Особенности профессиональной деформации школьных психологов на разных этапах профессионального развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Специальность 19.00.13 - Психология развития, акмеология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Особенности профессиональной деформации школьных психологов на разных этапах профессионального развития

Баженова А.Н.

Омск - 2007

Работа выполнена на кафедре практической психологии Омского государственного педагогического университета им. А.М.Горького

Научный руководитель: доктор психологических наук Вишняков Игорь Августович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук Четвериков Дмитрий Владимирович кандидат психологических наук, доцент Гопкало Анастасия Александровна

Ведущая организация: Омский государственный университет

Защита состоится 25 сентября 2007 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.079.01 по присуждению ученой степени кандидата психологических наук в ГОУ ВПО «Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева» по адресу: 420111, г. Казань, ул. К. Маркса, д. 10, корп. 7, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Казанский государственный технический университет им. А.Н.Туполева».

Автореферат разослан 20 августа 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.В.Белова

1. Актуальность и постановка проблемы исследования

Профессия школьного психолога является относительно молодой. В учреждениях народного образования должность школьного психолога введена в 1989 г. Содержание профессиональной деятельности практического психолога в школе должно обеспечивать достижение основной цели образования - развитие личности учащегося. Престижность профессии психолога в современной России обусловила повышение научного интереса к вопросам профессионального развития психолога и условий, способствующих достижению успехов в его профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется влиянию профессиональной деятельности на личность и, в целом, на жизнь человека - психолога, потому что результат этого влияния определяет, в конечном итоге, эффективность его деятельности. От того, как проходит процесс профессионального развития школьного психолога, зависит успешность реализации основной цели образования.

Проблема профессионального развития человека раскрыта в работах как отечественных (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ю.М.Забродин, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков и др.), так и зарубежных (Э.Берн, Е.Бордин, Г.Мюнстербергер, Ф.Парсонсон, Г.Рис, Д.Сьюпер, Д.Тидеман, Х.Томэ, Д.Холланд и др.) психологов.

Особенности профессионального развития психолога представлены на основе изучения профессиональных представлений (Г.М.Белокрылова, А.И.Донцов), профессиональной мотивации (О.Н.Родина, П.Н.Прудков), формирования профессионального самосознания (Е.Г.Ефремов), этапов профессионального развития и проблем профессионального становления (Е.А.Климов, Н.С.Пряжников), смыслового содержания профессиональных представлений (Д.А.Леонтьев), способов построения модели психолога (А.Ф.Бондаренко). Содержание и особенности деятельности школьного психолога раскрыты в работах М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, Н.В.Клюевой, Р.В.Овчаровой, Н.В.Самоукиной, Л.Н.Темновой. В данных работах представлен богатый материал о технологиях практической деятельности психолога в школе, о его обязанностях и правах, о тех сложностях организационного и психологического характера, с которыми ему приходится сталкиваться в процессе выполнения деятельности, показаны разные подходы к организации деятельности школьного психолога. Условия подготовки школьных психологов в вузе описаны в работах И.А.Вишнякова. Во всех вышеперечисленных работах есть требования к психологическим особенностям человека, работающего школьным психологом, соответствие которым обеспечит высокую эффективность его профессиональной деятельности, другими словами, прогрессивное профессиональное развитие. В некоторых из этих работ (Р.В.Овчарова, Н.В.Самоукина) также отмечается, что профессиональная деятельность школьного психолога - условия ее выполнения и специфика - могут негативно влиять как на саму деятельность, так и на человека, вследствие чего снижается эффективность деятельности и ухудшается психологическое состояние школьного психолога.

Это профессиональная деформация - регрессивное профессиональное развитие. В литературе (С.П.Безносов, А.К.Маркова, Б.Д.Новиков) отмечается, что профессиональная деформация развивается постепенно, может иметь временный характер и разную степень выраженности. Изучение особенностей профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах профессионального развития является важной задачей, решение которой может отразиться на подходе к подготовке студентов - будущих школьных психологов. Отсутствие таких исследований, с одной стороны, и возможность определить, как меняются не только профессиональные, но и личностные качества школьного психолога под влиянием профессиональной деятельности, с другой, обусловили выбор темы исследования.

Цель исследования - определить особенности профессиональной деформации школьных психологов на разных этапах профессионального развития.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть отечественные и зарубежные подходы к пониманию проблемы профессиональной деформации.

2. Проанализировав профессиональное развитие школьного психолога как субъекта деятельности, выделить специфику профессиональной деятельности и проблемы осуществления профессиональной деятельности как факторы возникновения профессиональной деформации школьного психолога.

3. На основе подходов к пониманию профессиограммы школьного психолога и проблемы профессиональной деформации выделить признаки профессиональной деформации школьного психолога.

4. Изучить особенности профессиональной деформации студентов-психологов и работающих школьных психологов с разным стажем профессиональной деятельности, определить проявления профессиональной деформации в профессиональной и непрофессиональной сферах.

5. Разработать рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьного психолога в период обучения в вузе.

Объект исследования - профессиональное развитие школьного психолога.

