назвал "житейскими псевдопонятиями".

Описанная закономерность не означает, что формирование понятия обязательно начинается с конкретного, частного, с наблюдения вещей и явлений. При школьном обучении образование понятий часто начинается, наоборот, с общего, со слов. Однако и в этом случае наблюдаются те же этапы. психологический знание мышление обучение

Следовательно, сами процессы выделения определенных признаков вещей (явлений) и формирование соответствующих знаний связаны с общей и конкретной направленностью деятельности, ее мотивами и целями, опытом человека, его ценностями, знаниями, отношением к миру и т. д. При этом часто для выделения определенного признака как существенного вовсе не обязательны наблюдение и сравнение нескольких разных объектов. Нужно лишь, чтобы признак был значимым для ученика. И тогда учащийся обнаружит, выделит его даже в единственном предмете (явлении), с которым встретился. А какой это будет признак, зависит от того, что значимо для данного человека. Так, ребенку вовсе не требуется увидеть множество различных кошек, чтобы сравнить их, выделить общие признаки и образовать понятие "кошка". Достаточно показать ему одну кошку, сказать: "Это киска", и ребенок будет безошибочно называть "кисками" любых кошек - больших, маленьких, черных, белых. Более того, "кисками" для него станут лев и тигр, а иногда и меховой воротник, и кролик, и даже пышная борода соседа. Другое дело, что признаки, значимые для ребенка, могут не совпадать с теми, которые в действительности (в речевой практике общества) обозначаются данным понятием. Так, в приведенном примере ребенок, по-видимому, выделил как существенный признак "киски" пышный, мягкий мех. Здесь его начнут поправлять старшие: "Нет, это не киска. Это воротник. Это не киска, это борода". Иными словами, по отношению к одним предметам (кошкам) употребление слова "киска" будет подкрепляться ("Правильно, умница!"), а по отношению к другим оно будет тормозиться ("Нет, это не киска!"). Итогом явится все большее дифференцирование в понятии "киска" тех признаков, которые в него вкладывают взрослые, говорящие на данном языке.

Отсюда вытекает, что формирование правильного понятия идет через попытки его употреблять и регулируется результатами этих попыток.

Опыты показали, что у разных людей описанные процессы могут осуществляться двумя принципиально различными путями.

Первый путь можно назвать конкретно-практическим. Учащиеся пробуют по-разному сопоставить объекты, пока не находят правильного решения. При этом они обычно сознательно не выделяют оснований классификации, а опираются на непосредственное восприятие и руководствуются смутным интуитивным "чувством", что те или иные предметы или явления "чем-то подходят друг к другу".

Второй путь можно назвать абстрактно - логическим. В этом случае учащиеся часто вообще не совершают пробных группировок, а пытаются путем логического анализа найти принципы классификации.

Следовательно, понятия могут формироваться на основе чувственно-практической деятельности и на основе идеальной, мыслительной деятельности. Формирование понятия идет через выдвижение и проверку гипотез о значимости тех или иных признаков объектов. Проверочные действия управляются выделенными признаками предметов. В первом случае гипотезы проверяются через практические действия над самими предметами, а признаки выделяются интуитивно, часто бессознательно. Восприятие как бы руководит анализом. Во втором случае проверка осуществляется путем идеальных действий над признаками, которые выделяются сознательно на основе некоторой мысленной гипотезы. Восприятием руководит логический анализ.

В практике обучения наблюдаются оба пути формирования понятий. Какой из них лучше, зависит от характера задачи, опыта и знаний ученика, наконец, склада его психической деятельности. Например, при решении задач (на классификацию геометрических фигур) у младших школьников преобладает интуитивно-практический путь, а у студентов - абстрактно-логический. Имеет, по-видимому, значение и различие между людьми с "художественным" (образным) типом мышления и людьми с мышлением абстрактно-логического типа ("художники" и "мыслители" - по классификации И.П. Павлова).

3. Познавательные структуры и типы мышления

Понятия формируются как орудия деятельности. Они отображают структурные и функциональные свойства и отношения вещей. Эти свойства и отношения, существенные для решения соответствующих учебных, познавательных или практических задач, проявляются при определенных действиях над вещами. Благодаря понятиям в мышлении возможно предвосхищение результатов определенных действий над новыми объектами и перенос операций, целесообразное управление действиями в новой ситуации без практических проб и ошибок.