Предмет исследования - профессиональная деформация школьного психолога на разных этапах профессионального развития.

Гипотеза:

Профессиональная деформация школьного психолога развивается в процессе осуществления профессиональной деятельности, касается индивидных, личностных и субъектных характеристик, проявляется в профессиональной и непрофессиональной сферах и наиболее выраженной является в период от 4-х до 10 лет работы.

Методологической основой исследования являются общенаучные принципы психологии, в частности, принцип системности (Б.Ф.Ломов), принцип детерминизма (А.Н.Леонтьев), принцип развития; субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн). Теоретическая основа исследования представлена положениями теории личности В.Н.Мясищева, теории нормативного описания деятельности О.С.Анисимова, концепций профессионального становления личности Ю.П.Поваренкова, Н.С.Пряжникова, концепции профессиональных деформаций личности С.П.Безносова, концепции акмеологических условий подготовки школьного психолога И.А.Вишнякова.

Описание выборки. В исследовании принимали участие 235 человек, которые были разделены на 5 групп: 1) 50 - студенты - психологи 1-3-х курсов факультета психологии и педагогики ОмГПУ; 2) 50 - студенты - психологи 4-5-х курсов факультета психологии и педагогики ОмГПУ; 3) 50 - школьные психологи со стажем работы от 1года до 3-х лет; 4) 50 - школьные психологи со стажем работы от 4-х до 10 лет; 5) 35 - школьные психологи со стажем работы свыше 10 лет.

Методы исследования подобраны в соответствие с методологическими и теоретическими положениями работы:

1) Опрос

- биографическое интервью;

- беседа со школьными психологами, имеющими признаки профессиональной деформации.

2) Психологическое тестирование:

- методика диагностики эмоционального выгорания В.В.Бойко;

- методика диагностики эмпатии В.В.Бойко;

- проективный тест «Отношение к Другому» Ю.В.Александровой;

- методика исследования ролевых паттернов отношения взрослого человека Ю.В.Александровой;

- методика исследования мотивации профессиональной деятельности К.Замфир в модификации А.А.Реана;

- опросник поведения и переживания, связанного с работой (диагностика профессионального выгорания), разработанный У.Шааршмидтом и А.Фишером и адаптированный Т.И.Ронгинской.

3) Экспертная оценка эффективности школьного психолога как профессионала.

4) методы математической обработки данных:

- статистическая обработка данных;

- многофункциональный критерий Фишера - угловое преобразование Фишера (ц*);

- коэффициент ранговой корреляции Спирмена (r).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях процесса профессионального развития; использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, которые адекватны поставленным цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материала; применением методов математической статистики.

Научная новизна работы заключается в следующем:

Впервые представлены содержательные характеристики профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах профессионального развития, начиная с периода профессиональной подготовки. Эти характеристики выделены как несоответствующие требованиям профессиограммы школьного психолога. Профессиональная деформация исследована как регрессивное профессиональное развитие не только в профессиональной, но и в не профессиональной сфере. Показано, что стаж профессиональной деятельности определяет выраженность профессиональной деформации - в период работы от 4-х до 10 лет профессиональная деформация выражена наиболее широко.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку подхода к пониманию процесса профессионального развития школьного психолога как специалиста. Конкретизировано понятие профессиональной деформации школьного психолога как варианта его профессионального развития. Описаны особенности профессиональной деформации школьного психолога на разных этапах профессионального развития.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты стали основой для разработки программ учебных курсов для студентов-психологов, позволили разработать рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьных психологов в период обучения в вузе как дополнение к программам учебных дисциплин и могут стать основой для исследования других аспектов профессионального развития практического психолога образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное развитие школьного психолога может иметь характер регресса и привести к профессиональной деформации, обусловленной больше объективными (спецификой и условиями выполнения профессиональной деятельности), чем субъективными (особенностями индивидуальной истории жизни) факторами.

2. Особенностями профессиональной деформации школьного психолога являются изменения в его профессиональном развитии, имеющие характер регресса, касающиеся индивидных, личностных, субъектных характеристик и проявляющиеся как эмоциональное выгорание, низкая личностная самооценка, снижение потребности в общении с человеком и интереса к нему, повышение негативного и оценочного отношения, непродуктивные отношения с коллегами и близкими, низкая профессиональная самооценка, неоптимальная профессиональная активность, неконструктивные стратегии преодоления проблемных ситуаций и негативный эмоциональный настрой на выполнение профессиональной деятельности. Профессиональная деформация проявляется в профессиональной (поведение и отношения, связанные с выполнением профессиональной деятельности) и непрофессиональной (отношения с членами семьи, ближайшим окружением, знакомыми) сферах.

3. Выраженность профессиональной деформации как наличие всех признаков определяется стажем профессиональной деятельности. Наиболее выражена профессиональная деформация у школьных психологов со стажем работы от 4-х до 10 лет.

Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры практической психологии ОмГПУ, на заседаниях кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, на научно-практическом семинаре преподавателей факультета психологии и педагогики ОмГПУ «Профессионализм практического психолога» (Омск, 2000), на межрегиональной научно-практической студенческой конференции «Практические проблемы социальной работы» (Омск, 2001), на научно-практической студенческой конференции «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2003, 2004), в рамках научной интернет-конференции «Профессиональное экономическое поведение личности» (Омск, 2004-2005).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, включающего в себя 171 источник, в том числе 2 на английском языке, и 5-ти приложений. Диссертация содержит 12 таблиц и 13 рисунков.

2. Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотезы, методологические основы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, описана апробация работы.

В первой главе - «Психологические аспекты изучения профессиональной деформации школьного психолога» - содержится анализ теоретических подходов к проблеме профессиональной деформации (Н.А.Аминов, С.П.Безносов, В.В.Бойко, М.Буриш, А.К.Маркова, С.Маслач, Е.Махер, Б.Д.Новиков), описано профессиональное развитие школьного психолога как субъекта деятельности с выделением основных индивидных и личностных характеристик, показана специфика деятельности школьного психолога и проблемы осуществления профессиональной деятельности, которые являются факторами профессиональной деформации (Г.С.Абрамова, А.Ф.Бондаренко, Ф.З.Кабиров, В.Е.Каган, Е.А.Климов, Г.А.Миккин, Е.Михайлова, Н.С.Пряжников, Н.В.Самоукина, Д.Г.Трунов), конкретизировано понятие «профессиональная деформация школьного психолога» на основе анализа подходов к пониманию профессиональной деформации и профессиограммы школьного психолога (М.Р.Битянова, И.А.Вишняков, Н.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, Н.В.Самоукина, Л.В.Темнова), даны характеристики профессиональной деформации школьного психолога.

В первом параграфе «Теоретические подходы к пониманию проблемы профессиональной деформации» представлен анализ результатов отечественных (С.П.Безносов, В.В.Бойко, А.К.Маркова, БД.Новиков) и зарубежных (М.Буриш, С.Маслач, Е.Махер, Х.Фрейденбергер) теоретических и эмпирических исследований по проблеме профессиональной деформации. Отмечено, что для описания проблем профессионального развития в литературе используются различные термины, такие как «эмоциональное выгорание», «профессиональное выгорание», «профессиональная деформация», выделены различия в понимании этих определений. На основе анализа подходов к пониманию феномена профессиональной деформации выделены следующие моменты: во-первых, это явление всегда связано с влиянием профессиональной деятельности, причем особенно сильным и негативным это влияние наблюдается в социальных профессиях, основой которых является межличностное взаимодействие, в котором профессионал оказывает человеку помощь; во-вторых, само понятие «профессиональная деформация» является более широким, нежели «эмоциональное сгорание» или «профессиональное выгорание», профессиональная деформация включает эти проблемы профессионального развития; в-третьих, причинами возникновения профессиональной деформации являются субъективные причины (психологические особенности человека, особенности его социализации) и объективные (специфика деятельности, связанная как с проблемами субъектов общения и взаимодействия профессионала, так и с условиями осуществления самой профессиональной деятельности); в-четвертых, профессиональная деформация развивается постепенно, может возникнуть на этапе обучения и можно выделить индивидуальные склонности к развитию определенных форм профессиональной деформации (в частности, свойства нервной системы), а значит, профессиональная деформация не является обязательным итогом профессионального развития в определенных профессиях; в-пятых, профессиональная деформация может затрагивать не всю индивидуальность человека, проявляться в виде искажения, например, только поведения в быту, а также может носить временный характер, что связано с критическими периодами профессионализации человека, с его отношением к этим периодам и со способами преодоления профессиональных кризисов.

Во втором параграфе «Профессиональное развитие школьного психолога как субъекта деятельности» показано, что основной индивидной сферой школьного психолога, обусловленной профессиональной деятельностью, является эмоциональная сфера, что связано с требованиями к профессии, поэтому наиболее изучено профессиональное развитие психолога в индивидной сфере как проблема эмоционального выгорания, под которым понимается выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия (В.В.Бойко). Показано, что одни авторы (Е.Михайлова, Д.Г.Трунов) считают эмоциональное выгорание естественным и необходимым признаком профессионального развития психолога, другие (Г.А.Миккин) полагают, что эта проблема связана с отношением самого психолога к своей деятельности. Личность психолога, являясь основным инструментом его профессиональной деятельности, понимается как система отношений человека к окружающей действительности и к самому себе (В.Н.Мясищев). Психологическая структура отношения включает потребность в Другом, интерес к Другому, эмоциональное отношение и оценочное отношение. Развитие личности - непрерывный процесс изменения отношений человека к окружающей действительности, обусловленный расширением для человека своих возможностей и ситуаций, которые для него являются субъективно значимыми. Условиями развития личности являются общение и деятельность. Приводятся результаты исследований особенностей личности психологов (Л.М.Бетчолд и Э.Э.Вернер, Р.Б.Кеттел, Р.В.Овчарова, Н.Н.Обозов, Е.В.Сидоренко и Н.Ю.Хрящева, Т.А.Верняева). Отмечено, что в профессиональном развитии личности психолога особое значение имеет этическая сторона деятельности.