Задача мышления - обнаружение определенных новых объектов, свойств, отношений, которые не даны непосредственно в восприятии, неизвестны или вообще еще не существуют. Мышление и заключается в таком преобразовании имеющихся данных, с помощью которого достигается указанная цель. Если цель является практической, то в систему деятельности включается также и практическое преобразование объекта.

Мышление, как известно, - это обобщенное опосредствованное отражение действительности, потому что оно отражает ее свойства посредством понятий, которые отвлекаются от отдельных конкретных вещей - носителей этих свойств. Мышление является опосредствованным отражением реальности и потому, что оно заменяет практические действия над самими вещами идеальными действиями над их образами, оно позволяет решать практические задачи посредством идеальной (теоретической) деятельности, опираясь на имеющиеся закрепленные в понятиях знания о свойствах и отношениях вещей.

Мышление требует прежде всего умения устанавливать и обнаруживать эти отношения. Так, например, усвоить и правильно употреблять понятие "треугольник" - значит знать и использовать для решения задач структурные свойства фигур, которые отображаются этим понятием (замкнутость, три стороны, три угла и т. д.). Формула второго закона Ньютона:

F=mа

отображает отношения между силой, приложенной к телу, и его ускорением.

Психологические исследования показывают, что с помощью мышления могут отражаться и использоваться разные структурные признаки реальности. Это могут быть отношения объектов и их чувственных свойств в восприятии (сюда относятся такие признаки, как "ближе - дальше", "меньше - больше", "похож - непохож"). Мышление в этом случае преобразует структуру восприятия, что и приводит к решению задач.

Например, в одном опыте пятилетней девочке дали задачу: определить площадь параллелограмма, вырезанного из бумаги. Испытуемая знала, как определяется площадь прямоугольника (произведение длины двух смежных сторон). Она решала задачу следующим образом. Сначала сказала: "Не знаю, как это сделать". После минуты молчания указывает на левую область, отмеченную штриховкой: "Это здесь нехорошо..." Затем, указывая на область справа: "И здесь нехорошо...", неуверенно говорит: "Я могла бы здесь исправить... но". Вдруг восклицает: "Можно взять ножницы? Что плохо там, как раз то, что надо здесь. Подходит". Испытуемая берет ножницы, разрезает параллелограмм по вертикали и прикладывает левый край к правому.

Задача решена правильно. Если перевести это решение в геометрические и алгебраические понятия, то оно означает, что площадь параллелограмма равна произведению его основания на высоту. Но ребенок не знает еще этих понятий. И поэтому решает задачу, не прибегая к ним, а использует преобразование формы фигуры, идет путем перестройки зрительной структуры, т. е. применяет образное мышление.

Структурными признаками реальности, на которые опирается мышление, могут быть функциональные и оперативные связи и свойства вещей, известных человеку из опыта.

Примером может служить следующий психологический эксперимент. На одну чашку весов была поставлена свеча, ее уравновешивала гирька на другой чашке. Затем испытуемым было предложено, не убирая и не добавляя гирек и не обрезая свечи, нарушить равновесие. Чтобы решить эту задачу, надо зажечь свечу, стеарин начинает выгорать, свеча станет легче, и равновесие нарушится. Однако большинство испытуемых с задачей не справилось. Для них с понятием "свеча" связан ее функциональный признак - давать свет. Он, по размышлениям испытуемых, по-видимому, не имеет отношения к задаче: ведь изменять надо другой функциональный признак, - вес. Задача оставалась нерешенной, так как испытуемые не находили необходимые пути преобразования ситуации.

Значения, связанные с привычными функциями вещей (житейские псевдопонятия), основываются на личном опыте человека. Знания об отношениях вещей закрепляются в этом случае в структуре практического опыта индивида, мышление осуществляется с помощью соответствующих преобразований псевдопонятий. Это - практическое мышление.

Структурными признаками реальности, на которые опирается мышление, могут быть ее объективные, существенные закономерности и свойства, установленные наукой. Так, определяя ускорение, которое получит тело данной массы под действием данной силы, учащийся использует отношение между массой и силой, устанавливаемое вторым законом Ньютона. Такие знания закрепляются в научных понятиях и законах. Они основываются на познавательном опыте человечества. Знания об отношениях вещей закрепляются в этом случае в структуре научных понятий и утверждений, а мышление осуществляется путем связывания этих понятий и суждений друг с другом (или с реальностью) и соответствующими их преобразованиями. Это - научное мышление.