В третьем параграфе «Специфика деятельности школьного психолога как фактор профессиональной деформации» обосновывается понимание школьного психолога как практического психолога, чья профессиональная деятельность реализуется в основных направлениях работы: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика, психологическая коррекция и психологическое консультирование. Дается характеристика профессии по классификации Е.А.Климова, выделены виды психологической профессиональной деятельности (по Е.А.Климову и Н.А.Аминову). Осуществляя свою профессиональную деятельность, психолог не только создает условия для изменений, но и изменяется сам. Наиболее интенсивны эти изменения при индивидуальном консультировании и психокоррекции, потому что эти два направления психологической работы отличаются определенной сложностью, связанной с уединенностью психолога и клиента. Взаимодействие психолога с клиентом имеет ряд особенностей: 1) психолог решает 4 типа задач: социальные, этические, нравственные, собственно психологические (Г.С.Абрамова); 2) процесс взаимодействия имеет определенные этапы (Е.С.Романова); 3) главным инструментом является личность психолога; 4) каждый клиент обращается за помощью, имея уникальный неповторимый способ ее переживания и проживания, то есть, все ситуации взаимодействия отличаются; 5) объективный и субъективный критерии оценки ситуации сливаются (В.Е.Каган). Эти особенности одновременно являются условиями профессионального и личностного развития психолога. профессиональный деформация психолог когнитивный

В четвертом параграфе «Проблемы осуществления профессиональной деятельности школьного психолога как причины профессиональной деформации» выделены проблемы профессионального развития школьного психолога как субъекта деятельности. Предметом профессиональной деятельности школьного психолога является внутренний мир клиента, который не удовлетворяет его и мешает нормальной жизнедеятельности. Сталкиваясь с проблемой клиента, психологу приходится решать проблему психологического барьера между ним и клиентом. Процесс преобразования внутреннего мира клиента в удовлетворяющий его понимается по-разному: как реализация определенных этапов (А.Ф.Бондаренко), как создание условий для осуществления способов взаимопроникновения и взаимообогащения (Ф.З.Кабиров). Осознание психологом того, что он делает, какие техники и подход использует в своей работе, является следующей проблемой субъекта деятельности. Актуальной является проблема профессиональных способностей практического психолога, являющаяся, по сути, проблемой профотбора и профподготовки. Приведены мнения исследователей по поводу профессионально важных качеств практического психолога (В.М.Молоканов, Н.А.Аминов, Н.В.Бачманова и Н.А.Стафурина, Г.С.Абрамова). Помимо способностей психолог как субъект деятельности должен иметь знания о деятельностных нормах, которые характеризуют технологию деятельности и фиксируются в должностных инструкциях. Необходимость самостоятельного формулирования школьным психологом деятельностных норм в определенных направлениях своей работы является весьма значимой проблемой его профессионального развития как субъекта деятельности, поскольку может привести к формированию нежелательных для данной профессии особенностей личности. Отсутствие этического кодекса создает проблему поиска этического ориентира в деятельности школьного психолога. Способность решать эти проблемы профессиональной деятельности выступает важным профессиональным качеством школьного психолога.

В пятом параграфе «Признаки профессиональной деформации школьного психолога» дано определение профессиональной деформации школьного психолога и выделены ее особенности. Профессиональная деформация школьного психолога понимается как изменения в профессиональном развитии, имеющие характер регресса, касающиеся индивидных, личностных и субъектных характеристик психолога, и проявляющиеся как в профессиональной (поведение и отношения, связанные с выполнением профессиональной деятельности), так и в непрофессиональной (отношения с членами семьи, ближайшим окружением, знакомыми) сферах. На основе анализа профессиограмм школьного психолога (М.Р.Битянова, И.А.Вишняков, И.В.Дубровина, Н.В.Клюева, Р.В.Овчарова, Л.Н.Темнова) выделены признаки его профессиональной деформации. Профессиональная деформация как регрессивное (несоответствующее профессиограмме) профессиональное развитие школьного психолога проявляется как эмоциональное выгорание, низкая эмпатия, негативное отношение к человеку и представителям профессионального и непрофессионального окружения, внешняя мотивация деятельности, неоптимальная профессиональная активность, неконструктивные стратегии преодоления трудных ситуаций, негативный эмоциональный настрой, низкая профессиональная и личностная самооценка. Приведены мнения исследователей, согласно которым профессиональная деформация проявляется в профессиональной и непрофессиональной сферах. Отмечено, что профессиональная деформация развивается постепенно, может начинаться на этапе обучения в вузе (Н.А.Аминов), поэтому ее профилактика становится важнейшей задачей, решение которой позволит не только обеспечить соответствие деятельности школьного психолога цели образования - развитие личности, но и позволит повысить качество деятельности и жизни специалиста.

Вторая глава - «Исследование особенностей профессиональной деформации школьных психологов на разных этапах профессионального развития» - включает описание организации и результатов исследования. Проанализированы особенности профессионального развития студентов - психологов, работающих школьных психологов с разным стажем практической деятельности и сделан сравнительный анализ с выделением признаков профессиональной деформации на каждом этапе профессионализации.

В первом параграфе «Обоснование методологического подхода исследования» выделены задачи исследование, решение которых осуществляется в рамках субъектно-деятельностного подхода (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн). Выделены признаки профессиональной деформации школьного психолога в индивидной (эмоциональное выгорание), личностной (низкая эмпатия, низкая личностная самооценка, отношение к человеку, характеризующееся снижением потребности в общении, повышением негативного эмоционального отношения и оценки, наличие проблем в отношениях с коллегами и близкими) и субъектной (низкая профессиональная самооценка, мотивация профессиональной деятельности, обусловленная не потребностью саморазвития, а потребностью самосохранения, то есть внешняя мотивация, профессиональная активность, характеризующаяся либо как чрезмерная, либо как недостаточная, неконструктивные стратегии преодоления проблемных ситуаций, негативное эмоциональное отношение к своей работе) сферах.

Обосновано разделение выборки на студентов и работающих школьных психологов на основе выделения этапов профессионального развития школьного психолога.

Во втором параграфе «Этапы и методы исследования» описаны этапы и методы исследования с обоснованием их применения и характеристиками.

В третьем параграфе «Особенности профессиональной деформации студентов-психологов» приведены результаты исследования в данной группе. Выявлены признаки профессиональной деформации в субъектной сфере, а именно внешняя мотивация профессиональной деятельности, основанная на стремлении получить социальный престиж и уважение со стороны других, и неоптимальная профессиональная активность, выраженная как чрезмерно низкое, либо очень высокое субъективное значение деятельности.

Наиболее значимые связи выявлены между потребностью в общении и эмоциональным и рациональным каналами эмпатии (r = 0,782 при p?0,001), между положительным отношением к человеку вообще и к представителям своего окружения: сокурсники (r = 0,624 при p?0,01), семья (r = 0,512 при p?0,05), между стремлением к совершенству и эмоциональным состоянием (r = 0,418 при p?0,01), между субъективным значением деятельности и общей устойчивостью организма (r = 0,398 при p?0,05). Для студентов-психологов характерно желание общаться с разными людьми, узнавать их, понимать особенности их поведения. Получая психологическую информацию, они стараются использовать ее, прежде всего, для себя, анализируя собственные проблемы. Будущая профессиональная деятельность привлекает, однако неуверенность в собственных профессиональных возможностях вызывает беспокойство и напряжение.

В четвертом параграфе «Особенности профессиональной деформации школьных психологов с различным стажем работы» отмечены признаки профессиональной деформации: эмоциональное выгорание, снижение потребности в общении с другим человеком, интереса и эмоционально положительного отношения, повышение оценки, наличие проблем в отношениях с коллегами и близкими у психологов со стажем работы свыше 4-х лет, низкая профессиональная самооценка, внешняя мотивация профессиональной деятельности, неоптимальная профессиональная активность, неконструктивные способы преодоления трудностей, негативный эмоциональный настрой на работу у психологов со стажем работы свыше 4-х лет.

В группе школьных психологов со стажем работы 1-3 года получены значимые связи между стремлением оправдать ожидания со стороны руководства школой (мотивация) и активностью начинающих психологов (стремление к совершенству) (r = 0,512 при p?0,01), между потребностью в деятельности и ожиданием активной позиции тех, кто является субъектом ситуаций профессиональной деятельности и поведением школьного психолога в профессиональной среде - готовность к энергетическим затратам, значение профессиональной деятельности (r = 0,602 при p?0,001), между положительным отношением к человеку вообще и хорошими отношениями с коллегами и близкими (r = 0,490 при p?0,01). Начинающие школьные психологи активно включаются в работу, стараются во все вникать и действовать наиболее результативно. В группе школьных психологов со стажем работы 4-10 лет выявлены значимые связи между чрезмерной профессиональной активностью и низкой устойчивостью к фрустрации и стрессу (r = 0,682 при p?0,001) и эмоциональным выгоранием (r = 0,534 при p?0,001), между внешней мотивацией профессиональной деятельности и негативным настроем на работу (r = 0,412 при p?0,01), между высокой потребностью в совместной деятельности, обусловленной чрезмерной профессиональной активностью (r = 0,410 при p?0,01), отношениями с коллегами, характеризующимися жесткостью и требовательностью (r = 0,380 при p?0,01). Большая включенность в работу наряду с неудовлетворяющим материальным вознаграждением за нее обусловливают психосоматические проблемы и ухудшение отношений с коллегами. В группе психологов со стажем работы свыше 10 лет получены значимые связи между профессиональной активностью и способностью сохранять дистанцию по отношению к работе и эмоциональным выгоранием (r = 0,564 при p?0,001), между эмоциональным настроем на работу и личностной и профессиональной самооценкой (r = 0,712 при p?0,001), между отношением к человеку вообще и отношением к собственному ребенку (r = 0,470 при p?0,001). Субъективное значение деятельности снижается, негативный эмоциональный настрой распространяется и на восприятие себя, что обусловливает как психосоматические проблемы, так и изменение качества общения и отношений психолога.