Структурные признаки реальности, на которые опирается мышление, могут представлять как частные, так и всеобщие отношения вещей и явлений, существенные для деятельности. К последним относятся, например, отношения причины, и следствия, цели и средства, объекта и его качества, части и целого. Мыслительные структуры, в которых закрепляются подобные всеобщие существенные отношения вещей и явлений, называют категориями. Они основываются на совокупном. Практическом опыте всего человечества и выражают его отношение к миру. Знания об отношениях реальности закрепляются в этом случае в категориальной структуре мышления, а само мышление заключается в том, чтобы уложить реальность в эту сеть категорий, систематизировать вещи и явления по линиям их свойств, формы, величины, функции, причины, назначения, состава.

Структурные признаки реальности, на которые опирается мышление, могут быть представлены в отношениях понятий. Это, например, отношения рода и вида, субъекта и предиката, отрицания и утверждения, соединения и разделения, частного и общего, абстрактного и конкретного, выведения и противопоставления. Знание их закрепляется в логических законах и понятиях, которые основываются на мыслительной практике и опыте человечества. Знания об отношениях вещей закрепляются в этом случае в логических структурах мышления, а само мышление проявляется в использовании этих структур для установления и преобразования понятий. Мышление, заменяющее действия с реальными вещами оперированием понятиями по правилам логики, называют логическим мышлением.

Таким образом, обучение мышлению включает прежде всего формирование у учащегося определенных познавательных структур. Это могут быть структуры представлений, опыта, понятий, категорий и логических отношений, которыми оперируют учащиеся.



4. Условия формирования различных типов мышления при обучении и пути обучения мышлению. Формирование творческого мышления

Какой именно тип мышления формируется в данной педагогической ситуации, зависит от четырех основных факторов: во-первых, от характера материала, с которыми имеет дело учащийся; во-вторых, от типа задачи, которую он должен решить; в-третьих, от возраста и уровня развития учащегося; в-четвертых, от способа обучения.

Понять материал - значит установить связи вещей и явлений друг с другом, а также с опытом и знаниями, которые уже имеются у учащегося. Мыслить - значит использовать эти связи для решения определенных задач. Исследования показывают, что указанные связи могут иметь различный характер. В одном материале они являются преимущественно логическими, когда одни факты могут быть выведены из других теоретически, по правилам логики, например, доказательство математической теоремы. Такие данные можно назвать необходимыми. В другом материале связи могут иметь функциональный характер, выражая определенный научный закон, полученный из наблюдений над фактами, например, решение задачи по физике на применение закона Бойля - Мариотта. В некоторых случаях связи могут выражать не научный закон, а какие-нибудь устойчивые сочетания фактов, встречающиеся в практике, например, падежные окончания, орфографические правила. Подобные данные можно назвать правилосообразными. Наконец, могут встречаться материалы, где связи между данными являются вообще случайными, имеются только в этом материале, например, сочетание слов в каком-нибудь стихотворении, географический рельеф определенной местности.

Если мышление истинно, т. е. верно отражает реальность, оно может опираться лишь на те связи, которые фактически имеются в его исходных сведениях. Поэтому необходимые данные создают возможности для развертывания логического мышления, детерминированные - научного (научное мышление будет обязательно и логическим), правилосообразные - практического, а случайные - образного мышления. Не на всяком материале можно формировать любое мышление. В зависимости от того, какой характер связей преобладает в определенном учебном материале, изменяются и возможности, которые он предоставляет для обучения тому или иному типу мышления. Упрощая, можно отметить, что в целом связи необходимого характера преобладают в математических науках, а детерминированного типа - в естественных (особенно в физико-химических), правилосообразные данные преобладают в лингвистике, филологии, некоторых разделах биологии и географии, во многих разновндностях трудовой и практической деятельности, а случайные (более точно - индивидуально-единичные, неповторимые) - в произведениях искусства и художественной литературы. Наконец, категориальные отношения являются необходимой основой любого понятийного мышления, ведущими они становятся, по-видимому, в философских науках. В соответствии с этой, очень грубой классификацией определяются относительные возможности различных школьных предметов для обучения каждому из рассмотренных типов мышления.