В пятом параграфе «Сравнительный анализ особенностей профессиональной деформации школьных психологов на разных этапах профессионального развития» показаны различия в профессиональном развитии студентов и работающих психологов на основе сравнения процентных долей между группами попарно с интересующими нас признаками профессиональной деформации. Анализ данных биографического интервью показал, что события индивидуальной истории жизни студентов и психологов не оказали существенного влияния на выбор профессии и на особенности профессионального развития. Таким образом, различия в особенностях профессионального развития тех, кто имеет признаки профессиональной деформации и тех, кто их не имеет, обусловлены в большей степени спецификой и условиями профессиональной деятельности.

Как видно в таблице 1, признаки профессиональной деформации касаются индивидной, личностной и субъектной сфер школьных психологов со стажем работы свыше 4-х лет, для студентов-психологов и начинающих работать школьных психологов не характерно наличие эмоционального выгорания как сформировавшегося механизма психологической защиты. Подсчитав количество человек, имеющих признаки профессиональной деформации в каждой группе, мы выявили следующие показатели: в группе студентов-психологов 1-3 курсов - 1 человек (2 %), в группе студентов-психологов 4-5 курсов - 5 человек (10 %), в группе школьных психологов со стажем работы 1-3 года - 7 человек (14 %), в группе школьных психологов со стажем работы 4-10 лет - 29 человек - (58 %), в группе школьных психологов со стажем работы свыше 10 лет - 4 человека (8,6 %).

Таблица 1 Количество человек, имеющих признаки профессиональной деформации (в %)

Рис. 1. Количество человек с признаками профессиональной деформации

Таблица 2 Статистически значимые различия между группами по количеству человек, имеющих признаки профессиональной деформации

Как видно по рисунку 1 и таблице 2, группа школьных психологов со стажем работы от 4-х до 10 лет превосходит остальные по количеству человек, имеющих признаки профессиональной деформации и по выраженности этих признаков, что подтверждает гипотезу исследования.

В шестом параграфе «Проявление профессиональной деформации школьных психологов в профессиональной и непрофессиональной сферах» на основе результатов беседы и экспертной оценки определены основные проблемы школьных психологов. Так в профессиональной сфере большинство назвали следующие проблемы: негативное отношение к психологу со стороны коллег по школе, неуверенность в себе как в профессионале, нежелание выполнять свои профессиональные обязанности, нежелание искать способы профессионального роста, неоправданные ожидания от ситуаций профессионального взаимодействия с педагогами и администрацией, сознательное нарушение трудовой дисциплины (опоздание, небрежность при оформлении документов). В непрофессиональной сфере были выделены следующие проблемы: сознательное ограничение в общении из-за боязни быть использованным в качестве психолога, нежелание использовать имеющиеся психологические знания для оптимизации отношений в собственной семье, чувство раздражения вследствие неудовлетворенности собой в профессиональной деятельности, психосоматические проблемы. С помощью экспертной оценки эффективности школьного психолога как профессионала на основе коэффициента ранговой корреляции Спирмена (r = - 0,419 при p?0,001) были выявлены проблемы: конфликтность в общении с коллегами, отказ в помощи коллегам, неэффективность профессиональной деятельности, ограничение профессиональной активности, неспособность контролировать свое поведение и регулировать эмоциональное состояние, неконструктивные способы преодоления трудностей, стереотипность поведения в профессиональных ситуациях. Таким образом, профессиональная деформация проявляется как в профессиональной, так и в непрофессиональной сфере.

В седьмом параграфе «Рекомендации по профилактике профессиональной деформации школьных психологов в период обучения в вузе» приведены разработанные на основе проведенного исследования рекомендации как дополнение к основным учебным курсам. Рекомендации направлены, в первую очередь, на формирование адекватного восприятия профессии школьного психолога как практического психолога и на формирование адекватного представления об особенностях профессиональной деятельности, включая формирование представления о себе как будущем профессионале на основе знания о собственных психологических особенностях.

В заключении диссертации представлены основные результаты и выводы исследования:

1. Теоретический анализ подходов к проблеме профессиональной деформации показал, что: во-первых, это явление всегда связано с влиянием профессиональной деятельности, причем особенно сильным и негативным это влияние наблюдается в социальных профессиях, основой которых является межличностное взаимодействие, в котором профессионал оказывает человеку помощь; во-вторых, само понятие «профессиональная деформация» является более широким, нежели «эмоциональное сгорание» или «профессиональное выгорание», профессиональная деформация включает эти проблемы профессионального развития; в-третьих, причинами возникновения профессиональной деформации являются субъективные причины (психологические особенности человека, особенности его социализации) и объективные (специфика деятельности, связанная как с проблемами субъектов общения и взаимодействия профессионала, так и с условиями осуществления самой профессиональной деятельности); в-четвертых, профессиональная деформация развивается постепенно, может возникнуть на этапе обучения и можно выделить индивидуальные склонности к развитию определенных форм профессиональной деформации (в частности, свойства нервной системы), а значит, профессиональная деформация не является обязательным итогом профессионального развития в определенных профессиях; в-пятых, профессиональная деформация может затрагивать не всю индивидуальность человека, проявляться в виде искажения, например, только поведения в быту, а также может носить временный характер, что связано с критическими периодами профессионализации человека, с его отношением к этим периодам и со способами преодоления профессиональных кризисов.

2. Профессиональное развитие школьного психолога как субъекта деятельности подразумевает развитие его индивидуальности в профессии, то есть определяет изменение индивидных и личностных качеств, необходимых для профессиональной деятельности школьного психолога. Важнейшим индивидным качеством является эмоциональная устойчивость. Понимая личность как систему отношения человека к окружающей действительности, основным качеством выступает отношение школьного психолога к человеку.

3. Специфика профессиональной деятельности школьного психолога является объективным фактором возникновения профессиональной деформации. Специфика заключается в том, что: во-первых, для эффективного выполнения профессиональной деятельности школьному психологу необходимо обладать особыми качествами, позволяющими профессионалу реализовывать все основные направления деятельности; во-вторых, при осуществлении консультирования и психокоррекции школьный психолог не только создает условия для изменения, но и изменяется сам, поскольку основным инструментом профессиональной деятельности является личность психолога, которая служит призмой преломления информации и переживаний клиента; в-третьих, школьному психологу как практическому психологу системы образования необходимо быть постоянно готовым к встрече с новым проявлением определенной психологической проблемы, раннее ему не встречавшимся, то есть совмещать и исследователя-экспериментатора и практика.

4. Осуществляя профессиональную деятельность, школьный психолог сталкивается с рядом проблем, которые могут стать причинами возникновения профессиональной деформации: проблема психологического барьера между ним и клиентом, проблема, касающаяся понимания психологом сути своей профессиональной деятельности, проблема способа работы психолога, проблема, связанная с профессионально важными качествами психолога (их наличие и уровень развития), проблема, связанная с отсутствием деятельностных норм, проблема поиска этического ориентира в профессиональной деятельности. Понимание и решение этих проблем как трудных ситуаций является профессионально важным качеством школьного психолога.

5. Определив профессиональную деформацию школьного психолога как изменения в его профессиональном развитии, имеющие характер регресса, касающиеся индивидных, личностных и субъектных характеристик психолога, и проявляющиеся как в профессиональной, так и в непрофессиональной сферах, на основе анализа профессиограмм школьного психолога мы выделили признаки профессиональной деформации: эмоциональное выгорание, низкая эмпатия, негативное отношение к человеку и представителям профессионального и непрофессионального окружения, внешняя мотивация деятельности, неоптимальная профессиональная активность, неконструктивные стратегии преодоления трудных ситуаций, негативный эмоциональный настрой, низкая профессиональная и личностная самооценка.

6. Профессиональная деформация школьного психолога обусловлена спецификой профессиональной деятельности и на разных этапах профессионального развития представлена по-разному. Так, для студентов 1-3-х курсов характерно неадекватное отношение к будущей профессиональной деятельности как к работе - ей придается либо экстремально высокое, либо низкое субъективное значение, что может быть обусловлено несформированным представлением об особенностях деятельности школьного психолога. На 4-5-х курсах появляется осознание психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, что вызывает нервное напряжение, будущей деятельности придается низкое субъективное значение, имеют место неконструктивные способы преодоления трудных ситуаций. Направленность на другого человека и готовность понять его состояние обусловливают желание общаться и познавать людей. Выраженное эмоционально положительное отношение к человеку обусловливает доброжелательность в отношениях с коллегами (сокурсниками, уважительное, поощряющее инициативность и самостоятельность, отношение к детям и положительное партнерское отношение к супругу (настоящему или будущему). Стремление к совершенству в своей деятельности (учебной) определяет эмоциональное состояние студентов-психологов, характеризующееся некоторым напряжением, что может, в свою очередь, обусловить повышенный уровень ситуативной и личностной тревожности. Экстремально высокое значение деятельности в сочетании с готовностью к энергетическим затратам обусловливают снижение общей устойчивости организма и могут привести к психосоматическим проблемам.

7. Этап профессиональной адаптации школьных психологов характеризуется формирующимся эмоциональным выгоранием, снижением личностной самооценки, снижением потребности в общении и эмоционально положительного отношения к человеку, повышением потребности в совместной деятельности, интереса к личности и оценки другого. Имеют место проблемы в отношениях с коллегами, снижается профессиональная самооценка, работе придается низкое субъективное значение, наблюдается низкая устойчивость к фрустрации и стрессу. Стремление оправдать ожидания со стороны руководства школой (мотивация) обусловливают активность начинающих психологов и желание все свои профессиональные обязанности выполнять хорошо (стремление к совершенству). Потребность в деятельности и ожидание активной позиции тех, кто является субъектом ситуаций профессиональной деятельности определяют поведение школьного психолога в профессиональной среде - готовность к энергетическим затратам, значение профессиональной деятельности. Положительное отношение к человеку вообще и способность сопереживать и сочувствовать обусловливают хорошие отношения с коллегами и близкими.