Если первый фактор - характер данных - создает лишь возможности для развертывания определенного типа мышления, то второй фактор - характер задачи - порождает необходимость в этом. Каждая задача для своего решения требует выявления и использования определенных связей исходных данных. Например, задачи на доказательство в математике требуют выявить и использовать логические связи необходимых данных. Задачи на определение величин (например, через сколько часов наполнится бассейн) опираются главным образом на выявление функциональных связей, а решении уравнений (например, х²+2х=8) зачастую требуют лишь правилосообразных преобразований. Наконец, в той же математике немало задач, которые требуют и образного мышления (например, задачи на построение в геометрии). Таким образом, сама задача заставляет мышление опираться на тот или иной тип связей в исходных данных и тем самым определяет, какой тип мышления реализуется при решении. Изменяя характер задачи, можно поворачивать тот же материал разными сторонами к учащемуся, воспитывать у него разные типы мышления.

Третий фактор - это возраст и уровень развития учащихся. Возрастные рамки ставить трудно. Как показал Л.С. Выготский, разные уровни и типы мышления могут сосуществовать у одного и того же человека одновременно, в зависимости от его знаний и практики соответствующего мышления в тех или иных областях. Однако, в общем, по-видимому, развитие мышления с возрастом идет от образно-практических типов к научному и теоретическому.

Четвертый фактор - способ обучения, способ устанавливать отношения, которыми оперирует мышление.

Анализ показывает, что существует три основных способа обучения:

- Необходимые отношения заранее сообщают учащемуся в виде общих принципов, формул, правил или алгоритмов. Это путь обучения принципам.

- Существенные отношения обнаруживают сами учащиеся в ходе осмысливания данных и оперирования ими. Это путь обучения на примерах.

- Учащегося обучают приемам и учат находить признаки, помощью которых обнаруживаются необходимые отношения вещей и явлений. В этом случае учащийся сам обнаруживает существенные отношения данных, если его вооружают необходимыми способами мыслительной деятельности. Это путь обучения структурным ориентирам мышления.

Психологи сравнивали все три пути освоения познавательных структур. Общие итоги исследований свидетельствуют, что при прочих равных условиях обучение принципам дает несколько лучшие результаты для понимания понятий. Обучение на примерах несколько эффективнее для запоминания. Наконец, обучение структурным ориентирам более способствует переносу интеллектуальных навыков. Иными словами, оно более эффективно развивает мышление учащихся. Таким образом, обучение понятиям должно сочетать в себе все указанные способы, если оно ставит целью оптимально решать все стоящие перед ним задачи.

Если познавательные структуры формируются в результате усвоения обобщенных ассоциаций, приемов умственной деятельности и операциональных структур интеллекта, то как формируются сами эти ассоциации, приемы, структуры? Как им обучать?

Главное - систематически снабжать ученика необходимой информацией и заставлять его решать соответствующие задачи. А требуемые ассоциации, приемы умственной деятельности пробудятся сами собой. Ученик научится ими пользоваться в ходе самой мыслительной деятельности путем проб и ошибок.

Педагогическая психология исходит из того, что мышление не просто побуждается, но формируется деятельностью. Поэтому в психологической теории впервые ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности. В соответствии с этим учение определяется как двойной процесс - накопление знаний и овладение способами оперирования ими.

Овладение способами оперирования происходит, во-первых, через ознакомление учащихся с ними, во-вторых, через упражнение - применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале и, в-третьих, через перенос, использование основных приемов умственной деятельности при решении новых задач.

Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема, самостоятельное его применение, перенос на новые ситуации.

В свою очередь, пути овладения приемами умственной деятельности могут быть различными в зависимости от характера самого приема и методики обучения. В частности, прием может восприниматься в готовом виде от учителя или самостоятельно отыскиваться учащимся. Это отыскание может идти через пробы и ошибки или сразу на основе "усмотрения", "схватывания сути дела".

В практической и теоретической деятельности человек может столкнуться с задачами или фактами, для которых в познавательных структурах его мышления нет подходящих методов и понятий, так как обнаруженные отношения вещей еще неизвестны человечеству (или, по крайней мере, оно не обращало на них внимания), или данный человек в силу каких-то обстоятельств лишен возможности познакомиться с уже известными отношениями и свойствами и открывает их для себя заново. Может также случиться, что задачи, с которыми человек столкнулся, не могут быть решены с помощью известных человечеству методов. Такие отношения еще не закреплены в понятиях, а способы решения, задачи - в существующих алгоритмах и методах мышления.

Таким образом, творческое мышление во многом сближается и даже сливается с творческим воображением. Этим творческое мышление принципиально отличается от проблемного, которое тоже дает решение новых задач, но на основе известных понятий и методов. По-видимому, главное для творческого мышления - нешаблонность, умение охватывать реальность во всех ее отношениях, а не только в тех, которые закреплены в привычных понятиях и представлениях. Чтобы полнее обнаружить свойства определенной области действительности, надо знать все факты, относящиеся к ней. Чтобы обнаружить неадекватность охватывающих их понятий и методов мышления, надо владеть этими понятиями и методами. Отсюда огромная роль знаний и умений в творческом мышлении.