8. В период деятельности от 4-х до 10 лет выявлены практически все особенности профессиональной деформации: эмоциональное выгорание, низкие личностная и профессиональная самооценка, снижение потребности в другом, интереса и эмоционально положительного отношения к человеку, повышение оценки качеств, неблагоприятные отношения с коллегами и с членами своей семьи, экстремально высокое значение деятельности, низкая устойчивость к фрустрации и стрессу, неконструктивные способы преодоления трудностей. Чрезмерная профессиональная активность обусловливает низкую устойчивость к фрустрации и стрессу и эмоциональное выгорание. То есть, для школьных психологов характерно высокое субъективное значение деятельности, что проявляется в конкретных профессиональных ситуациях и профессиональном поведении. Внешняя мотивация профессиональной деятельности определяет негативный настрой на работу, другими словами, стремясь понравится коллегам и руководству школы или стремясь избежать возможных наказаний или неприятностей, школьные психологи со стажем работы 4-10 лет испытывают по отношению к профессиональной деятельности негативные эмоции. Высокая потребность в совместной деятельности, обусловленная чрезмерной профессиональной активностью, в свою очередь определяет отношения с коллегами, характеризующиеся жесткостью и требовательностью.

9. Для школьных психологов со стажем работы свыше 10 лет характерно: низкая потребность в другом, повышение интереса к личности, повышение эмоционально положительного отношения и оценки, наличие проблем в отношениях с коллегами и супругом, низкая устойчивость к фрустрации и стрессу, неконструктивные способы преодоления трудностей. Профессиональная активность, выраженная в категориях субъективного значения деятельности, профессиональных притязаний и способности сохранять дистанцию по отношению к работе обусловливает эмоциональное выгорание. Эмоциональный настрой на работу, то есть эмоциональное восприятие профессиональных ситуаций и себя как профессионала определяют личностную и профессиональную самооценку. Отношение к человеку вообще связано с отношением к собственному ребенку.

10. Профессиональная деформация проявляется в профессиональной и непрофессиональной сферах. В профессиональной сфере профессиональная деформация проявляется как наличие таких проблем как: негативное отношение к психологу со стороны коллег по школе, неуверенность в себе как в профессионале, нежелание выполнять свои профессиональные обязанности, нежелание искать способы профессионального роста, неоправданные ожидания от ситуаций профессионального взаимодействия с педагогами и администрацией, сознательное нарушение трудовой дисциплины (опоздание, небрежность при оформлении документов), конфликтность в общении с коллегами, отказ в помощи коллегам, неэффективность профессиональной деятельности, ограничение профессиональной активности, неспособность контролировать свое поведение и регулировать эмоциональное состояние, неконструктивные способы преодоления трудностей, стереотипность поведения в профессиональных ситуациях.

11. Выраженность профессиональной деформации как наличие всех признаков регрессивного профессионального развития повышается с каждым этапом профессионального развития школьного психолога и наиболее представлена в период работы от 4-х до 10 лет.

По материалам диссертации опубликованы следующие работы

1. Баженова А.Н. К вопросу о подготовке психолога-профессионала /Практические проблемы социальной работы: Материалы Третьей региональной научно-практической студенческой конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ. 24-25 апреля 2000 года. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2001. - С. 105-109. - 0,3 п.л.

2. Баженова А.Н., Шлякова В.В. Профессиональное самосознание и личность психолога как составляющие его профессионализма / Седьмые апрельские экономические чтения: Материалы научной конференции по проблемам экономики и менеджмента. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002. - С. 221-227. - 0,2 п.л.

3. Баженова А.Н. Особенности личности психолога на разных этапах профессионального развития / Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы Шестой региональной научно-практической студенческой конференции факультета психологии и педагогики ОмГПУ, 14-15 апреля 2003 года. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. - С. 236-243. - 0,5 п.л.

4. Баженова А.Н. Профессиональная деформация личности психолога / Интеграция образования. - 2003. - № 2. - С. 145-151. - 0,44 п.л.

5. Баженова А.Н. Проблема устойчивости личности психолога в процессе профессиональной подготовки / Вопросы профессионализма: психология, методология, практика: Сборник научных статей / Под ред И.А.Вишнякова, Ф.З Кабирова. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 178-185. - 0,5 п.л.

6. Баженова А.Н. Проблемы школьного психолога как субъекта профессиональной деятельности / Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты: Материалы Седьмой региональной научно-практической студенческой конференции. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. - С. 145-149. - 0,3 п.л.

7. Баженова А.Н. Особенности профессиональной деформации школьного психолога как варианта его профессионального развития / Профессиональное экономическое поведение личности: Сборник научных трудов по материалам Интернет-конференции. - Омск: Изд-во ОмГТУ, 2005. - С. 111-116. - 0,38 п.л.

8. Баженова А.Н. Профессиональная деформация школьного психолога как вариант профессионального развития / наука и образование: проблемы и перспективы: труды 7-й региональной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся (Бийск, 15-16 апреля 2005 г.).- Бийск: РИО БПГУ имени В.М.Шукшина, 2005. - С. 163-164. - 0,13 п.л.

Размещено на Allbest.ru