Факты и явления, которые пока не укладываются в понятии, все-таки отражаются сознанием. По-видимому, это происходит с помощью воображения. Оно не ограничено железными рамками логики и поэтому допускает любые, самые необычные, фантастические соотнесения, объединения и преобразования представлений о реальности. Недаром без фантазии нет творчества.

Сказанное свидетельствует о том, что обучение творческому мышлению по своим целям и характеру не совпадает с обучением "обычному", понятийному, логическому мышлению. Главная задача последнего - сводить все факты, с которыми встречаются ученики, к известным понятиям, а все задачи - к известным способам решения. Обучение творческому мышлению, наоборот, требует подвергать все усваиваемые понятия и методы жесточайшей критике и оценке. Оно должно учить человека видеть ограниченность любых усваиваемых понятий и методов, их схематичность и неполноту по сравнению с подлинной реальностью. Творческое мышление должно учить человека видеть различие между реальными фактами и представлениями о них. Оно должно помогать прорываться сквозь рамки понимания, создаваемые словами, к видению, создаваемому непосредственным взаимодействием с вещами и явлениями. Творческое мышление должно учить смелости при выходе за рамки привычных, само собой разумеющихся, освященных "здравым смыслом" или авторитетами представлений, взглядов, способов мышления. И вместе с тем оно должно учить величайшей осторожности, самоотверженности и критичности в оценке новых творений. Оно должно учить человека искать не веру, а доказательства; не подтверждение, а истину; не успокоение, а вечное беспокойство; не завершение, а всегда начало пути. Короче, творческое мышление должно приучить человека всегда, везде, во всем не подгонять факты под готовые представления о них, а проверять эти представления фактами; не придумывать искусственный мир, пригодный для понимания, а создавать понимание, пригодное для объяснения реального мира.

Психологическая наука только приступает к изучению путей, формирующих творческое мышление.

5. Обучение умениям

Мышление - целенаправленный процесс, необходимый для решения определенных познавательных или практических задач. Оно выделяет те стороны реальности, которые существенны для поставленной задачи, и выполняет преобразования, "которые могут привести человека к ее решению.

Из курса общей психологии известно, что способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач называется умениями.

Исследования показали, что для учащихся зачастую трудно применить усвоенные понятия и принципы к решению конкретной задачи. Ученик не в состоянии отвлечься от второстепенных, несущественных деталей и выделить то общее, что закреплено в уже имеющихся у него понятиях. В этом случае понятия не превращаются в орудие деятельности и познания. Они лежат мертвым грузом, не связываются с практикой, не превращаются в основу умений.

Например, имеется задача - определить объем данного тела. Чтобы ее решить, необходимо прежде всего выяснить, к какому классу геометрических тел относится данное тело, вспомнить, как вычисляется объем таких тел, определить, какие измерения следует сделать, произвести нужные, измерения и в заключение произвести необходимые вычислительные операции. Таким образом, применение знаний, кроме самих знаний, требует овладения еще целым рядом сведений. и операций. Необходимо также овладеть самими способами преобразования предмета.

6. Условия, способствующие формированию умений

Важнейший элемент умений - способность распознать, обнаружить, усмотреть в имеющихся данных те свойства и отношения, которые существенны для решения поставленной задачи. Психологи обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих формированию умений. Было установлено, что одним из таких факторов является отчетливое выделение или, наоборот, замаскированность в исходных данных существенного для задачи отношения

Другой фактор, влияющий на выявление нужных отношений-это установка человека. Примером установки, мешающей выявить нужные отношения, может служить следующая задача: "Даны четыре точки; требуется провести через эти четыре точки три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку.

Исходя из этих фактов, психологи разработали ряд педагогических приемов, облегчающих усмотрение, помогающих ему. К ним относятся:

- Разъяснение принципов решения. Примером могут слу жить типовые схемы решения различных классов математических и физических задач, грамматического анализа.

- Отчетливое выделение или подчеркивание существенньх для задачи данных и отношений (анализ данных задачи). Это может быть достигнуто соответствующей формулировкой задачи, специальными указаниями учителя, на что следует обратить внимание, и так называемыми подсказками. Под ними понимают вспомогательные средства, которые позволяют ученику воспринимать искомые отношения в более чистом виде.

- Анализ задачи, анализ того, чтб именно требуется установить. Такой анализ часто позволяет выделить существенные для решения отношения и данные.

7. Формирование умений

Формирование умений - это овладение всей сложной системой операций по выявлению и переработке информации, содержащейся в знаниях и получаемой от предмета, по сопоставлению и соотнесению информации с действиями.

Научение умениям может осуществляться разными путями. Олин из них заключается в том, что учащемуся сообщают необходимые знания, затем перед ним ставят задачи на их применение. И учащийся сам ищет решения, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры, способы переработки информации и приемы деятельности. Этот путь называют иногда проблемным обучением. Другой путь заключается в том, что учащихся обучают признакам, по которым можно однозначно распознать тип задачи и требуемые для ее решения операции. Иногда этот путь называют алгоритмизированным обучением или обучением на полной ориентировочной основе. Наконец, третий путь заключается в том, что учащегося обучают самой психической деятельности, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог не только знакомит учащегося с ориентирами отбора признаков и операций, но и организует деятельность учащегося по переработке и использованию полученной информации для решения поставленных задач. Последний путь интенсивно разрабатывается в педагогической психологии. Психологи П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие считают, что это достигается систематическим проведением учащегося через все этапы деятельности, требующей ориентировки на признаки, которые закреплены в изучаемом понятии.

Сторонники изложенных выше взглядов провели многочисленные экспериментальные исследования, которые показали, что указанные принципы действительно позволяют добиться существенного улучшения обучения понятиям, в частности ускорить усвоение понятий, обеспечить их полноту, гибкость и безошибочное применение, позволяют формировать сложные абстрактные понятия в значительно более раннем возрасте. Все это, как известно, является одной из наиболее важных задач-современной педагогической психологии.



Список использованной литературы

1. И.А. Каримов Родина священна для каждого. Узб. 1995.

2. Гармонично развитое поколение - основа прогресса Узбекистана Т - 1997.

3. И.А. Каримов "Наша главная цель - демократизация и обновление общества, реформирование и модернизация страны". Доклад Президента Республики Узбекистан Ислама Каримова на совместном заседании Законодательной палаты и Сената Олий Мажлиса. Январь 28, 2005.

4. И.А. Каримов "Человек, его права и свободы, интересы - высшая ценность" Доклад Президента Ислама Каримова на торжественном собрании, посвященном 13-летию Конституции Республики Узбекистан Декабрь 08, 2005.

5. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-н-Д: Изд-во "Ростов". Ун-та, 2003 г.

6. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М, 2000.

7. Абрамова С.С. Возрастная психология. Екатеринбург. 1999.

8. Азизходжаева Н.Н. Педагогические технологии и педагогическое мастерство Т. 2003 г.

9. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет.

10. Антология педагогической мысли Узбекистана. М. -1986.

11. Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1983.

12. Бабанский Ю.К. Педагогика. М - 1988.

13. Баранов С. П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. М - 1987.

14. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1985.

15. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

16. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1968.

17. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной / М, 1995.

18. Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002 г.

19. Савин Н.В. Педагогика. М - 1978.

20. Спиваковская А.С. Педагогика родителям М. 1986 г.

21. Суботский Е.В. Ребенок открывает ми. М., 1991.

22. Фаттаев М. Видные педагоги Самарканда.

23. Фридман Л.И., Кулачина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

24. Щукина Г.И. Педагогика. Курс лекций. М - 1966.

25. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1976.

26. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г. Сексовалеология взросления. Журнал "Педагогика", № 5, 2005 г.

27. Зинченко В.П. Страсть стать человеком// Семья и школа. 2002 г. № 4.

28. Иванова Н.В. Особенности и значение детской субкультуры. Журнал "Педагогика" № 7, 2005 г.

29. Иванников В.А. Задачи практической психологии в комплексной службе помощи детям. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

30. Калинский Д. Нехорошее наследство. Газета "Хумо" № 10, 2005 г.

31. К юбилею В.С. Мухиной. Вопросы психологии. № 1, 2005 г.

32. К 75-летию М.С. Шехтера Вопросы психологии № 1, 2005 г.

33. К 70-летию Б.А. Вяткина Вопросы психологии № 1, 2005 г.

34. Чеснокова О.Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте// Психолог в детском саду. 2004 г. № 2.

Размещено на Allbest.ru

...